遺傳學相關知識范文

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篇1

關鍵詞：儀式觀；芝加哥學派；詹姆斯?凱瑞

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：CN61-1487-（2016）07-2-0023-03

“從何處汲取源泉，以獲得一個全新的傳播研究視野，基本上，最切實可行的傳統還是來自杜威的同事及后人的芝加哥學派關于傳播的社會思想：從米德、庫利到羅伯特?帕克，直至歐文?戈爾曼。”凱瑞毫不掩飾杜威等人對他的思想的影響，并在芝加哥學派傳播思想的基礎上，提出了他對“傳播”一詞的理解：所謂“傳播”，就是“一種現實得以生產（production）、維系（maintained）、修正（repaired）和轉變（transformed）的符號過程。”可見，芝加哥學派對詹姆斯?凱瑞對于傳播學研究的分野觀點影響極大，雖然其理論觀點吸收了格爾茲、英尼斯、詹姆斯等其他學者以及相關學科的理論成果，但芝加哥學派的思想在其理論中占據著不可替代的地位。

一、儀式觀與傳遞觀的分野

在詹姆斯?凱瑞提出儀式觀與傳遞觀的分野之時，正是傳播學美國功能主義和行為主義大行其道之時，美國的傳播研究將效果研究作為傳播學研究的重點及其核心內容，重視受眾在大眾傳播的信息傳遞過程中所受到的影響。拉扎斯菲爾德作為量化研究的代表，開創了美國效果研究的經典范式并在美國傳播學界傳習。詹姆斯?凱瑞表達了對這種研究范式以及傳播觀念的不滿，因而提出了儀式觀與傳遞觀兩種傳播學研究分野的觀點，認為美國人對于“儀式觀”的觀念相對“淡薄”，有必要重新開啟對傳播的分析。

傳播學研究的“傳遞觀”視野在美國傳播學學界中占主導地位，通常與“發送”“傳送”或“把信息傳給別人”等聯系在一起，將傳播作為出于控制目的的社會行為，能夠使信號或信息從一端傳送至另一端。而“傳播的‘儀式觀’并不是信息在空間維度中的擴散，而是指信息在時間維度上對整個社會的維系；不是單單指代分享信息的行為，而是整個社會及參與社會過程的人們共享信仰的表征”。在此意義上，傳播是一種現實得以生產、維系、修正和轉變的符號過程。不但可以用來描述社會行為，而且創造出一個社會或民族獨特的文化構成。儀式觀的提出，不僅開闊了傳播學界的研究視野，并對人文主義理念的重新建構有著重要意義。

二、儀式觀的芝加哥學派傳播思想溯源

在儀式觀提出之際，詹姆斯?凱瑞毫不掩飾自己對芝加哥學派的好感，坦言自己對傳播學的探究始于杜威對傳播的定義和解讀，稱自己的傳播學研究“始于杜威”。芝加哥學派的思想及理論深刻地影響著凱瑞關于傳播學研究視野的論述。芝加哥學派作為20世紀初到30代美國最有影響力的社會學派系，在傳播學系統成型之前對傳播學的理論基礎和研究范式有著一定程度的奠基意義，在美國后來的傳播學研究中，許多理論都可以追溯到芝加哥學派的思想源頭。同樣，詹姆斯?凱瑞所提出的儀式觀的思想也可以從芝加哥學派學者的論述中找到其根源。

（一）杜威的傳播思想

首先，詹姆斯?凱瑞從杜威開始，解析了杜威對于傳播的定義，并將其關于傳播建構社會共同體的思想直接運用于對傳遞觀的解讀：“對于社會的維系”作用。杜威作為芝加哥學派的領軍人物，其傳播思想主要在兩方面影響凱瑞：一是關于傳播的定義；二是由定義所衍生的關于傳播對于社會的“建構”以及“維系”的作用。

從定義上看，詹姆斯?凱瑞將杜威關于傳播的兩種意義完全轉化為自己關于傳播學研究兩種分野的直接起點，從杜威對傳播與社會的關系見解來看，“社會不僅是由于傳遞與傳播而得以繼續存在，而且還可以說是在傳遞與傳播中存在著。在‘公共的’‘共同體’‘傳播’這幾個詞之間具有超出字面上的聯系。”杜威認為三者共同的詞根展示了其天生的聯系性，共同含有“人們因為有共同的東西而生產在一個共同體內”的本質。另外，杜威將傳播的定義分為地理上，運輸上的意義，以及共享和溝通。杜威的劃分方式直接為凱瑞提供了傳播學兩種研究視角的劃分依據。

