四風學習材料范文

導語：如何才能寫好一篇四風學習材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、我在職業道德規范和樹立良好師德師風方面存在的問題：

對照中小學教師職業道德規范、如何樹立良好的師德師風和對優秀教師的要求，我認識到，教師職業道德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范或行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為品質。自我剖析我所存在的問題有：

1、在依法執教方面，盡管我能夠貫徹國家教育方針，能夠自覺遵守教育法律法規，沒有違背黨和國家方針、政策的言行，但學習和宣傳教育政策不夠深入，有時候還存在消極的教育言論、行動等問題。依法治教就是要求教師從嚴格守法的高度，在全部職業行為中始終堅持正確的方向，這是教師職業道德的首要準則，我有時候放松了或不注意這個準則。

2、在愛崗敬業方面，我基本上能夠做到熱愛教育、熱愛學校，教書育人，注意培養學生具有良好的思想品德，傳播有益學生身心健康思想。愛是教師職業的基礎，愛崗敬業是教師處理與教育事業之間關系的準則，是全部教師職業道德的基礎前提。但有時候我對待工作還不夠盡職盡責；在備課、上課、批改作業等方面，偶爾有敷衍塞責現象。

3、在熱愛學生方面，我關心愛護學生，尊重其人格；耐心教導，保護學生合法權益，促進學生全面發展。但在平等、公平對待學生，特別是要求學生方面，還不夠嚴格。熱愛學生是教師處理與學生之間關系的準則，是全部教師職業道德的精髓。愛是教育的萬金油，當教育之愛成為普照的春暉，師生之間愛的能量就會在交換與互動中不斷裂變，釋放能量，產生一個個教育的奇跡。如何激發愛心、永保愛心，我尚待努力。

4、在嚴謹治學方面，我注意樹立優良學風，刻苦鉆研業務，不斷學習新知識；師德的基礎是愛，核心是專；我注意嚴謹治學，提高業務水平；但探索教育教學規律缺乏長期性，教育教學方法還缺靈活性和改進力度，提高教育、教學和科研水平還不夠快。教師自身的學識與道德水平即師德，在潛移默化中直接或間接的影響著學生，也影響著學生對我的看法，進而影響著師生關系，所以我必須不斷學習。

5、團結協作是教師處理與同事之間關系的準則，是優化校內育人環境的關鍵因素。這是教師的職業特點所決定的。在團結協作方面，我基本上能夠做到謙虛謹慎、尊重同志，就是相互學習、相互幫助還不夠理想；我能夠維護其他教師在學生中的威信，也關心集體，積極維護學校榮譽，但對如何更好地共創文明校風，還缺乏智慧上的協作；我應當通過靠集體的力量，群體的智慧，合作創共贏。

6、尊重家長是教師處理與學生家長之間關系的準則，是促進教育合力的形成，提高育人效果的重要環節。在尊重家長方面，我愛聽取學生家長意見和建議，取得支持與配合，但由于本單位工作特點，決定與學生家長聯系相對減少；在宣傳科學的教育思想和方法方面還不夠積極。

7、廉潔從教是教師處理教育教學活動與個人利益之間關系的準則，是市場經濟條件下教師應當注意保持的品德。在廉潔從教方面，我堅守高尚情操，講奉獻，不謀取私利，但在自覺抵制并反對社會不良風氣影響方面，顯得不夠有力。

8、在為人師表方面，我模范遵守社會公德，注意處理個人職業勞動與自身人格塑造之間關系的準則，衣著整潔得體，語言健康，舉止文明禮貌，以身作則，作風正派；但身教注重不夠，律己不夠嚴格，語言規范性有優待加強，缺乏對為人師表是教育事業對教師人格提出的特殊要求的理解。

9、在優秀教師的為師三態：敬業、愛業、精業方面，我沒有堅持“敬業——愛業——精業”這個教師職業成長的基本主線，也沒有政治把教師的“紅”與“專”交織好以便自己更快成長。

10、在走優秀教師的精業階梯方面，快樂的心態我還沒有更好地養成，所以不好脫俗，更難超人。如何養成、永葆快樂的心態，是自己健康的成長過程的藝術時空的光與色。

11、人最好的素質是習慣。優秀教師的良好習慣我還沒有具有。比如，學生中心的確立；行為、道德兩種示范的發揮；事業的感情、對象的熱情、生活和工作的激情等三種情懷的葆有；教學對話、公平待生、政工藝術、自身學習四種理念的提升等等良好習慣，都有待我的努力養成。

二、我存在以上問題的主要原因是:

1、現代教育理論、政策法規學習不夠深入，放松了依法治教這個準則。

2、愛心沒有很好的培養和樹立，因而愛心的激發、永保不夠而出現敷衍塞責現象。

3、缺乏刻苦耐勞精神和態度，因而提高教育、教學和科研水平還不夠快。

4、缺乏協作精神，因而依靠集體的力量，群體的智慧，合作創共贏方面就軟弱。

5、沒有理解社會辦學，全民教育思想，因而正面宣傳教育思想和方法不夠積極。

6、降低了自我要求的標準，缺乏對為人師表是教育事業對教師人格提出的特殊要求的理解。

7、缺乏對優秀教師的為師敬業、愛業、精業方面的“紅”與“專”的修煉；

8、放松了對世界觀的改造，不注意養成并永葆優秀教師所具有的快樂心態和良好的教育習慣。

三、我就以上存在的問題的改進措施：

對照中小學教師職業道德規范、如何樹立良好的師德師風和對優秀教師的要求，我擬定如下6項整改措施：

1、堅持理想，堅定教書育人、為人師表信念。

思想上清醒、堅定；理想信念不動搖；理論要強。為此，我必須做到：切實加強黨教育理論學習。約束自己，認真整改；繼續培養正確的世界觀、人生觀和價值觀，樹立先進而純潔的現代教育觀。

2、完善學校教育管理，增強制度的嚴肅性。

注意加強學校教育制度的宣傳工作，虛心聽取各方的意見和建議，增加自己對教育不良現象做斗爭的勇氣，樹立良好教師的自我形象。

3、轉變作風，積極工作。

堅持科學的態度和求實的精神，兢兢業業地做好教育工作，樹立強烈的時間觀念、效率觀念、質量觀念。嚴格要求，自我加壓，始終保持與時俱進、開拓創新的精神狀態，自重、自省、自警、自勵，時時處處嚴格約束自己，正確對待個人得失，不計名利，不講價錢，不圖虛名，不事張揚，勤勤懇懇，兢兢業業，全心全意為教育、為人民服務。

4、加強語文業務知識學習，努力提高綜合素質。

我必須加強業務知識的學習，一是從實踐中學，向廣大的教職工學習，學習他們先進方法和思想，二是勤于從書上學，學習自己的專業知識，學習教育教學理論，業精于勤，信服于人。三是向挫折和教訓學，不斷加以改進和提高，以致完善自我，豐富人生。

篇2

關鍵詞 數學課程 資源 高中

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 數學課程資源的界定

根據信息資源學的觀點，資源是指自然界和人類社會中能創造物質和精神財富的各種客觀存在或存在物。由此我們可以這樣認為，數學課程資源應該既包括《標準》所說的各種教學材料以及數學課程可以利用的各種教學資源、工具和場所等，也包括有利于數學課程實施的各種無形資源、隱形資源，如智力資源、文化資源、習俗等社會資源，等等。

2 課程資源的劃分

如果要正確理解課程資源，必須對課程資源有比較明確、清晰的分類。這種區分，一方面說明人們對課程資源認識的深度和廣度，另一方面說明課程資源具有豐富多樣性。根據不同的標準有不同的分類，下面我們就按照數學課程資源性質、存在方式和分布的空間三個標準來分類：

根據性質，分為自然課程資源和社會課程資源；根據物理特性和呈現方式，分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源。

根據存在方式，分為顯形課程資源和隱形課程資源。顯形資源包括：圖書（包括教材及教輔）、報刊、圖片等。隱形課程資源是指以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如學校和社會的風氣、家庭氛圍、師生關系等。

根據課程資源空間分布的不同，也可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源，凡是學校范圍之內、能夠促進數學課程目標得以實現的各種資源，都屬于校內數學課程資源，超出學校范圍的數學課程資源就是校外課程資源。校內資源對于學生的學習更加方便，利用率也更高，因而校內資源占主導作用，而校外資源則起輔助作用。校內、外數學課程資源對于數學課程實施都是非常重要的，一方面，我們要最大限度地利用學校內部的數學課程資源，另一方面也要加大利用校外數學課程資源的力度，幫助學生與學校以外的環境打交道。

3 課程資源的開發和利用

3.1 挖掘教材潛在價值，創生數學課程資源

數學教材是數學課程資源的核心部分，是最基本的課程資源，在新課程理念的指導下，數學教材是教師教和學生學的基本素材和重要工具，它為學生的數學學習活動提供了基本線索、基本內容和主要的數學活動機會，教材作為豐富而重要的課程資源，蘊涵著或多或少、或深或淺的潛在價值，這就需要教師正確處理教材，充分地挖掘教材的潛在價值。

3.1.1 “活”用教材提供的材料，充分發揮教材功能

用“活”教材體現在創造性地使用數學教材，選擇學習材料首先要考慮的是用好教材提供的材料，尊重教材又不“唯”教材，“基于”教材又能“再生”教材。

首先，教師要鉆研教材、把握教材，深刻領會教材的編寫意圖，善于對教材進行教學法加工，將教中靜態的數學知識轉化為學生能主動參與的數學活動，引導學生在“做數學”過程中經歷知識的形成過程。

其次，教師要善于把握學生學習的現實起點，關注學生的經驗和興趣，注意挖掘材料的價值，充分發揮材料的功能。要合理呈現學習材料，注意學習材料的呈現方式多樣化，可以是文字、圖表、實物、媒體等多種形式；呈現的時間要適當，可以整體呈現也可以分步呈現。注意充分挖掘學習材料的價值，可以是同一材料在一節課中多次使用，可以是材料的分層使用，還可以是通過教師的追問、引申使學習材料的教育價值發揮得更加充分。