而在第二個方面，杜威關于傳播對社會的建構和作用則被凱瑞用來闡述自己關于儀式觀的內涵。杜威認為：“社會不僅因傳遞和傳播而存在，更確切的說，它就存在在于傳遞和傳播之中。”而詹姆斯?凱瑞則認為，傳播具有建構社會的作用，傳播為受眾參與社會建構提供渠道和契機，在這個過程中，受眾創造、理解和使用符號系統，并通過符號系統等傳播行為建立自身與他人及社會的聯系。凱瑞認為“如果我們追隨杜威，便會發現，傳播與社會問題息息相關，與圍繞著我們創造并生活在其中的社會性質有關。”也就是儀式觀所認為的共享信仰的表征。在杜威這里，凱瑞找到了自己關于傳播研究文化取向的起點和理論來源。

（二）庫利與米德的傳播思想

對于傳播所建構的社會，以及人們的互動行為與符號互動過程的問題，芝加哥學派學者庫利和米德，為詹姆斯?凱瑞的傳播觀點提供了支持。傳播在社會中的作用，以及人類行為層面，芝加哥學派的米德和庫利成為凱瑞傳播思想的源流。凱瑞認為，人類的傳播行為應該被看作是一種文本，而傳播學的重要使命就是發掘文本中的意義并對其進行解讀。

庫利是從人類歷史發展的脈絡予以尋根的：“我們做的任何事情或者已形成的任何狀態都是從遙遠的過去發展至今。”構成這條歷史長河主要是兩條干道。一條是遺傳或者動物傳遞，另一條是交流或者社會傳遞。庫利將傳播的過程看作是構成歷史的一個部分，是形成已有社會的必不可少的過程，庫利所說的社會傳遞并不等同于傳遞觀所說的信息在空間上的擴散，而是詹姆斯?凱瑞在儀式觀所提出的，傳播是“時間”上的建構和延續。庫利關于人類歷史的論述及其對于交流行為和信息傳遞在時間維度上的論述，支撐了詹姆斯?凱瑞以時間維度考察傳播行為的觀點。

米德所倡導的符號互動理論，注重社會中的人及其行為與社會之間的互動，強調人在與他人的交流中建構自己的角色，并在不同的社會情景與不同的交流狀態下“角色扮演”。米德所提出的主我，客觀的互動產生自我的觀點強調，產生自我的過程必須是在一定的社會情境之中，通過與他人和社會的交流完成，并完成自我的建構。這一觀點，實質上也就是詹姆斯?凱瑞所說的信息“分享”的過程，傳播在構建自我以及社會中承擔的作用就是凱瑞關于儀式觀的看法。

三、詹姆斯?凱瑞為什么回到芝加哥學派

凱瑞提出其儀式觀的思想之際，正是美國功能主義及行為主義大行其道之時，效果研究在美國傳播學界占有主要地位，凱瑞出于對現狀的不滿而提出其觀點。凱瑞認為，只有回到芝加哥學派，才能找到一個“全新的研究視野。”詹佳如在《凱瑞為什么回到芝加哥學派》一文中認為，“凱瑞之所以要提倡回到芝加哥學派與凱瑞和芝加哥學派所面臨的共同問題有關”。這一共同問題即美國對于“現代自由資本主義批判”的缺失。

筆者認為，詹姆斯?凱瑞除了認同芝加哥學派的邏輯起點以及面臨共同問題之外，其對芝加哥學派的好感在很大程度上來源于其人文主義傾向。詹姆斯?凱瑞在論述儀式觀之際，人類學家格爾茲對于文化的看法對其影響頗深，在《大眾傳播與文化研究》一章中，大量論述了格爾茲關于人類文化的解讀，并寫到：“對從人類學角度來看傳播學的人來說，傳播是儀式和神話，對從文學批評和歷史角度來說，傳播就是藝術和文學”。人，以及人的傳播所衍生的象征體系在格爾茲所認為的文化中居于主要地位，詹姆斯?凱瑞對格爾茲的認同，主要來源于其人本主義傾向的關于文化的闡釋。凱瑞認為，文化就存在于人的行為及其意義之中。

而芝加哥學派，從杜威關于民主的論述中，強調政治不應該將民眾獨立于外，強調人在傳播過程中對于構建社會的重要意義。芝加哥學派認為公眾本身就存在于政治過程之內，受眾作為有人格、有理性的個體，能夠發揮自己在社會傳播中的作用，并對受眾參與政治過程中所能展示出的潛力持肯定態度。庫利的“鏡中我”理論，強調是自我控制和自我交流。米德所倡導的“符號互動論”，則是將交流作為人在參與社會、與他人互動中的重要環節予以強調。人，以及人的行為所構建的意義，是芝加哥學派在社會與傳播的研究中始終關注的問題。芝加哥學派在社會學研究中，總是從人的角度出發去考慮社會的構成以及運行，如庫利對于首屬群體等的論述，米德關于社會、心靈，以及自我等的論述等。芝加哥學派同樣反對功利主義對于社會的消解，其研究論述都流露出對人本主義的關切。因而，凱瑞回到芝加哥學派，除了為了論證自己的觀點，與芝加哥學派共同的邏輯起點，以及共同面臨的問題以外，芝加哥學派人本主義的特點，也是吸引凱瑞所在，二者共同的人文情懷，讓詹姆斯?凱瑞在開啟傳播學大門之時，毫不猶豫地選擇了芝加哥學派。