3.1.2 改編教材提供的材料，拓展學習資源

教師要突破教材的束縛，創造性地使用教材。挖掘其中的潛在價值，要善于從學生的實際出發對教材內容的呈現方式、編排順序等方面進行適當的調整和改變，變“教教材”為“用教材教”，實現教材功能的最優化，主要可以采取以下幾種方法：

適當增減：即以教材的學習材料為本，適當增加、刪除，或增加與刪除結合的形式，以期達到促進學生有效學習的目的。

改頭換面：教材中有部分內容較好的學習材料，但由于多方面的原因，一些具體的名稱、人物和情境不符合具體情況，從而作一定的“改頭換面”，變成更能激發學生學習興趣的、與具體班級學生相適應的有效學習材料，提高學生的學習效率。

展開聯想：由教材提供的學習材料展開聯想，創設新的學習材料。這種材料與教材原有材料比較，可能從形式上、內容上、呈現方式上都有了很大的區別，這種方式也是有效開發學習材料的主要手段之一。

3.2 發揮人力資源優勢，提升課程資源的價值

3.2.1 提升教師開發課程資源的主體價值

數學教師是重要的數學課程人力資源，他們不僅決定課程資源的鑒別、開發、利用和積累，還決定著能否實現自身的主體價值，發揮數學教師這一人力資源的優勢，要注意以下幾個方面：一是加強理論學習，提高對課程資源的認識，要系統了解數學課程資源的類型，加深自身對課程資源開發主體的認識，不斷提升自己開發課程資源的意識與能力。二是要掌握各種教育技術，動手制作一些有用的課件，訓練操作技能，熟練掌握在圖書館、網絡上查詢資料的方法，提高自身搜集資料的能力。三是教師要根據自己的特點。發揮專長，形成自己與眾不同的風格，具有自己的個性。四是教師之間互相學習，取長補短，探索網絡環境下課程資源開發利用的新方法，發揮教師集體合力。

3.2.2 綜合開發

（1）融匯生活資源和文化資源。數學資源的開發要將數學置于廣闊的生活背景和文化背景中，從生活中提取素材，從數學史中汲取養料，這樣，學生感到親切、自然，能較快地從生活現象中發現問題，進而解決問題，在問題解決的過程中容易獲得真實的內心體驗，感受到數學的博大與精深，領略到人類的文明與智慧。因此，對現實生活資源和文化資源的挖掘加工是開發有效學習資源的重要策略之一，生活中有著豐富的資源，只要我們注意觀察、挖掘和積累，做生活的有心人，那么農村的變化，農民生活水平的提高，我國的西部開發，2008年北京申奧成功……都是我們可以利用的資源。

（2）重視學生積極參與資源的開發與建設。學生既是課程資源的消費者，又是課程資源的開發者，尤其是在現代信息技術被廣泛運用到教學與生活的各個方面的背景下，學生獲取知識與信息的途徑多元化，學生之間的相互交流與學習顯得越來越頻繁和重要了，他們本身就成了特殊的課程資源的開發者，他們已有的知識、經驗、經歷、興趣等都可能成為課程資源，與此同時，學生的學習方式也發生了根本性的變革，在自主、合作、探究學習的過程中，相互之間形成了豐富多彩的課程資源。

3.3 充分利用網絡信息資源，實現課程資源的整合

隨著信息技術的發展，各種與數學有關的信息技術為數學的學習提供了更為便利的條件。開發和利用信息技術，為教學提供迅速、高效的網絡媒體資源，已成為每位教師的必備素養。

篇3

一、課時 “預學單”的結構性

教師要想做到課時預學的結構性，首先要在充分了解學生的知識基礎后制定出明確的教學目標，然后圍繞教學目標的達成過程，把不同類型的學習材料組成一個有機的整體。

如人教版四年級下冊“四則運算”第一課時――同級混合式題。學習該課之前，學生已經有了一定的學習基礎，能夠結合具體的情境，初步感知這類式題的運算順序。因此，就運算順序的掌握，筆者制定的目標是：在解決應用問題、分析與計算相關式題的過程中，逐步歸納抽象出運算順序，并學會用遞等式計算式題。圍繞這樣的教學目標，編制解決問題、分析式題與式題計算這三類習題，具體呈現如下。

“四則運算（一）”預學單

同學們，新的一學期開始了，我們將要開始學習新的知識――四則運算。請嘗試完成下面的題目，說一說你發現的運算規律。

1.我會解決問題

要求：用綜合算式列式計算，能用幾種方法解答就用幾種方法解答。

仔細觀察上面的這些綜合算式，它們的運算順序有規律嗎？把你發現的規律寫下來。

______________________________________

課始，先請學生獨立完成“預學單”，在三種不同的題型下回顧同級運算的運算順序，積累用于歸納運算順序的素材；接著思考“預學單”中的第4題，引導學生嘗試概括相應的運算順序；最后組織小組交流后進行集體反饋，總結規律。

課時預學學習材料的結構性，有利于學生自主學習、自主概括、自主發展。小學生的數學學習過程建立在學生原有的知識基礎之上，因此，“預學單”中的學習材料要能夠從不同的維度為學生積累學習的素材，并引導學生進行抽象概括或歸納總結，在對已有的學習過程與學習經驗進行分析、比較、抽象與概括的過程中，獲得新的數學發現。在“預學單”設計時，一些全新的數學知識、數學規則或數學規律，一般不作為預學的內容。如上面的“預學單”，由于“用遞等式的格式計算多步綜合式題”這一種書寫規定是全新的，學生之前都是用直接寫出得數的格式來完成，這是一種數學書寫的規定，需要教師的講解與示范，因此不作為預學作業時的書寫要求。

二、單元“預學單”的結構性

應該說，教材的單元編寫體系已經十分關注單元學習材料的結構性，大多數單元都有單元主題圖，并由單元主題圖提出有關聯的問題。因此，在備課時，首先要分析單元學習內容之間的結構體系，然后再構想各個課時之間共同的學習思路，進而編制出具有相同結構的各個課時的“預學單”。

如前面列舉的四下年級“四則運算”這一個單元，教材把“四則運算”分成同級混合式題、二級混合式題與有括號混合式題這樣三類。這三類混合式題，教材都由“冰雪大世界”為主題引出學習材料，且都在解決問題后引導學生對運算順序進行概括，因此，后面兩個課時的“預學單”，可以參考第一課時的結構組織。如第二課時二級混合式題，筆者設計了如下的一組“預學單”。

4.我發現了規律

仔細觀察上面的這些綜合算式，它們的運算順序有規律嗎？把你發現的規律寫下來。

_______________________________________

設計具有單元結構性的“預學單”，有利于策略的遷移、思維的延續和數學知識的結構化。如上述“預學單”與第一課時的結構相同，只是增加了上一課時新學習的遞等式計算的要求。學生在完成這份“預學單”時，可以依據上一節課的學習經驗，自覺地總結出沒有括號的兩級混合式題的運算順序。

三、不同單元間“預學單”的結構性

不同單元“預學單”的結構性，就是指能夠把數學知識體系上具有內在聯系的單元看成一個學習結構來設計“預學單”。如五上年級的“小數乘法”與“小數除法”兩個單元，因為“除法是乘法的逆運算”，所以可以從“數量關系”的視角找到這兩個單元的聯系，設計具有結構性的“預學單”。

人教版教材 “小數乘法” 例1創設了“買風箏”的情境，解決問題的數量關系是“單價×數量=總價”，而“小數除以整數”例1創設了“晨跑”的情境，解決問題的數量關系是“路程÷時間=速度”。兩個數量關系式沒有形成直接的“逆運算”關系，從不同單元“預學單”的結構性考慮，這兩個情境可以整合成同一個情境，編制成如下的兩份“預學單”。

“小數乘整數”預學單

同學們，整數乘法我們已經都會計算了，那么小數乘法該怎樣計算呢？它與整數乘法有什么聯系呢？相信自己，讓我們一起來試一試吧！

1.“我解決”：能用幾種方法解答就用幾種方法解答。

3.“我發現”：回顧剛才的計算，說一說“小數除以整數”的計算方法是怎樣的，依據是什么。

上面這兩份“預學單”，相對應的兩題之間都存在著互逆關系，學生可以自然地利用到“小數乘整數”中的學習經驗，自主地歸納“小數除以整數”的計算方法。

篇4

[關鍵詞] 聚合心理表征； 定向幫助； 非定向幫助； 呈現方式； 多媒體學習

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙翠霞（1978—），女，山東東營人。講師，博士研究生，主要從事多媒體教學及行為決策研究。E-mail：。

一、引 言

多媒體學習環境是一種特殊的環境，有廣泛的潛力和獨有的特點。它的教學界面特點之一是學習材料的多重表征。像任何事物一樣，多重表征也有兩面性。一方面，多重表征能給學習提供很多功能：內容補充、表征補充、限制表征解釋等；另一方面，多重表征可能會使學習者在形成聚合的心理表征中出現困難。具體地說，彼此補充和限制的表征組合使學習者從不同的角度和用不同的策略處理學習材料，因此對構建聚合的知識結構有協同增效效應（Synergetic Effect）。然而，這種協同增效本身不會出現，學習者必須把外部表征相互聯系起來，并積極地構建聚合的心理表征，以此從多重表征的補充和限制功能中獲益。然而，許多研究表明，學習者常常不能有效地使用多重表征。[1]尤其是低先前知識學習者常常在多重表征的調和和整合中出現問題。[2][3]他們不能使用不同的表征而是只注意一種表征，通常是更熟悉或更具體的一個。[4][5][6]這些結果指出，為了從多表征中獲益，學習者需要在他們的一致表征形成過程中得到支持。在這種情況下，可以用幫助來支持學習者聚合多重表征。許多研究者已提出以計算機特征作為提高學習績效的認知工具的具體方式。[7][8]]9]Gegner等人就計算機支持的幫助對理解科學文章的作用進行實驗探討，結果發現，在線理解幫助使學習者從文章中學到得更多。但他們沒有涉及每種幫助的具體作用及學習者的個體差異對幫助效果的影響。[10]

目前已有一些幫助方式，例如突顯技術和語義幫助等。突顯技術用顏色或箭頭等指示不同表征間對應元素的映射，但這種方式可能會使學習者關注表面特征，而不注意對給定表征的高階語義分析。而語義幫助可克服上述缺點。語義幫助分為定向幫助（Directive Help）和非定向幫助（Non-Directive Help）兩種。[11]定向幫助是向學習者說明每個表征內什么元素是相關的以及它們之間存在什么關系，給定的表征間哪些元素和哪些關系是能夠映射的。非定向幫助則提示學習者以自我定向的方式發現相關的方面，它是一種較內隱的方法，只是向學習者提示在材料的一種顯示中有某種東西可以映射到該材料的另一種顯示上。定向和非定向幫助各有利弊。前者直接引導學習活動，因此能降低認知負荷。而且它以外顯方式重復學習材料的元素和關系，因此導致了對學習內容的進一步編碼。后者對于結構映射是一種非定向引導，因此有較高的要求。然而，當前的教學理論強調學習者是學習材料的主動加工者。根據這個觀點，教學應該是較不定向的或者說是非定向的。[12]但Seufert的研究表明學習目標不同，多媒體學習中幫助的提供亦有差異，當學習目標是回憶績效時，應提供定向幫助，當學習目標是理解績效時應提供非定向幫助。

另一方面，為提高多媒體學習的效果，除提供適當幫助外，Clark 和Mayer提出學習者控制原則，即對于具有較高先前知識水平的學習者更加適合采用學習者控制。[13]Lunts指出， 當多媒體學習材料具有交互性并且在學習者的掌控下時，多媒體學習會更加有效。[14]研究表明，如果學習者能夠控制演示文稿的步調， 他們將學到更多知識。學習者通過啟動、停止、減緩播放速度的操作與該演示文稿進行交互， 多媒體演示文稿的教學效果會更加有效。可控制性有效地避免了工作記憶中的認知超載，促進學習者參與認知的各個過程。Chen 等人對于學習者先前知識和多媒體學習間的關系研究進行綜述時發現， 對于低先前知識學習者來說，學習者控制會對其造成過高的認知負荷，從而產生更多負面作用和非積極效果。學習者只有在具有足夠預備知識的情況下才適合采取自我控制的方式，而對于低水平的學習者，應直接采用系統控制。[15]Kalyuga等人的研究表明，多媒體界面中學習者的控制量應根據他們的能力來設計。[16]因此對具有中等先前知識以上的學習者應采用學習者控制的多媒體學習方式。

Seufert 對多媒體教學中如何幫助個體將外部多重表征相互聯系起來進行實驗研究，結果表明，低、高先前知識學習者都不能在幫助中獲益，只有中先前知識學習者才能在幫助中提高學習績效。[17]但在他的實驗中學習材料是系統控制，而不是學習者控制，幫助的呈現方式也只有視覺呈現一種。Sweller和Chandler的認知負荷理論，提出視覺和聽覺工作記憶的存儲只有有限的能力。[18]Mayer等人的多媒體學習認知理論認為，在多媒體學習中，視覺和語詞材料是在不同的加工系統中加工的，只有當學習者主動把它們組織成聚合的語詞和視覺表征，并與相關的其他知識整合在一起時才出現有意義學習；視覺和語詞工作記憶的加工資源是有限的。[19]很多研究證明，當學習者投入加工呈現的視覺材料時，要求在工作記憶中努力保持附加視覺呈現材料會超過認知能力。[20][21]因此學習績效就不會像伴隨聽覺信息的視覺材料的學習績效那么好。那么幫助信息以哪種感覺通道呈現對支持多重表征的聚合更有效——視覺、聽覺還是視聽結合？本文將采用學習者控制的多媒體學習方式，以中先前知識學習者為被試，進一步探討幫助的呈現方式（視覺呈現、聽覺呈現、視聽同時呈現）對多媒體學習績效（回憶和理解）的影響，以期為多媒體學習界面的良好設計提供科學依據。

二、實驗方法

（一）被試

從70名大學本科生和研究生中，選出48名具有中先前知識的被試參加實驗（男21名、女27名），年齡在19～28之間，為非材化、物理、數學等專業的學生，均未參加過類似實驗。

（二） 實驗材料

本實驗采用的學習材料為“晶體點陣的對稱操作”，用Flash8.0制作成11張頁面，每頁均以文本和圖相結合的方式呈現在P4計算機上，材料難度適中，通過預測學習者學習后的成績在9.02～24.22之間（總分30分）。屏幕左邊為文字，右邊為相應的圖畫。在學習材料的下方提供定向幫助或非定向幫助。定向幫助是總結性的提示語言，幫助學習者總結出學習材料的核心內容是什么。非定向幫助是向學習者呈現啟發式的提問，引導學習者主動對學習材料進行深度加工。每種幫助各有三種呈現方式，分別是視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現。右下角是控制按鈕，可以自由地前后翻頁。整個學習內容按固定的順序先后呈現。

（三）實驗設計與過程

本實驗采用2×3被試間實驗設計，即幫助形式（定向幫助、非定向幫助）×幫助的呈現方式（視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現）。語音信息的平均聲強為83.6dB。以學習后的回憶績效和理解績效作為因變量。實驗分三步進行。（1）前測，測試學習者的先前知識水平，得分小于4.1分，大于8.0分的被試會得到一個小禮物并退出實驗；得分在4.1～8.0分（中先前知識組）的被試做完前側后，進行下一步實驗。（2）學習者控制的學習，在學習過程中，學習者可以自由地前后翻頁，但不能與其他同學討論，學習時間控制在15～20分鐘。（3）后測，后測分為兩部分，第一部分是回憶績效測試，在10～15分鐘內完成；第二部分是理解績效測試，在10～20分鐘之內完成。整個實驗過程中被試在安靜的獨立實驗室中完成，除前測和后測時與主試有必要交流外，不會受到任何干擾。

三、實驗結果

48名先前知識為中等水平的被試（前測平均分為6.86）被隨機分配到6種實驗條件下（定向幫助和非定向幫助）×（視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現）。對這6組被試的前測平均分進行方差分析，結果表明差異不顯著[F（5，42）=1.69，p>0.05]。

（一）回憶績效結果

圖1為兩種幫助條件下學習者的回憶績效。不難發現，定向幫助組的回憶績效略高于非定向幫助組。但統計檢驗結果表明差異不顯著[F（1，42）=1.69，p>0.5]。圖2是在幫助的不同呈現方式下學習者的回憶績效。可以看出，聽覺呈現方式下學習者的回憶績效最好，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。三種呈現方式差異顯著[F（2，42）=4.92，p0.05]。

圖3為兩種幫助在不同呈現方式下的回憶績效。定向幫助在聽覺呈現方式下學習者的回憶績效最高，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。通過q檢驗，如表1所示，兩兩比較的結果表明，聽覺呈現高于視聽呈現（p

（二）理解績效結果

不同幫助形式下學習者的理解績效如圖4所示。非定向幫助組的理解績效似乎高于定向幫助組，方差分析的結果表明，兩種幫助的理解績效差異不顯著[F（1，42）=2.4，p>0.05]。圖5顯示了不同呈現方式下學習者的理解績效，不難發現，聽覺呈現組的理解績效最高，其次是視覺呈現，最差的是視聽呈現。對這三種呈現方式下學習者的理解績效進行統計檢驗結果表明，不同呈現方式間差異極為顯著[F（2，42）=6.63，p0.05 ]。

圖6顯示了兩種幫助三種呈現方式下學習者的理解績效，它們共同的趨勢是，聽覺呈現最好，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。值得注意的是，非定向幫助組在視覺呈現和聽覺呈現下的理解績效均高于同種呈現方式下的定向幫助組，但在視聽呈現方式下出現了相反結果，即非定向幫助組的理解績效略低于定向幫助組。對兩種幫助在不同呈現方式下學習者理解績效進行的兩兩比較，如表1所示，在理解績效上，幫助的呈現方式對非定向幫助的影響大于定向幫助組。定向幫助組三種呈現方式下理解績效的兩兩比較結果表明，聽覺呈現高于視聽呈現（P

四、綜合討論

幫助以什么方式呈現，才能更好地支持聚合心理表征的形成？本研究對兩種幫助的不同呈現方式進行了實驗研究，結果表明，幫助在不同呈現方式下的總體趨勢為：聽覺呈現（無論回憶績效還是理解績效）最好，其次是視覺呈現，最差是視聽同時呈現。這個結果支持了多媒體學習的認知理論[22]和認知負荷理論。[23]根據多媒體學習的認知理論，工作記憶由兩部分組成，一個是視覺工作記憶，主要加工來自視覺通道的信息；一個是語詞工作記憶，主要加工來自聽覺通道的信息。當幫助以聽覺方式呈現時，學習者可以在視覺工作記憶中加工學習材料，在語詞工作記憶中加工幫助信息，使視覺和聽覺輸入能夠同時被加工，實現了通道效應，因此有最好的學習績效。當幫助以視覺方式呈現時，在信息輸入的最初階段幫助信息和學習材料共同競爭學習者的視覺資源，因此會帶來較高的視覺工作記憶負荷而影響學習績效。當幫助以視聽結合的方式呈現時，由于視覺記憶和語詞工作記憶的能力是非常有限的，同樣的信息從兩種不同的感覺通道呈現，使視覺通道中有太多要加工的元素而出現認知超負荷，產生冗余效應，因此不能把更多的資源用于實際的學習，學習績效最差。但值得注意的是，聽覺呈現優于視聽呈現，視覺呈現也優于視聽呈現，而聽覺呈現在統計上并沒有優于視覺呈現。筆者認為，學習是一個復雜的心理過程，其中的影響因素非常多，尤其是學習者本人的學習能力、信息加工方式等因素是關鍵的中介變量。在這種情況下只有靠增加樣本容量來平衡被試間的個體差異。但本研究的樣本容量并不大，我們有理由相信，如果樣本量有所增加的話，聽覺呈現和視覺呈現間會達到顯著差異，如本研究中，在回憶績效上定向幫助的聽覺呈現與視覺呈現間接近差異顯著（p=0.052）。