四、結語

詹姆斯?凱瑞在討論傳播學，提出傳播學研究的兩個分野、論述其傳播的儀式觀之時，毫無疑問是從芝加哥學派開始的。芝加哥學派作為美國20世紀初期最具影響力的學派，其核心關注雖然不是傳播學領域，但其在研究社會問題的過程中，對于傳播學后來的研究在很多領域都有著啟蒙和奠基的作用。詹姆斯?凱瑞提出的儀式觀，吸收了芝加哥學派眾多學者的理論及論述，并在此基礎上，闡述了其對于傳播的觀點和認知。其在進入傳播學領域之時由芝加哥學派開始，不僅僅因為兩者在面臨問題和邏輯起點上的共同之處，也因二者共同關注人本主義及其人文情懷。詹姆斯?凱瑞從芝加哥學派汲取所需思想，并在該學派及其他學者的影響之下形成了自己對于傳播學研究分野的觀點和論點。

參考文獻：

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[7]胡翼青.傳播學四大奠基人神話的背后[J].國際新聞界，2007（04）.

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關鍵詞：醫學遺傳學；實驗教學；模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）02-0270-03

醫學遺傳學是醫學教育的重要課程，介于臨床醫學與基礎醫學之間，是一門應用性很強的學科。隨著分子生物學理論和技術的發展與進步，尤其是人類基因組計劃的實施完成，醫學遺傳學得到了空前的發展，基因組學與分子遺傳學逐漸成為了21世紀的領頭學科，在現代醫學教育體系中有著重要的地位[1]。醫學遺傳學實驗在知識與實踐、實踐與創新的鏈接上發揮重要的橋梁作用。當前社會科學和自然科學的發展變化，致使醫學教育無論在教學手段還是在教學理念都發生了深刻的變化，更早地、更多地接近社會、接近臨床，更注重人文精神，更多融入先進技術與研究成果[1～2]。而大部分醫學遺傳學實驗則還主要關注在傳統分子遺傳學相關領域的基本實驗操作，涉及遺傳病相關資料的信息化獲取與分析涉及很少，解決臨床遺傳學問題過程中存在理論與實踐脫鉤。醫學遺傳學實驗教學尚未達到提高醫學生的科學研究能力、求知探索精神、創新能力和創新意識的目的。為此，我們開展了一系列卓有成效的探索，優化了原有的醫學遺傳學課程教學體系，構建了新的實驗教學模式。

一、利用網絡課程資源，推進虛擬實驗

依托于湖北民族學院網絡中心，結合醫學遺傳學學科特點，進行數字化資源導學平臺建設。網絡平臺的主體結構分為教師主導區和師生互動區兩大部分。內容充實而全面，平臺除了內容完善的多媒體課件，與教學內容或生活實際密切相關的研究成果，解決學生在學習中遇到的實際問題，還專門開辟了“虛擬實驗室”欄目[3]。網絡課程資源在醫學遺傳學實驗教學中主要解決二大問題：

1.是醫學遺傳學實驗中所特有的一些對人體有重大危害的和涉及到比較先進實驗技術的實驗，出于安全和成本考慮，學生往往無法直接參與其中[4]。虛擬實驗可突破傳統實驗教學模式受時間、地點、方式的限制，實驗的安全性高、成本低、效率高，彌補了實驗場地設備不足、教學時空性的約束。虛擬實驗教學不但可提供良好的人機交互，還允許學生在出錯時，自行了解錯誤的根源及后果，尋找解決問題的方法，教與學的靈活交互[4]。利用網絡課程資源來培養學生隨時學習、自主學習和終生學習的能力，可充分調動學生的學習主動性，并將教師的教學行為由課堂上擴展到了課堂外。

2.是運用目前已經公開的人類基因組相關數據庫，快速準確地查找、識別遺傳病的相關遺傳學背景信息，獲取世界上最新進展的醫學信息及科研成果[5]。近年來，遺傳學領域的分子遺傳學分支迅速發展，越來越多的致病易感基因位點和區域被篩選或定位識別。不單是單基因遺傳病的致病基因被順利定位識別克隆，一些復雜多基因遺傳病，如：高血壓、糖尿病、阿茲海默氏病、心腦血管疾病及腫瘤等疾病，也篩選出了眾多與疾病發生相關的遺傳易感標記物及藥物敏感或抵抗標記物，人類對于疾病的遺傳學認知達到了空前高度[5]。如何識別查找獲取人類遺傳病相關的遺傳信息已經成為臨床醫生和基礎醫學科研工作者需要掌握的基本技能之一，因此，我們有必要在基礎醫學的教學上與時俱進，讓醫學生更早地接觸相關知識，訓練相關技能。由此，我們網絡資源課程中的“虛擬實驗”內容中專設了常見人類遺傳病致病基因的數據庫鏈接，主要以美國國家生物技術信息中心NCBI（http：//ncbi.nlm.nih.gov/）與在線人類孟德爾遺傳（Online Mendelian Inheritance in Man，OMIM）數據庫為主，并至少安排一次實驗課的時間介紹如何利用數據庫完成常見人類遺傳病相關遺傳學信息收集，包括遺傳模式、發病率、家系連鎖定位區域、在基因組上的定位信息及熱點突變位置等。