幫助的不同呈現方式對學習績效的影響與幫助形式有關。實驗二的結果表明，定向幫助的不同呈現方式在回憶績效上有顯著差異，而非定向幫助的不同呈現方式在理解績效上有顯著差異。即定向幫助對回憶績效有效，而非定向幫助對理解績效更有效，這一研究結果與Seufert關于支持多重表征的一致形式的研究相一致。定向幫助是通過總結學習材料的主要內容，指明學習材料不同表征間的映射關系而達到降低外部認知負荷的目的，這使學習者有更多的認知資源直接應用于表征間的聚合，即形成聚合心理表征，因此回憶績效會更好。而非定向幫助是通過啟發式問題的形式，使他們積極主動地建構聚合心理表征，實現了密切相關認知負荷的提高，引起對學習材料更精細的深度加工。因此非定向幫助直接引導學習者的深度學習，對理解尤其有效。

當對兩種幫助在不同呈現方式下進行比較時發現了一種有意思的現象，即某種幫助對某個學習目標越有效，在視聽呈現方式下學習者的學習績效越差。雖然在統計上兩者都沒有達到顯著性水平，但反映了一種趨勢。筆者認為當某種幫助對某種學習目標越有效，說明學習者對幫助投入了更多的認知資源，幫助在學習過程中的作用也越大。當這種幫助以視聽方式呈現時，學習者既要對學習材料和視覺幫助進行加工，又要對聽覺幫助進行加工，從而出現認知超負荷。[24]研究表明不良的多媒體組合會增加學習過程中的外部認知負荷。毫無疑問，以視聽結合的方式呈現幫助信息就是一種不良的多媒體組合，因此產生冗余效應，使學習者沒有足夠的認知資源在視覺表征與語詞表征間建立聯系，即無法形成聚合心理表征，無法實現有意義學習。幫助在學習中占用的認知資源越多，這種冗余效應就越大，認知超負荷就越嚴重，對學習的負面影響也就越大。

由此可見，當學習目標是回憶績效時，應給學習者提供定向幫助，當學習目標是理解績效時，應給學習者提供非定向幫助。而定向幫助和非定向幫助最好的呈現方式均為聽覺呈現，其次為視覺呈現，視聽結合的呈現方式最差。

五、總結與展望

基于實驗研究，我們進一步證實在多媒體學習中，提供適當幫助能促進學習者聚合心理表征的形成，從而提高學習績效。當以不同方式呈現幫助信息時，學習績效由高到低的順序是：聽覺呈現、視覺呈現、視聽呈現。幫助信息的呈現方式對不同學習績效的影響不同，定向幫助的不同呈現方式在回憶績效上差異顯著，非定向幫助的不同呈現方式在理解績效上差異顯著。幫助對某種學習績效越有效，在視聽呈現條件下，學習者的學習績效越差。定向幫助在視聽呈現條件下，學習者的回憶績效尤其差；非定向幫助在視聽呈現條件下，學習者的理解績效尤其差。

Hede對影響多媒體學習效果的因素進行了研究，提出了影響多媒體學習效果的4類12個因素。[25]本研究只考慮了被試的先前知識和學習者控制兩個因素，對學習動機、學習者認知參與、學習者的智力和學習者風格等因素沒有涉及，關于這些因素對多媒體學習績效的影響有待作進一步的實驗研究。

[參考文獻]

[1] Van Someren， M. W.， Reimann， P.， Boshuizen， H. P. A.， & DeJong， T. （Eds.）. Learning with Multiple Representations[M]. Oxford： Elsevier，1998.

[2] Kozma， R. B.， & Russell， J.. Multimedia and Understanding： Expert and Novice Responses to Different Representations of Chemical Phenomena[J].Journal of Research on Science Teaching， 1997， 43（9）： 949～968.

[3] Yerushalmy， M.. Student Perceptions of Aspects of Algebraic Ffunction Using Multiple Representation Software[J].Journal of Computer Assisted Learning， 1991，（7）： 42～57.

[4] Cox， R.， & Brna， P.. Supporting the Use of External Representations in Problem Solving： the Need for Flexible Learning Environments[J]. Journal of Artificial Intelligence in Education， 1995， 6（2/3）： 239～302.

[5] Scanlon， E.. How Beginning Students Use Graphs of Motion[A]. M. van Someren， P. Reimann， H. P. A. Boshuizen， & T. de Jong （Eds.）， Learning with Multiple Representations[C]. Oxford： Elsevier， 1998.

[6] Tabachnek， H. J. M.， & Simon， H. A.. One person， Multiple Representations： An Analysis of A Simple， Realistic Multiple Representation Learning Task[A]. M. van Someren， P. Reimann， H. P. A. Boshuizen， & T. de Jong （Eds.）， Learning with Mmultiple Representations[C]. Oxford： Elsevier， 1998.

[7] Lajoie， S. P.. Computers as Cognitive Tools： No More Walls[M]. Mahwah， NJ： Erlbaum， 2000.

[8] O’Neil， H. F.. What Works in Distance Learning： Guidelines[M]. Greenwich， CT： Information Age Publishing， 2005.

[9] O’Neil， H. F.， & Perez， R. S.. Web-Based Learning： Theory， Research， and Practice[M].Mahwah， NJ： Erlbaum， 2006.

[10] Gegner， J. A.， Mackay， D. H. J.， & Mayer， R.E.. Computer-Supported Aids to Making Sense of Scientificarticles： Cognitive， Motivational， and Attitudinal Effects[J]. Education Tech Research ， 2009，（57）：79～97.

[11] [12] [17] Seufert， T.. Supporting Coherence Formation in Learning from Multiple Representations[J].Learning and Instruction， 2003，（13）：227～237.

[13] Clark， R. C.， Mayer， R. E.. E-learning and the Science of Instruction[M]. San Francisco： Jossey-Bass Pfeiffer，2003.

[14] Lunts， E.. What does the Literature Say about the Effectiveness of Learner Control in Computer-Assisted Instruction？ [J].Electronic Journal for the Integration of Technology in Education， 2002， 1（2）：59～76.

[15] Chen， S. Y.， Fan， J.-P.， Macredie， R. D.. Navigation in Hypermedia Learning Systems： Experts vs. Novices[J]. Computers in Human Behavior， 2006，（22）：251～266.

[16] Kalyuga， S.， Chandler， P.，Tuovinen， J. & Sweller， J.. When Problem Solving is Superior to Studying Worked Examples[J].Journal of Experimental Psychology ， 2001， 93（3）：1～10.

[18] Sweller， J.， & Chandler， P.. Why Some Material is Difficult to Learn[J]. Cognition and Instruction， 1994，12（3）：185～233.

[19] Mayer， R. E.. Cognitive Theory of Multimedia Learning. In R. E. Mayer （Ed.）[M].The Cambridge Handbook of Multimedia Learning[C]. New York： Cambridge University Press， 2005.

[20] Mayer， R. E.， & Moreno， R.. A Split-Attention Effect in Multimedia Learning： Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory[J]. Journal of Educational Psychology， 1998，（90）： 312～320.

[21] Mayer， R. E. & Moreno， R.. Aids to Computer-Based Multimedia Learning[J].Learning and Instruction ， 2002，（12）：107～119.

[22] Valcke， M.. Cognitive Load ： Updating the Theory[J].Learning and Instruction ， 2002，（12）：147～154.

篇5

關鍵詞：教學方法；心理效應；行動導向；人才培養

在課堂教學過程中，非智力心理因素直接影響著學生學習的效果。這些心理因素以學習動機為核心，主要表現為學習態度，并在諸多方面調節著教學活動的進行。因此，教師在設計教學方法時，除了充分考慮學習材料本身的結構外，還要認真思考如何在實施教學方法時營造積極的心理氛圍，合理利用課堂中的各種心理因素，為學生成長成才護航。

一、刺激與興趣

在多媒體教學中，教師既要善用“首因效應”，又要善用注意的規律組織教學，充分利用多媒體的視聽沖擊，激發學生的學習興趣。

英國教育家約翰?洛克說：“教師的巨大技巧在于集中與保持學生的注意力。”而影響學生的注意力首要因素是興趣。興趣是快樂的源泉、發展的階梯、成功的動力。興趣是最好的學習動機，沒有興趣的學習只能是痛苦的煎熬。要引起學生對學習材料的興趣，教師首先要重視“首因效應”。社會心理學認為第一印象對人們之后的認識有先入為主的作用，這種印象不易改變，甚至會左右對后來獲得的新信息的解釋。“良好的開始是成功的一半”，教師在課堂教學中如能設計好課堂教學的導入環節，必能令學生心馳神往，進而提高課堂教學效率。多媒體在設計課堂導入方面，具有其他教學手段難以比擬的優勢，教師可以用趣味盎然的圖片、引人入勝的故事、慷慨激昂的音樂、轟動一時的新聞等等，讓學生迅速進入教學情景。

但是，學生注意力的保持是有一定的限度的，特別是面對抽象的、難度較大的學習材料，學生很難長時間集中注意力。因此，教師應善用注意的規律來組織教學，通過設計刺激物的出現、消失，加強刺激物的強度、新異性、對比關系和活動變化來吸引學生注意。具體而言，在多媒體教學中，教師應留意以下兩點：一是通過直觀演示，將抽象知識形象化、具體化；二是精心制作課件，使聲、光、色有機結合，適時改變對學生思維的刺激方式，將不同的注意方式交替使用，避免學生因單一注意而疲勞、分心。

二、期望與誘導

在任務驅動教學法和項目教學法中，教師應善用“羅森塔爾效應”，激發學生潛能。

教師決不可低估任何一位學生，要相信每個學生都有潛能、每個學生都有自己的閃光點。“羅森塔爾效應”告訴我們，教師的信任、期望和熱愛具有一種正能量，它能讓學生變得更加積極、主動和自信，并使學生的行為發生與教師期望相一致的變化。在教學過程中，教師一方面要對學生抱有積極的切合實際的期望，并對學生給予真誠的關懷和信任，從而使學生備受鼓舞，努力朝教師所期望的方向不懈努力；另一方面要給學生設置切實可行的目標，引導學生不斷取得進步，并在進步中感受成功的喜悅，堅定其自信心，維持其積極進取的熱情。

任務教學法是圍繞工作任務這一核心來訓練專業技能、構建專業理論知識的教學方法，其特點是將一個個任務中進行學習。項目教學法是讓學生通過完整的工作項目來實現知識、技能之間的聯結，發展完整的職業能力。在任務驅動教學法和項目教學法中，教師首先應給予學生積極的期望，相信學生能夠通過自己的努力完成設定的任務或項目目標，并通過語言、行為讓學生感受到這種信任和期望。然后，教師應對學生予以針對性的引導，將任務分解成一個個相互聯系的子任務，將項目劃分為一個個彼此關聯的階段或方面，讓學生能逐步地向目標靠近。子目標的設置應遵循“最近發展區”的原則，即應達到讓學生“跳一跳，摘桃子”的效果，既不過于簡單，又不讓學生感到目標高不可攀、遙不可及。因此，教師應當具有前瞻意識和發展意識，根據學生基礎，著眼于學生的最近發展區，設置學生努力就能達成的目標，以調動學生的積極性，發揮其潛能，促進其發展。

“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”學生在教師期望中成長，在一個個由淺入深、由易及難、不斷提高的任務和項目中增強其自我效能感，并最終不負教師熱切的期望。

三、合作與競爭

在小組合作教學中，教師應善用“共生效應”和“鯰魚效應”，讓學生們在合作與競爭中提升。

小組合作教學是在教師的指導下，學生們按一定的方式組成學習小組，彼此分工又相互合作，以順利完成小組目標的教學方法。在合作學習過程中，學生在已掌握的知識和技能的基礎上，通過組內成員之間的交流討論、分工協作，以達到深化認識、形成新知識和技能的目標。

小組合作學習能夠產生“共生效應”，營造師生互動、合作探究的學習氛圍，使學生相互影響、相互促進。在學習小組內，學生面對自己的同學，熱烈討論，自由發揮，能夠產生激勵效應，在一定程度上克服緊張、封閉等消極情緒，培養平等、合作、交流、探索的精神。學生在說和做中既能展現自己的能力和價值，又能將不同的觀點進行比較和分析，使組員共享思維成果，加速知識技能體系的重組和建構。

然而，合作學習雖然具備上述種種優良特性，但在現實中這種教學方法卻并不盡如人意。許多學生受傳統教育思想和方法的影響，不敢也不會發表自己的觀點、展示自己的價值；另一方面學生們對合作學習的理解也不是很到位，往往在經歷了初期的新鮮與好奇后，便歸于懈怠，陷于沉寂。在這種形勢下，教師適當引入“鯰魚效應”，充分發揮個性學生的作用，活躍課堂氣氛。

“鯰魚效應”是指在將幾條活潑好動的鯰魚放在一群喜好安靜的沙丁魚中，鯰魚四處游動，并偶爾追殺沙丁魚，沙丁魚緊張起來，四處逃竄，使得魚槽水面不斷波動，氧氣充足，避免沙丁魚在沉寂的魚槽中窒息而死。“鯰魚效應”告訴我們，應該在每個學習小組中都分配幾條個性十足的“鯰魚”，如思維活躍、熱情奔放、喜歡辯論的學生，引發組內競爭，使組員緊張起來，克服安于現狀的惰性，在“鯰魚”的帶動下，個性互補，優點互學。教師應注重引導組員之間的競爭，激勵學生的斗志，讓學生們主動地“動”起來，在競爭中提升自己的能力。在引導學生競爭中教師要注意以下兩點：第一是把學生從分數競爭，引導到分析、解決問題的能力以及創新意識的競爭上來；第二是把智能競爭與學習精神結合起來，鼓勵鍥而不舍的奮進者。

四、探究與建構

教師在行為導向教學中，應根據學生知識建構的規律，充分發揮“南風效應”，尊重學生的主體地位，引導學生在探究和發現中實現知識的建構。

認知心理學派認為，學習是學生認知結構的組織和重新組織。認知結構是個體在感知和理解客觀事物的基礎上，在頭腦里形成的一種心理結構。學生在認知過程中，對新的學習材料的感知與已有的認知結構發生相互作用，引起學生認識的發展和變化。建構主義進一步強調，學習不是學習者對知識的直接吸收和積累，而是在一定的情境下，學習者借助他人的幫助，利用必要的學習資料，主動進行意義建構的過程。因此，教師在實施案例教學、情境教學、任務驅動教學等教學方法時，應由知識的灌輸者轉變為學生知識建構的指導者，致力于引導學生利用已有的知識和經驗，對新的學習材料進行意義建構。

行為導向教學法以引導學生主動建構知識為核心，充分體現了“教育是人的教育，是人潛能的開發”這一教育理念。教師應樹立人本主義教育思想，強調學生“自我實現”，將教學的最終目標從傳授現成知識轉到喚醒學生心靈、激發學生潛力上來。“南風效應”很好地體現了人本主義教育思想。法國作家拉封丹在一則寓言中講到：北風和南風比試威力，看誰能把行人身上的大衣脫掉。北風刮起凜凜寒風，行人為了抵御北風的侵襲，把大衣裹得緊緊的。南風送來陣陣暖風，行人很快就解開紐扣脫掉大衣了。在教學中，教師應化身為“南風”，尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的需要，給學生帶來溫暖和熱情；同時借“南風”之勢推動學生，讓學生主動地進行知識的建構。

五、評價與激勵

教師在實施行動導向教學法的各個階段，應對學生的學習予以及時的檢查與評價。運用一定的標準對學生學習的結果進行檢查與評價，在教學中具有診斷、導向、督促和激勵的功能。行動導向教學主張對教學過程進行檢查和評價，旨在加強對學生行動的引導。無論是案例教學、任務驅動教學、情境教學，還是實驗教學、項目教學，檢查和評價都是必不可少的環節和手段。

在檢查學生作業時，教師應擁有一雙善于發現積極信息的眼睛，并予以建設性的評價。教師在評價學生時應注意克服“馬太效應”和“暈輪效應”。教學中的“馬太效應”是指對優秀的學生不吝嗇表揚，不乏溢美之詞，給他們各種各樣的榮譽和稱號，而對后進生的努力則視而不見，不予承認。如果教師低估后進生的能力，或認定他們不求上進，可能使學生將這一消極的評價內化，形成“我本來就這樣”“我本來就不行”的自我認定，得過且過，甚至自暴自棄，形成惡性循環。“暈輪效應”是將對學生某一方面的突出特點的評價泛化到其他方面。比如對作業工整、準確的學生，傾向于認定他們聰明伶俐、品德高尚、人緣好、表現好，而對作業潦草、粗心大意的學生，傾向于認定他們智力不佳、品行低劣、表現差。事實上，美不遮丑，瑕不掩瑜。教師評價學生要多維度，多標準，不斷發現學生在學習過程中釋放的積極信息，并及時予以肯定，強化其學習的動力。

在對學生進行肯定性的評價時，教師應注意激發學生內在的學習動機，避免“德西效應”。“德西效應”是指在外在激勵和內在動機兼有的時候，外在激勵可能會影響內在動機，此時，動機強度會變成兩者之差。當學生尚未形成內在的學習動機時，教師通過外在的激勵引導學生的行為，是必要的和有效的。但是，如果一味突出外在的激勵則會使學生把表揚或獎勵看成學習的目的，導致學習目標的轉移，就會給學生的成長帶來消極影響。因此，在教學評價中，教師應注意引導學生將學習的動機不斷內化，成為自覺的學習者。

篇6

一、自制學具——理想的先行組織者

當代美國教育心理學家奧蘇伯爾曾經說過：“假如讓我把全部教育心理學歸結為一條原理的話，那么我將一言概括：影響學習的最重要的因素就是學習者已經知道了什么；要探明這一點，并應據此進行教學。”即個體先前的認知結構對當前學習起決定性作用。圓錐體積一課的學習，究竟需要哪些數學經驗作鋪墊？我認為：學生除掌握了圓柱體積的計算方法外，還必須了解圓錐是圓柱派生體的來龍去脈，必須具有錐、柱互化的本領和空間想象能力以及等積變形、假設轉化的數學意識。事實上，在學習圓錐體積之前，學生頭腦中的那些對推導圓錐體積計算公式起固定作用的觀念系統的可辨別程度、穩固性、清晰性等總是千差萬別的。如何適應差異，促進正遷移，實現每個學生的共同發展呢？如圓錐教學實踐中可以采用操作實踐的教學策略，即以制作圓錐作為先行組織者——一個引導性材料，來幫助學生把當前學習材料（圓錐體積計算）與原有認知結構中的對推導圓錐體積計算公式起固定作用的觀念緊密聯系起來，從而使眾多學生在制作圓錐的過程中體悟到圓錐與圓柱是相互聯系的、是可以互變的，圓錐的體積是可以通過圓柱來求的。可見，自制學具也是幫助學生到達知識彼岸的理想之舟。

二、經驗積累——合理猜想的根基

學生獲得數學結論有著同科學家創造發明相似的過程，即猜想——驗證——結論。因此，如何幫助學生根據某種數學現象作出大膽合理的猜想，成了學生獲取數學知識的首要問題。猜想雖是一種蒙眬的、未經驗證的假設，但它并非胡思亂想，它是根據已有事實結合自己的經驗所作出的一種直覺判斷與推測。未見鳥兒飛翔的人，就不可能作出翼型飛機能在天空飛行的猜想。圓錐的體積究竟與誰有關？有著怎樣的關系？學生要對這兩個問題作出合理的猜想，就必須擁有對圓錐、圓柱互化的深切體驗和對等底等高圓錐、圓柱體積大小比較的親身感悟。現實世界中雖不乏圓錐、圓柱，但學生的生活經驗畢竟有限，絕大多數學生對其知之甚少，更談不上強烈的感官體驗。為了讓學生經歷猜想的孕育階段，可以讓學生在化柱為錐的過程中，調動起先前的數學經驗，經過觀察、比較、反思逐漸萌生出：圓錐的體積與圓柱的體積有關，可能等于和它等底等高的圓柱的體積的二分之一、三分之一等猜想，實現了教學難點的突破。如果沒有圓柱切削圓錐的實踐操作，沒有轉化假設思想的沉淀，有幾位學生能作出上述猜想呢？積累與感受是孕育合理猜想的溫床。