二、結合臨床實踐，開展第二課堂教學

醫學遺傳學實驗教學是對理論教學必要的補充和鞏固，通過實驗技能訓練，提高實驗的綜合能力和實驗素質，促使基礎醫學知識與臨床實踐相結合，對培養醫學生的實踐能力和創新思維影響更為積極[6]。從臨床角度出發，研究疾病的遺傳因素、病變過程及其預防、診斷和治療的相互關系，為將來走上臨床醫生崗位的臨床專業學生提供從事醫學實踐所必需的遺傳學基礎知識和臨床技能。

實驗教學具體實施上，將病例法引入到教學過程中。一方面，由教師結合具體的病例，提出實驗方案和驗過程中可能遇到的若干問題，組織學生預習課本、查閱相關資料，以團隊的形式分組討論，設計實驗方案，開展實驗、解決問題。并聯合湖北民族學院附屬民大醫院，在實驗內容、設計、取材緊密結合臨床，取臨床真實患者的血液作為實驗材料，進行真實病例分析。如人類染色體顯帶和非顯帶制備。另一方面，組織學生利用假期時間開展遺傳病的家系調查；進行家鄉遺傳病咨詢、系譜繪制和分析、再發風險估計，指導學生以論文的形式完成假期調查報告。或組織學生利用假期去當地醫院的婦產科與兒科等科室見習，了解引起遺傳病發病的環境因素和遺傳病的預防措施，與醫生或患者就某種遺傳病的臨床癥狀、傳遞方式、發病機制、再發風險以及預后進行探討，對患者及其親屬的婚姻和生育進行指導，這樣可以大大提高醫學生對遺傳病預防的認知能力[7]。

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關鍵詞基因組醫學精準醫學醫學遺傳學教學改革

隨著“人類基因組計劃”的完成，以及新一代基因組測序技術的廣泛應用，我們已經步入“精準醫學”（PrecisionMedicine）新時代。精準醫學主要利用疾病基因組學以及藥物基因組學大數據，通過基因診斷并以此為依據對疾病進行分類、分型，根據基因組特征，采用最新的個性化治療等技術，為病人選擇最佳的治療方案，最有效的藥物，最安全的劑量，對傳統的醫療模式進行革命和創新。

基因組學始于20世紀80年代，90年代后隨著人類基因組計劃的啟動而迅猛發展。基因組醫學是由諸多科學家在2003年為紀念DNA雙螺旋結構發現50年時所提出的一個醫學領域的新名詞。基因組醫學是以人類基因組的研究為基礎，將生命科學與臨床醫學相整合，從而將基因組的研究成果快速地應用于臨床醫學實踐，這將是貫穿21世紀的在生命科學和臨床醫學領域的一次偉大革命。

在基因組醫學時代背景下，各臨床專業科室都必須適應基因組醫學帶來的臨床變革，不斷更新知識體系。醫學遺傳學作為一門基礎和臨床相互融合且發展飛快的學科，不僅要求醫學生掌握基礎知識，更要求其可以將相關知識致力于臨床實踐，這就要求我們對醫學遺傳學傳統教學內容及模式進行調整。因此，如何以基因組醫學為導向，著眼于精準醫學，推進臨床醫學教育，加強醫學遺傳學教學，提高教學質量，更好地讓學生掌握醫學遺傳學的臨床應用，并在以后的工作中將其普及社會是我們面臨的問題。綜上所述，我們對醫學遺傳學教學內容、課程體系及教學思維等進行了改革。

1改進課程內容設置

我們以培養適應21世紀社會發展需要的新型醫學人才為目標，根據醫學專業的發展特點，合理設計醫學遺傳學課程，而課程的設置、編排等問題直接影響到教學進程、教學的內容和教學質量。因此，課程改革也是教學改革的核心問題之一。[1]

首先，對于基本的醫學遺傳學課程，我們將圍繞遺傳病開展教學，課前引導學生查閱資料，讓學生對遺傳病基礎有一定了解，課堂抽查課前預習效果。課堂上從臨床遺傳病常見病例著手，用實例激發學生學習興趣，介紹其發病機制，如何導致疾病發生和具體的研究方法，然后系統地介紹遺傳物質在疾病的發生、發展過程中的作用，最后再從臨床遺傳學角度開展疾病的預防、診斷與治療，基本知識點和原則逐點介紹。