三、活動材料——精彩生成的要素

有無生成？生成的質與量如何？成了當今課堂教學成敗的一大標志。因此，營造生態課堂，促進精彩生成成了廣大教師的追求。課堂精彩生成除與學生的智力水平、學習經驗、認知風格和教師的教學水平、教學機智等因素密切相關外，活動材料（學具與教具）的充足與否也直接影響到生成的效果。圓錐的教學中，學生可以用稱重量、裝倒黃沙、搓捏橡皮泥、水測體積等方法多角度驗證猜想。可以設想，若沒有山芋塊、天平秤、橡皮泥、錐柱材料紙、量杯等材料，學生憑空能創造出驗證方法嗎？正是有了充足的供學生選擇的操作材料，才拓寬了學生的想象空間，使學生有了跋涉和歷險，有了智力加工的過程，有了情感體驗的高峰，從而領略到了知識世界的美妙風景。數學課堂生成需要創造，創造離不開思維，而處于具體運演階段的小學生的思維要靠感性學習材料作支撐。

四、合作學習——盡享成長的快樂

篇7

一、選擇有效的學習材料，引導學生數學地思考

當學生面對現實生活材料時，往往習慣于從已有的生活經驗出發進行思考。如果學習材料選擇不當，學生容易糾纏于生活經驗思考，而影響數學思考目標的達成。

如《搭配》一課，教學的主要目標是要培養學生有序思維的能力，以下兩位教師在教學實踐中，就因為材料選擇不同，教學效果也完全不同。

教師A：

先呈現兩件上衣（黃色風衣、紅色毛衣）、三件下裝（咖啡色褲子、紅色裙子、藍色牛仔褲）

師：每次選一件上衣、一件下裝，共有幾種不同的穿法？

學生活動。

生1：有六種不同的穿法。

教師請他在投影儀上展示搭配的方法，并引導學生進行有序思考：用每件上衣分別搭配三件下裝。

生2：我認為只有五種。

教師愣了一下，請他說想法。

生2：我認為上身穿風衣，下裝穿裙子這樣搭配不合理。因為風衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。

師（無奈地）：這樣穿的可能性有嗎？

生2：這們穿在一起要被人笑話的。

這時又有學生舉手。

生3：老師，只有四種。（教師呆住了）我認為上身穿紅毛衣，下裝穿咖啡色褲子，這樣的顏色搭配也是不對的。我媽媽是賣服裝的，我媽媽說過顏色這樣搭配是賣不出去的。

……

教師B：

1.嘗試猜想

師：現在我們挑選出了6位小志愿者，為們他準備了2種顏色的上衣和3種顏色的褲子。（課件出示主題圖：上衣紅、黃顏色的2件，褲子藍、綠、黑顏色的3條。）要使每人穿得不一樣，能做到嗎？請你猜一猜。

（學生有的猜做不到，有的說能做到。）

2.思考討論

師：要知道能不能使每人穿得不一樣，關鍵要知道什么？

生：用不同的上衣和不同的褲子搭配，可以配成幾種？

師：你一下子抓住了解決問題的關鍵，真厲害！用上衣和褲子搭配，到底可以有多少種不同的搭配方法？請大家用簡便的方法把各種穿法快速記錄下來。學生獨立思考后小組交流。

3.展示匯報

生1：我是畫圖的，一件紅色上衣可以搭配橙色、藍色、綠色的褲子，一件黃色上衣也可以搭配橙色、藍色、綠色的褲子，共有6種不同穿法。

生2：我是連線表示的，從上衣出發，因為1件上衣可以搭配3條褲子，2件就可搭配6條褲子。

生3：還可以編號記錄。

……

本案例中，教師A原本以為這里應該有6種搭配方法，但是學生卻從生活實際的搭配出發，對問題做出了解釋。正是因為學習材料選擇不當，學生一直在生活經驗中糾纏，影響了“培養學生有序思維能力”這一教學目標的達成。學生的生活經驗難以上升到數學思考的過程，使得堂課失去了數學課該有的“數學味”。而教師B選擇了這樣的學習材料：紅、黃上衣和橙、綠、藍褲子。她摒棄了素材的非本質屬性，使學生的注意力集中到不同顏色的搭配上，而不會考慮衣服的式樣等無關因素。學生通過動手操作、有序思考來解決了問題，將生活問題轉化為數學問題，增強了數學思考的含量。因此，我們必須合理選擇生活化材料，引導學生經歷從生活經驗逐步上升到數學思考，訓練學生的數學思維，培養學生從生活中挖掘數學的意識，使數學課堂凸顯“數學味”。

二、在交流互動中，引導學生說好數學語言

在課堂教學中，我們要特別重視引導學生用數學語言進行交流。一般說來，數學語言是按照以下方向對自然語言進行不斷改進的：（1）以符號的方式不斷簡化自然語言；（2）以符號與邏輯不斷克服自然語言中含糊不清的地方，使語言更清晰、準確；（3）以數學模型的方式不斷地擴充自然語言的表達范圍。這顯然給我們以極大的啟示，教學中要不斷引導學生將表達向更簡潔、更科學、更符號化的方向發展，即向符號語言與圖式語言靠攏，而不是停留在繁瑣的描述或淺層的心理感受上。

例如：找規律填數：1，4，7，，13，，19，……，，……

篇8

隨著各種平板電腦在教育中的普及應用，以平板電腦為終端設備的電子教材也備受關注，在這樣的背景下，由于iPad具有多點觸控、高清屏幕呈現、響應速度快等優勢，基于iPad的電子教材課堂教學活動備受中小學教師和學生的青睞。但事實上，并不是有了iPad就能滿足信息化課堂學習方式的需求，電子教材正在經歷一種從“能不能用”向“怎么用”轉變的考驗。那么，如何開展電子教材課堂教學活動成為了亟待解決的問題。基于此，本文將從基于iPad的電子教材技術特征、電子教材走進課堂的四個環節、電子教材教學功能和典型的課堂應用方式等四個方面來談談電子教材在課堂中的應用。需要指出的是，本文中提及的基于iPad的電子教材特指利用iBooks Author開發制作的iBooks電子教材，在課堂教學活動中，iBooks電子教材并不是孤立地在課堂中使用，而是根據教學需要，充分整合iPad上的其他虛擬學教具與課堂中的其他媒體共同發揮作用，促進有效教與學。

基于iPad的電子教材技術特征

電子教材是一類遵循學生閱讀規律、利于組織學習活動、符合課程目標要求、按圖書風格編排的電子書或電子讀物。本文中的電子教材主要是采用蘋果公司提供的電子教材開發工具——iBooks Author開發制作而成。iBooks Author是2012年1月20日由蘋果公司的免費電子教材制作工具，制作出的電子教材可以在iBooks上下載，在iPad上閱讀。iBooks Author為開發者制作電子教材提供了多種模板，可以插入交互式圖片、音頻、視頻、3D物件等多媒體內容，同時還可利用HTML、JavaScript等技術，所有操作都采用所見即所得的方式進行。iBooks電子教材能夠成功地應用到教育教學中，從技術特征來看，主要包含兩個方面，即模擬圖書風格和富媒體性。

1.模擬圖書風格

電子教材閱讀方式應尊重學習者現有的閱讀習慣，潛移默化引導學習者輕松愉快地閱讀，形成良好的閱讀體驗。模擬圖書風格主要指電子教材的頁面呈現和操控方式遵循了人們閱讀紙質書籍的體驗。從頁面呈現來說，iBooks電子教材采用目錄、章、節、頁等形式呈現，具有幫助學習者繼承紙質書籍的閱讀體驗，獲取教材內容結構和章節目錄信息的功能。從操控教材的方式來說，iBooks電子教材提供了滑動翻頁、高亮、批注、劃線、插入書簽等工具支持師生完成教學活動。

2.富媒體性

早期的電子教材僅是幾種多媒體素材之間的組合，用戶不能對媒體內容進行操控。現在“富媒體”技術日趨成熟，富媒體技術強調媒體性和交互性的有機統一。iBooks電子教材改變了傳統電子教材內容的單向呈現方式，通過提供交互式圖片、3D圖像、拖拽題、選擇題等各種Widget控件，實現了對學習者視覺、聽覺、觸覺等感官的沖擊和體驗，讓學習者可對媒體進行操控，實現了電子教材與學習者的雙向互動。電子教材的媒體操控主要有直接觸控、多點手勢和控制媒體進度三種典型方式。

電子教材走進課堂的四個重要環節

電子教材的高閱讀體驗和教學體驗可以作為紙質教材之外的一種教材選擇。那么，電子教材應該如何走進課堂呢？從筆者參與指導的幾所實驗學校的使用過程和效果來看，可以歸納為四個重要的階段，如下圖。

1.準備環節

（1）落實參與人員

實施電子教材的學校需要成立課題組，落實負責項目的領導。一般來說，選擇分管教學的中層校級領導較好，自中而上的方式有利于課題的順利開展。中層領導起著承上啟下的作用，他熟悉學校的教學業務流程，可以盡快確定參與課題的教師、學科內容和學生；并且，他有許多機會直接將課題的實施進展程度向校長匯報。當然，如果有相關的專家團隊參與指導，會事半功倍。

（2）規劃技術培訓方案

除了落實參與的人員外，還需要規劃好對參與人員的技術培訓方案，建立技術使用規范，便于師生在以后的課堂中自如地使用iPad開展教學。

2.設計環節

在設計環節，采用基于iPad的電子教材上課，主要包含以下三個層面的設計工作。

（1）教學活動設計

教學活動設計主要是針對實施電子教材課堂教學的科任教師而言，教師需要遷移以往的信息技術與學科課程整合的經驗，聽取技術專家講解App Store上的一些與學科教學有關的應用程序功能和iBooks電子教材的功能，對教學過程、學習過程、技術整合課程等多方面進行綜合考慮，設計出有效的教學活動。

（2）教學資源設計

在教學資源設計方面，需要考慮iBooks電子教材內容的來源、呈現和組織方式；iPad應用程序的使用方式；演示文稿Keynote等承載和表征信息資源的工具。只有緊扣教學目標，抓住媒體資源特性，才能有效進行富媒體化的教學資源設計。

（3）教學應用方式設計

iPad電子教材的課堂教學應用方式可以借鑒一對一數字化環境下的學習經驗，充分發揮基于iPad的電子教材的優勢，借助iPad聚合多種媒體技術，優化課堂教學結構，促進學與教方式的轉變。