其次，根據醫學遺傳學課程發展需要，我們新增加生物信息學內容，介紹如何利用信息學和統計學等學科的技術，收集、整理、研究目前快速發展的基因組測序、蛋白質組序列測定、結構解析和代謝組等領域的大規模數據，同時通過生物信息學的研究實例，講解生物信息學的基本知識和重要作用，激發學生對本門學科的興趣。通過病例為示范，引導學生將生物信息學理論知識用于實踐。例如我們實驗室收集到一個高度近視的隱性遺傳家系，致病原因未明，我們先采用基因芯片進行連鎖分析定位致病區間，然后對兩個患者和一個正常人進行全外顯子測序，指導學生運用生物信息學分析法對三個樣本的測序結果進行數據分析，對檢測到的患者共有的而正常人沒有的外顯子區間影響功能的純合突變進行初步篩選并對定位致病區間的突變在家系內進一步篩選驗證，最后成功定位到3號染色體189713156位置上的NLEPREL1基因一個GLN氨基酸的終止突變。該基因與膠原蛋白的裝配和穩定性有關，此突變與帶有白內障和玻璃體視網膜退化表型的非綜合征型高度近視有關。這樣的案例式教學法不僅鞏固了學生對理論知識的理解，也提高了學生進行科學分析問題的能力。

醫學遺傳學是一門涉及數千種遺傳性疾病的基礎理論和臨床實踐的綜合性學科，具有基礎性和前沿性并存的特點。[2]為了讓學生了解到最前沿的科研動態及相關遺傳病的研究進展，我們同時開設了“醫學遺傳學研究進展”課程。“醫學遺傳學研究進展”是一門以“醫學遺傳學”課程為基礎的課程，它著眼于現代醫學遺傳學最新最受關注的領域，旨在讓學生對醫學遺傳學的知識進行消化和升華，它的課程內容緊跟國內外前沿，針對國內外研究的熱點內容和最新進展設置講座內容，結合教師當前研究的科研項目進展加以講解，促使學生了解和關注醫學遺傳學的前沿進展。該系列講座強調結合基礎科學和臨床科學，通過該課程的學習，開闊學生的眼界，掌握最前沿的科研進展。2改革課程體系

絕大多數疾病均與遺傳相關，臨床中每個科室都應不斷更新對相關疾病的知識，因此我們在臨床醫學范疇下的二級學科的教學環節中應增加相關醫學遺傳學內容的介紹。例如，消化系統專業課，我們將增加消化系統的遺傳學基礎知識的介紹；神經內科專業課程，我們擬設置專門的神經內科遺傳病及致病的遺傳學基礎的章節，系統介紹神經內科常見的遺傳病種類、遺傳學基礎、分子和細胞系診斷方法以及相應的遺傳咨詢要點。

將基因組學作為一個大平臺，根據不同的學科，每個學科上課的比重都不一樣，把基因組醫學與疾病基因組學灌輸到臨床，教師在授課過程中，不僅教授核心知識點，并且把基因組醫學、遺傳病學、精準醫學、個體化醫療等理念貫穿到臨床教學中去，使學生掌握從基因組水平上考慮對疾病診斷、防治與治療的重要觀念。通過打破常規，教授新的醫學遺傳學理念，以鼓勵學生不拘泥傳統的循征醫學思維模式，以基因研究為導向，提倡“精準醫學”，讓個體化醫療這一概念從理論中走向生活。

3教學思維，引領學生建立個體化醫療的觀念

在教學上，我們率先突破常規的循征醫學思維模式，建立以基因研究為導向，提倡精準醫學的思維模式。“精準醫學”是以個體化醫療為基礎，隨著基因組測序技術快速進步以及生物信息與大數據科學的交叉應用而發展起來的新型醫學概念與醫療模式。其本質上是通過基因組、蛋白質組等組學技術和醫學前沿技術，對大樣本人群與特定疾病類型進行生物標記物的分析與鑒定、驗證與應用，精確尋找到疾病原因和治療靶點，并對一種疾病不同狀態和過程進行精確亞分類，最終實現對于疾病和特定患者進行個性化精準治療的目的，提高疾病診治與預防的效益，這是對傳統醫療模式的革命和創新。[3]美國總統BarackObama在今年年初的國情咨文中正式宣布精準醫學計劃（PrecisionMedicineInitiative），該計劃的提出是集合了諸多現代醫學科技發展的知識與技術體系，體現了醫學科學發展趨勢，也代表了臨床實踐發展的方向。[4]我們順應時展潮流，率先將個性化醫療、精準醫學的理念引入課堂，不斷滲透精準醫學理念，使學生掌握從基因水平上考慮對疾病診斷與防治的重要觀念。