3.實施環節

實施環節主要包含搭建課堂環境和課堂實施過程。其中典型課堂應用情境包含在常規課堂（學時長度以40或45分鐘為一節課）中實施教學和綜合實踐課（跨度較大的基于主題的研究性學習活動）中實施教學。

（1）搭建課堂環境

搭建課堂環境需要考慮網絡、屏幕、資源同步與分發等技術方面的問題，如設置Apple TV無線投影，外網與局域網的設置和轉換，多屏展示的位置、同步分發資源、調試軟硬件設備等。

（2）在常規課堂中使用

根據TPCK（整合技術的學科教學法知識）模型，對iPad操作不熟練的教師和新教師而言，其技術教學法知識儲備還不夠充沛，在開展正式課堂教學活動之前，需要進行iPad課堂教學環境的先導體驗，以便盡快適應新型資源呈現和媒體呈現的方式。當然，參與課題的教師最好現場觀摩同伴的教學過程，并交流經驗。只有教師發揮主觀能動性，落實新課程理念，變革學與教的方式，才能有效提升信息化教學環境下的課堂教學質量。

（3）在綜合實踐課使用

在綜合實踐課中使用，教師需要思考iPad的便攜性，整合iPad提供的多種應用程序（如相機功能、Wi-Fi功能、多種應用程序功能），開展主題學習活動，組織學生分組、合作分工，協同探究，完成創意表達等活動。

4.反思環節

反思階段是非常重要的階段，對于中小學教師而言，反思是進行下一輪行動研究的重要基礎。反思主要包含任課教師的個人反思，參與課題的教師群體反思和整個團隊的反思。在實施反思的過程中，課題負責人可根據研究需要提供教學評價反思的模板，使教師的反思既有深度又有廣度。

當然，在具體的實施過程中，有一些環節是可以并行開展的，不同學校可根據自身的情況進行調整。

基于iPad的電子教材教學功能

基于iPad的電子教材并不是孤立地在課堂上使用，從教學功能來說，它是以iBooks電子教材帶動iPad上的虛擬學教具共同發揮作用，完成課堂教學活動。具體而言，從學習者的視角來看，主要有以下兩個重要的教學功能。

1.作為支持課堂教學活動的主要學習資源

學習資源是指能幫助個人有效學習和操作的任何東西，包括學習材料、學習環境與支持系統。學習材料指經過篩選符合一定教學目標和教學要求，可用于教學，促進學習的一切信息及其組織，包括書本、教科書、教學器具、課件等。無可非議，教材仍然是開展課堂活動的主要學習資源。iBooks電子教材繼承了紙質教材的這一重要教學功能，成為電子教材課堂教學過程中的主要學習資源，它借助iPad通過內外延伸，最大化發揮學習資源的優勢。

（1）向內延伸：集成多種學習材料

iBooks電子教材開發制作簡單，可以非常便捷地整合課堂教學需要的多種學習資源，同時還可通過網絡或者同步功能，實現資源之間的互通互用。這樣，整合后的教材內容充分體現了電子教材的資源屬性。

（2）向外延伸：整合App Store商店中的應用程序和網絡資源

iPad可以從App Store商店中下載許多面向教育領域的應用程序，為教學提供所需資源。這些豐富的應用程序輔助電子教材發揮作用。當然，利用iPad上的網頁瀏覽器，還可以獲取更多的網絡資源。只要對這些資源合理設計，便可作為擴展iBooks電子教材的重要補充資源，實現虛擬課堂與現實課堂同步進行。

2.作為支持課堂教學活動的重要認知工具

關于計算機作為認知工具的觀點，喬納森（David H.Jonassen）早在1996年出版的《課堂中的計算機：支持批判性思維的認知工具》 （Computers in Classroom：Mindtools for Critical Thinking）一書中就進行過詳細的描述。他認為信息技術的認知工具作用可以幫助學生對正在學習的學科內容進行建構性的、高級的、批判性的思考。iBooks電子教材作為支持課堂教學活動的重要認知工具，它對學習的支持作用主要是：

（1）即時反饋學習結果

傳統的師生課堂反饋主要通過言語（口語匯報）和肢體語言（舉手）來完成。在iPad課堂上，借助Apple TV無線投影功能，教師可將學生在iBooks電子教材上的書寫結果展示在大屏幕上，對學生的學習結果實現即時反饋。當然，iBooks電子教材還可以與iPad上的多種應用程序（如應用程序“iTeach”可提供即時互動反饋功能）配合使用，借助應用程序的即時反饋功能呈現答題結果，這樣便于教師在課堂上診斷學習結果。學生通過及時反饋的數據，也便于發現問題和解決問題。

（2）捕捉學習活動過程

傳統課堂教學中，如果教師想記錄課堂教學活動的某些環節，需要技術人員通過專門的攝像機來完成，這樣非常浪費人力、物力和財力。而在基于iPad電子教材的課堂上，教師可以利用iPad自帶的攝像頭捕捉課堂教學活動，通過攝像功能可以非常客觀地記錄課堂的精彩瞬間，記錄學生在課堂中生成的知識。

（3）支持信息收集和檢索

iPad自帶的Wi-Fi功能，支持無線上網，教師在設計課堂教學活動時可以考慮網絡功能。尤其對教授高年級的教師而言，可根據教學的需要，實施在線與離線相結合的信息收集活動，讓學生利用網絡收集有用的數據信息，培養學生甄別信息和培養信息的鑒別能力。

（4）支持協同創作

自從信息技術進入到課堂中，是否有協作和展示成果是衡量課堂教學效果的兩個重要指標。在電子教材課堂上，教師通過組織豐富的課堂教學活動，學生利用iPad開展合作探究活動，完成學習任務，分享展示學習成果，達成學習目標，促進學生由低階認知目標向高階認知目標發展。

兩種典型的電子教材課堂應用方式

1.利用電子教材開展基于資源的學習

基于資源的學習是按照知識貫通設計原理，以認知學習、建構主義等多種學習理論為基礎，融自主、協作、探究等多種學習方式于一體的學習范式。在基于iPad的電子教材課堂中，可以從以下兩個層面來理解這種應用方式。

（1）iBooks電子教材內容包含豐富的多媒體學習資源

傳統教材呈現方式簡單，多以知識的闡述和結論為主，輔以一定的插圖和作業習題，少有對教學過程和教學活動的提示及引導，僅憑教材本身提供的學習材料很難展開有效的教學過程和組織有效的教學活動。在筆者跟蹤的實驗校中，基于iPad的電子教材主要以教師對教學目標的理解為依據，對紙質教材內容進行重構，更加貼近實際教學需求。教師將各種多媒體學習材料整合到iBooks電子教材中，學生根據學習任務要求，有選擇性地閱讀學習材料，達成學習目標。這種方式既發揮了教材作為重要的學習資源的功能，同時還考慮了學習者的多樣性，并提供了有選擇性的服務。

（2）借助iPad連接課內資源和課外資源

對于高年級的學生來說，電子教材中提供的學習材料還不能充分滿足課堂教學任務的需要，為了培養信息時代環境下學生利用技術進行有效學習的能力，教師在備課過程中會考慮選取一些潛在的學習資源，這些資源包含因特網上的學習資源或者App Store中的應用程序。一般來說，學生在這種課堂上學習，通常需要經歷“確定學習任務—提供學習來源-撰寫研究結果—匯報研究結果—評價學習過程”等過程。學生通過收集信息和篩選信息，將信息處理與使用和學習發生的基本要素——電子教材建立了聯系，通過與多種資源的交互深入學習某一主題；有利于提升學生課堂學習的認知參與深度和廣度。

2.利用電子教材開展基于問題的學習

基于問題的學習（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）是讓學生圍繞著解決一些結構不良的、真實的問題而進行一種有針對性的、實踐性的學習，即以問題作為開始、以解決問題為主線。在基于iPad的電子教材課堂中，基于問題的學習可以從如下兩方面理解。

（1）利用iBooks電子教材創設有效的問題情境

在基于問題的學習中，問題情境是課堂組織的核心。所謂問題情境，就是指把學生置于研究新的未知的氣氛中，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中主動參與學習，這種學習活動不僅是讓學生將已有的知識靈活運用于實際，而且還營造了一種學習氣氛，激發學生的學習興趣與動機。iBooks電子教材通過改變以往紙質教材的內容呈現方式來創設有效的問題情境，主要包含兩種方法。一種方法是將教材內容由“直接呈現”轉向“間接呈現”，教師通過提供輔助學習材料，設置問題情境，在疑難處作必要提示和引導，讓學生通過調查、觀察、討論、想象等途徑獲取教學內容或知識。另外一種方式是將教材內容由“肯定呈現”轉向“疑問呈現”。教學中的知識是應該允許被質疑的，教師通過設疑的方式，凸顯問題情境，通過這種以點帶面，逐漸擴展和深入的方式，讓不同層次的學生思考不同層次的問題，使每個學生都能獲得學習的樂趣。

（2）借助iPad主動解決學習問題，讓學生成為學習的主人

在基于iPad的電子教材課堂教學過程中，學習者人手一個iPad終端，借助iPad開展自主探究與合作探究活動。這兩種學習活動通常包含“根據問題情境開始解決一個實踐問題，查找資料獲取知識，利用不同演示工具匯報結果，反思問題解決過程，提煉所學到的知識”等幾個典型環節。學習者可把iPad上的多種應用程序作為虛擬學教具，用以開展基于問題的學習，解決教學問題。這種基于問題的學習，對學習方式將產生很大的影響。從知識獲取的途徑來看，學習者獲取的知識依賴于他自己所建構的知識意義和價值，而不是直接從教師和課本中獲取知識。從學習者主體性來看，學習者獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學習知識是自己的事，要對自己的學習負責，因此，在基于問題的學習中，學習者通過發揮自主性、主動性，主動建構知識，不斷反思以及批判性地思考知識，成為學習的主人。