為引領學生建立個體化醫療的觀念，需要我們加強各相關學科的交叉融合，使現有的教學知識體系更加完善，讓學生們能夠學以致用。我們積極推進與細胞生物學、生物化學、分子生物學、病理學、醫學免疫學、生物信息學、預防醫學、材料學、計算機學等其他學科交叉融合，既促進不同學科之間的相互融合交流，又培養了學生跨學科的思維模式。通過交叉學科的建設，學生將本科專業知識和醫學遺傳學知識重新組合，更具創新性思維。我們還成立了“教育部國家生命科學與技術人才培養基地”，吸引了不同專業的學生進入醫學遺傳學領域來，學生在實踐課題或項目的設計當中，不僅僅局限于本學科，并引進其他相關學科的方法，利用其他學科的優勢來彌補自身不足。

科學技術飛速發展，已進入大數據時代，高效準確地處理數據顯得愈發重要。以醫療大數據作為支撐，通過基因組、蛋白質組等組學技術和醫學前沿技術，精確尋找到疾病的原因和治療的靶點，實現對于疾病和特定患者進行個性化精準治療是“精準醫學”的最終目的。因此，我們需要建立一套完善、有效的數據分析平臺。我們與生物信息專業進行合作，將臨床診斷中收集的數據，進行科學的數據分析，再將分析的結果反饋到臨床中去，建立個體化醫療。同時，在授課過程中，不但傳授醫學遺傳學核心知識點內容，而且將精準醫學理念滲透到教學的各個環節，使學生從基因水平上考慮對疾病診斷與防治的重要觀念。

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關鍵詞：遺傳學；課堂教學；改革實踐

對遺傳學課程進行改革的最終目的就是提高課堂教學的有效性，引導學生全面、系統的掌握相關知識、理論技術等，使學生掌握遺傳學知識在醫學中的應用方法，提高其專業素質與創新能力。

1 遺傳學課程教學存在的問題

具體而言，現階段遺傳學課程教學存在的主要問題包括以下幾個方面：

1.1課時安排與教學內容相矛盾 遺傳學是醫學專業的基礎課程，但是實際課程教學中老師卻面臨著教材內容多、難度大、課時少的問題。遺傳學教材內容的編排體現出知識的系統性及理論的嚴謹性的特點，且隨著分子遺傳學的發展、基因工程、基因診斷及基因治療等新知識的不斷涌現，老師需要花費大量時間講解新知識、新熱點，以實現遺傳學教學與科研成果的有機結合，但是簡短的學時加大了老師的講課壓力，不僅無法顧及到知識的全面性，而且針對一些需要精講的知識點課時也比較緊張，一些老師針對教學內容的刪減不夠科學等等，這此問題均是課時安排與教學內容的矛盾所在。

1.2教學方法落后 遺傳學課程中涉及到大量的數學推導、計算等內容，傳統課堂上老師主要采用板書展示的方法，老師在講臺上推導公式，解答計算題，學生則在講臺下記筆記，被動的吸收知識，與老師的互動幾乎為零；而且傳統課堂上由于課時少，老師留給學生討論、實踐的時間遠遠不足，導致學生對遺傳學課程學習缺乏興趣，甚至出現厭學情緒。由此可見，傳統的教學方法無法適應現在的遺傳學課程教學要求，且不符合現代教育中“尊重學生學習主體性”的理念，需要進行徹底改革。

1.3評價方法過于單一 傳統應試教育模式下，期末考試與實驗成績是評價學生學習成果的唯一標準，考核方式主要是試卷試題，在這種考核評價模式下，學生通過死記硬背即可應付考試，但是理論知識的深刻理解、實踐能力的提升則無從談起，應試教育的本質坦露無疑，對學生的發展起到限制作用。真正科學、合理的評價方法必須對學生的學習過程進行考核評價，通過形成性評價了解學生的真實情況，充分開發其學習潛力，培養復合型人才。而現在的課程考核評價方法過于單一，未真正體現素質教育的本質。

2 遺傳學課程教學的改革

針對上述問題，可以從以下幾個方面進行遺傳學課程的教學改革：

2.1更新教學觀念 傳統的灌輸式教學方法過于側重知識的傳輸，忽略了能力的培養及素質的提升，隨著課程改革的不斷深入，職業教育也要與時俱進，不斷更新教學內容，改革教學手段，解放觀念，充分尊重學生學習過程中的主體性。知識具有情景性，老師不能將其原樣不變的傳輸給學生，而是要作為知識講授的主體與接受知識客體的學生互相作用，以學生的實際需求為出發點，有意識的轉換教學重心，為學生創造一個積極、主動的建構過程。

2.2優化教學方法 傳統教學方法單一，不利于學生主動性的發揮，因此要對教學方法進行改革，采用多樣化的教學手段，激發學生的學習興趣：

2.2.1可以采用啟發式討論教學 老師有意識的轉變課堂上“教”與“學”的關系，充分尊重學生的主體性，使其學習行為更加主動。在講解某個知識點時先提出啟發式問題，激發學生的求知欲，引導學生進行思考，并鼓勵學生針對問題再次質疑，從而在課堂上營造一個具有啟發性的、互動性強的、積極思考的教學氛圍。啟發式討論教學主要突出“啟發”二字，老師的主要作用是引導、指導，針對不同的學生分析其學習興趣、知識能力，真正做到因材施教。