值得注意的是，以上兩種典型應用方式之間的界限是模糊的，在實際的課堂教學中，往往需要綜合應用多種教學策略，促進課堂由預設走向生成，由授受走向建構。

篇9

一、活動對象

以委領導班子成員、副處級以上黨員干部及各科室負責人為重點，機關全體干部參加。

二、活動內容

圍繞《市直機關作風集中專項整治活動方案》中列舉的“九個方面問題”、“27種現象”（見附件），開展集中專項整治。

三、活動步驟、時間安排

（一）學習動員階段（5月25日-6月10日）。主要任務是學習《市市直機關作風集中專項整治學習材料》，采取集中學習、理論中心組學習和個人自學相結合的方式展開。在學習過程中，要緊密結合自身實際，認真做好讀書筆記，撰寫心得體會，通過學習進一步認清作風建設的重要性和努力方向，為抓好作風集中專項整治活動奠定思想基礎。

1、召開機關動員大會。部署機關作風集中專項整治活動，委局機關全體人員參加．(5月25日）

2、全體干部集中學習。集中學習分3次進行（具體學習內容、時間安排見《市發改委機關作風專項整治活動學習教育安排表》）

3、理論中心組學習。重點開展“以人為本、執政為民”主題學習。(6月2日)

4、學習，組織在職黨員開展重溫入黨誓詞活動。（5月27日）

5、開展個人自學。個人通讀《市市直機關作風集中專項整治活動學習材料》，認真思考并做好學習筆記。(6月10日前）

6、開展學習教育督查。領導督查實行分級負責，委主要領導重點督查副處以上黨員干部的學習情況，分管領導督查分管科室同志的學習情況。（第一次督查5月27日，第二次督查6月10日前）

7、撰寫心得體會，開展心得體會交流活動。個人在學習過程中，緊密結合自身實際，撰寫心得體會，在委局機關“學習園地”上刊登，并組織開展心得體會交流活動。(6月7日）

8、組織編印市發改委《機關作風專項整治活動簡報》（每三天出一期）。

9、委黨組書記、黨組成員集體講黨課。（7月1日前）

（二）查擺問題階段（6月10日一6月25日）。主要任務是圍繞“九個方面問題”、“27種現象”逐條對照，結合本單位和個人實際，認真查找問題，深刻剖析原因。如果哪個人哪一方面沒有問題，必須作出具體說明。要做到問題查得準、原因分析透、整改方向明。

1、印發《市發改委機關作風集中專項整治活動查擺問題情況表》，重點是班子成員和科室負責人。（6月10日前）

2、在機關采取多種形式廣泛征求群眾意見.(6月20日前）

3、召開服務對象座談會征求意見。（6月20日前）

4、班子成員之間集中開展談心交心活動。（6月25日前）

5、召開領導班子專題民主生活會，全面深入查找班子和個人作風建設存在的問題，開展批評與自我批評（6月日前）

6、委領導班子成員、副處級以上黨員干部及各科室負責人撰寫個人分析材料。(6月25日前）

7、委領導班子聽取科室負責人作風分析材料匯報。（6月20日前）

8、撰寫委領導班子作風分析材料，并征求機關黨員干部的意見建議，進一步找準問題，明確整改方向。(6月25日前）

（三）制定整改方案階段（6月25日一7月10日）。主要任務是針對前期查擺出來的問題和征求到的意見，一個問題一個問題地明確整改落實的具體措施、目標要求，每一個問題都要有針對性的措施，在此基礎上制定委機關整改方案。在制定整改方案的過程，要發動本單位的黨員干部積極建言獻策，努力轉變作風、改進工作。

1、召開整改專題會議，針對查擺出來的問題認真研究整改方案和措施。（6月30日前）

2、制定單位作風集中專項整治整改方案。(7月2日前）

3、向機關干部公布整改落實方案。（7月5日前）

4、整改方案經市委聯系領導簽署意見后上報。（7月10日前）

5、委主要負責人撰寫個人整改報告并上報。（7月10日前）

（四）整改落實階段（7月10日以后）。主要任務是認真落實領導責任制，切實履行好職責，明確整改的目標和時限要求，做到認識到位、組織到位、措施到位、工作到位。嚴格實行責任追究制度，對查找出來的問題通過整改以后，還發現類似問題的；不認真、走過場的；有問題未查找出來，而在以后工作中發現的，追究有關領導的責任。

1、對整改方案落實措施進行細化分解，具體到各科室，明確責任領導、責任人和完成時限。(7月15日前）

2、各責任領導要抓好分管科室的整改落實。落實情況及時向干部群眾通報，接受監督。

3、開展黨員奉獻日活動。（6月30日前）

4、每月適時開展監督檢查并及時上報整改落實情況。

四、幾點要求

開展機關作風集中專項整治活動，是當前市委部署的一項重要工作，各科室要擺上重要位置，嚴格落實工作措施，確保委機關作風集中專項整治活動順利完成。

（一）強化組織保障。委機關作風集中專項整治活動在委黨組的領導下推進。成立機關作風集中專項整治活動領導組，委黨組書記任組長，為黨組成員任副組長，各科室負責人為成員。成立機關作風集中專項整治活動辦公室，由汪衛東同志任主任，謝一剛同志任副主任，朱秋芳、畢躍進、吳國富為成員。機關活動辦公室負責具體工作。

（二）帶頭做好表率。委機關領導班子成員要認真貫徹市委關于開展機關作風集中專項整治活動的決策部署，切實做到帶頭抓好學習，帶頭查找問題，帶頭進行整改，帶頭改進作風，為活動的深入開展作出表率。

篇10

關鍵詞：住院醫師規范化培訓；多元化教學；帶教效率

一、緊跟大綱，結合臨床排班合理安排帶教工作

帶教老師需要熟悉《住院醫師規范化培訓內容與標準（試行）》中不同專業的住培生在本科室輪轉學習的具體要求，包括輪轉時間、需要掌握的內容等。之后再結合本科室病種的分布特點和個人臨床工作日程靈活緊湊地安排住培帶教工作。例如，內分泌科的培訓內容中需要學習的常見病種包括糖尿病、甲狀腺功能亢進癥（簡稱“甲亢”）和甲狀腺機能減退癥（簡稱“甲減”）等。然而糖尿病是內分泌科病區中常見病種，但甲亢和甲減患者卻基本在內分泌科門診診療。針對這樣的情況，住培帶教老師可以一方面在病區中分配糖尿病患者給學員管理而完成學習，另一方面在帶教老師的門診時間，提前安排好病區工作的同時，引導住培學員跟隨帶教老師到門診觀摩學習，完成甲亢和甲減這一類門診常見疾病的學習內容。因而，帶教老師圍繞大綱，結合實際臨床工作特點，在自己常規的臨床工作日程中合理地、有針對性地安排病區和門診的帶教內容，可以提高帶教效率。這樣靈活的日程安排既能完成帶教內容，又不會因為要補缺而額外增加太多的工作負擔，是提高住培帶教效率的重要方法。

二、實行雙師共管和床位共管，增加全面學習的機會

在臨床實踐過程中，特別在一些住培學員人數較多的醫院和科室，分配給每一位住培學員管理的病人數是較有限的，有時不能達到住培培訓的要求。而另外一方面，帶教老師因同時肩負著繁重的臨床、科研、教學和醫院其他事務等多項工作，很難保證在工作時間隨時隨刻實施帶教工作。因此實行同一學員雙師共管，部分疑難罕見病例雙學員共管的模式，對于提升住培效率和臨床效率及安全即均有諸多益處。包括：1.雙師共管，兩名帶教老師的時間可適當互補，進而能保障及時實現臨床帶教、操作演示、問題解答等教學工作，增加教學工作密度和學員學習機會，從而提高帶教效率。另一方面，及時解答了住培學員的問題并予以指導后能盡快落實正確的醫囑，同時提高了臨床工作效率，一舉兩得。2.每位臨床帶教老師臨床專業方向和特長各有不同，因此其病區和門診的患者疾病構成可能有一定差異。實行雙師共管，住培學員接受兩位老師的指導，可同時單管或共管不同疾病的患者，有助于學員在有限的輪轉時間內接觸更多樣化的病例，特別是罕見病例，有更多的學習和實踐機會，提高了學習效率。3.學員互相搭檔而實行床位共管，可促進學員間交流，不僅可提高住培學員學習效率，雙人共管雙重保障也有助于減少醫療工作中的遺漏等，提高學習效果的同時進一步保障了臨床醫療安全

三、多元化教學模式提升教學效果

教學方法是決定教學質量和效果的關鍵因素。近年來，以授課為基礎的教學法（Lecture-BasedLeaning，LBL）、以問題為基礎的教學法（ProblemBasedLearn-ing，PBL）、案例教學法（CaseBasedLearning，CBL），循證醫學教學法（EvidenceBasedLearning，EBL）等教學方法逐步應用于醫學專業的教學中。在住培教學中靈活應用上述多種教學方法，并有機地將其與住培管理工作有機結合，可顯著提高帶教效率，提升帶教質量。針對住培的專業知識講座可以以LBL方式呈現，教學查房則可以結合PBL教學法，疑難危重病例討論則適合選用CBL方法教學。合理選擇正確的教學方法會起到事半功倍的效果。

四、傳統書本和網絡信息相結合，提供全面的學習材料

傳統的教科書雖然具有系統完整、統一規范等優點，但更新較慢、缺乏融會貫通的不足也十分明顯。而新興的網絡信息，如專業論壇、微信公眾號等平臺可及時提供診治指南、專家共識、用藥助手、病案分析討論等多元化的學習信息。在住培帶教過程中，將傳統教科書和網絡資源有機結合，為住培教學提供靈活全面的學習材料，一方面方便學員在系統學習的基礎上能及時接觸及時更新的知識，另一方面因為網絡材料獲取和查看的便利性，方便學員利用碎片化的時間學習。在學員遇到問題時提供簡明扼要的、針對性強的學習材料，學員對細節的學習體會更深刻，學習效率更高，效果更好。

五、共同備課，教案分享

針對大綱，不同專業的住培學員在每個專業輪轉時間和所學內容雖有一些差異，但共性的部分不少。各個專科具有住培帶教資質的老師在科室住培工作專項責任人（住培主任或者住培責任老師）的統一組織下集中備課，分工合作準備和更新專業知識講座、教學查房等教案，相較于各自準備教案具有多重優勢：1.統一備課和案保障教學的同質化，避免出現明顯的差異。2.分工合作再統一修正可有效減少每個老師的工作量，避免不必要的重復勞動。3.集思廣益、優勢互補，進一步提升教案質量。