2.2.2自主學習 提高學生在課堂教學中的參與度。提高學生自主學習的能力，可以為其后續的終身學習打下堅實基礎，因此老師有注重學生自主學習、獨立獲得知識能力的培養。老師在吃透教材的基礎上，針對一些適合學生自主學習的內容，要求學生進行自學，并在學習過程中互相交流學習心得。比如性別決定和伴性遺傳的相關內容就比較淺顯，對于學生而言難度較小，老師就可以為學生設計一個自學提綱，并預留內容相關的典型的習題作業，要求學生課下按照自學提綱進行自學，并完成習題作業；課堂上老師再針對自學內容稍做提問，通過檢查學生課下作業了解學生的自學效果，再適當總結即可。

2.2.3互動教學 老師與學生在課堂教學中，針對某個問題各抒己見，不僅可以加深學生對知識的理解程度，及時反饋學生的學習效果，還可以增進師生之間的感情，豐富學生的情感體驗。在遺傳學課程教學中，老師可以選擇學生比較感興趣的問題進行討論，引導其通過查找參考資料、小組合作學習等探索問題答案，老師針對結果進行總結，這個過程可有效提高學生分析問題、解決問題的能力，提升其綜合能力，并且可以激發學生的學習興趣，達到事半功倍的學習效果。

2.3改革考核方法 學生學習成績的評價與考核是對學生掌握知識程度的考察，也是對老師教學效果的評價，因此成績評價會直接影響學生的學習方法及學習興趣，因此學生學習效果的評價考核至關重要。傳統的考核方式主要采用試卷答題的形式，將期末考試與實驗考試的成績結合起來，即為學生的最終成績。這種評價方法不客觀、不全面，無法反饋出學生真實的學習狀態，因此要對考核方法進行改革，保證考核體系包含對學生知識、能力、素質等三個方面的評價。具體而言，整個考核方案可以分為平時成績、基礎知識與理論知識、專業技能等三個模塊，其中平時表現評價內容主要包括學生的出勤率、課堂學習狀態等，平時成績占總成績的20%，基礎知識與理論知識評價內容主要包括基礎知識與理論知識的試卷考試成績，學習后的心得論文等，基礎知識與理論知識考核成績占總成績的40%；專業技能考核的主要內容包括實驗成績、遺傳疾病相關技能測試等，該模塊成績點總成績的40%。這種考核模式不僅可以了解學生掌握理論知識的程度，還可對其知識、技能的應用進行評價，保證了評價結果的全面性、客觀性。

3 結語

總之，遺傳學教學改革主要是通過學生理論知識的提高來提高學生分析問題、獨立思考問題和解決問題的能力。在職業教學中不僅僅要教會學生掌握知識，還要指導其掌握學習方法，最終實現培養以創新精神和創新思維為主的高素質創新型人才的教育目標。因此，老師要在明確創新的意義、目標及要求的基礎上，創造一個更好的培養創新型人才的環境和氛圍，意識到創新大多數是來自于不同學科之間的滲透，拓寬學生的視野，提高學生的創新能力。

參考文獻：

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[3]吳瑞娟.遺傳學綜合性、設計性實驗課程的開設與研究[J].東華理工大學學報（社會科學版），2015，1：84-86.

篇5

一、在充分調動學生學習興趣的基礎上發揮其主體作用

興趣是一個人工作及學習動力的一個重要來源。因為遺傳學內容相對來說較為抽象，若果說課堂上教學方法生硬，采用講授的方式定會降低學生學習的興趣，學生若培養起了濃厚的學習興趣不但有利于其提高自控注意力，而且可以有效的激發其學習情緒，提高學習效果。在教學時，采用什么樣的方法教學內容才可以引發學生學習的激情是每個教職人員應該思考的問題興趣。一般來說，教師在上課時要善于充分組織及引導的作用，做好自己的角色定位，用生動的語言來打破枯燥的說教激發學生的學習熱情，同時注意將教學與生活緊密聯系。可以借助多媒體、圖像和動畫結合的方式給學生以直觀理解。

二、引導學生自主思考，加深學習印象

學思結合是提高教學效果的一個重要方法，老師在進行課堂教學時要注意總結所授內容的關鍵問題，并注意設計適當的情境，必要時可舉適當的事例用提問的方式將主題引出，帶動學學生自主思考，積極尋找探索并主動構建相關知識體系，加深對知識的理解，這種教學方式不但能夠很好的啟發學生的思維，而且很容易帶動學生的學習興趣，課堂互動多了，氣氛活躍后，學生的學習效果自然就提高了。有研究記錄在課堂學習“連鎖遺傳”一課時，授課老師首先提出連鎖遺傳現象是在1906年貝特森和龐尼特進行香豌豆雜交試驗得出的，然后順帶提問以紫花及紅花、長花粉粒及圓花粉粒這兩對相對性狀的雜交實驗結果如何呢，因為基本的遺傳學基礎，學生自然會根據遺傳規律推導實驗的結果為9B3B3B1。之后，老師公布答案F2中4種表型和不表現型9B3B3B1比例的雜交結果，這就會讓學生懷疑，并主動思考為什么會有不同的結果呢？此時，老師接著引申，當時這兩位科學家認為這種表現為連鎖遺傳，但是確沒有合理解釋，后來到1911年摩爾根果蠅雜交試驗才提出了合理解釋，我們可以想象到這個時候所有學生應該都在自主思考并迫切想知道原因，這時老師就可以布置生物情境，分析摩爾實驗，以果蠅正常翅及殘翅、紅眼和紫眼這兩對相對性狀為研究對象進行了測交實驗并引出重點進行有針對性的講解。

綜上，老師在教學時要注意方法，可以采取先設置情境，讓學生在舊知識的不斷思考運用中自覺的接受新知識，通過不斷設置疑問對學生進行適時引導，讓其產生參與意識，并積極尋求矛盾的解決方法，加深對所學知識的熱情及印象。

三、設置必要的討論課程，讓學生自主分析總結

因為遺傳學的內容較為抽象，學生很難掌握，容易產生枯燥厭煩的心理，教師在授課時可以針對這個特點單獨安排一些即興討論，將每章節的重點及難點總結后，進行分組討論分析。如有絲分裂和減數分裂的不同比較，兩者的最主要不同處即為染色體在分裂時表現出不同的變化，遺傳學三大遺傳規律的實質及相互的聯系區別等，這些問題都能夠作為問題討論。另外，還可以通過在課后設置討論題目的方式，讓學生在課下思考，并將自己的想法以書面的形式遞交，同時盡快安排課時針對設置的問題進行討論。這些方法都能夠打破原來的老師枯燥的講授的方法，讓學生能夠獨立思考，自主總結，一方面，可以促使學生從自己的角度理解問題；另一方面，還能夠讓學生對所學知識有深入的了解，提高自身的總結分析能力。

四、將所學的理論與實際密切結合

理論是枯燥單調的，但是一旦將理論與實踐結合起來，其所發揮的效果又是巨大的。在課程中增加實驗教學是理論學習的補充、繼續及深化，在遺傳學學習中必不可少。學生通過親身實驗不但可以驗證所學習到的遺傳規律，而且能夠有效地加深對于理論知識的理解。

五、培養學生加強對信息的敏感性及自學主動性

在教學中，教師要充分利用網絡資源及共享資料，及時了解遺傳學的最新發展成果，閉幕會注意將相應的網絡遺傳資源深入到課堂教學中來，這對與及時更新遺傳學知識體系，擴展學生獲取信息的敏感素質具有重要的意義，而且能夠引導學生提高學生的自主意識及能力。

一般情況下，遺傳學的課堂教材的內容均會落后于遺傳學的發展，所以僅僅通過課本來獲取知識具有一定的片面性及滯后性。所以說，在遺傳教學中充分認識到網絡共享信息資源重要性，根據教學內容提出學習的主題或是關鍵詞，引導學生自覺上網查詢，將網上最新的知識信息與教材中所學習到的內容緊密結合，并學會共享，不但可以有效地鞏固所學知識，而且還可以拓展學生的視野，豐富其知識結構，培養運用信息的能力和主動學習的能力。

遺傳學飛速發展，這對于高校的遺傳教學提出了一個很高的要求。所以，高校如何做好遺傳教學工作，尋找較為有效的教學模式，來構建一套整體的遺傳學教學體系，最大限度地培養學生綜合能力是高校遺傳教學的一個重要發展方向。針對這些特點，高校一定要從長遠出發，認真思考有效的教學模式，有針對性地改進教學方式，選擇最佳的教學方法，以適應醫學人才培養的需要。

參考文獻：

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[3]楊國輝.讓學生成為學習的主人單基因遺傳教學體會[J].衛生職業教育，2004，22（22）：79-80.

篇6

生物教學是高中教學中最重要的組成部分，其目的就是提高學生的獨立思考能力，讓學生知道更多的生活化知識，而生物遺傳與變異又是生物教材中難度較大且重要的內容，理應得到相關教育工作者的重視與支持。但就目前的發展趨勢來看，在進行遺傳與變異教學的過程中還存在很大的問題，需要相關教育工作者采取科學合理的措施進行解決。

關鍵詞：

高中生物；遺傳與變異；常見問題

一般來說，高中生物教學課程主要包括細胞、遺傳學、變異與進化、生物與環境、生命活動調節這五大類型。其中以遺傳和變異為重要的生物教學內容。但由于高中學生對生物學習的興趣逐漸降低，積極性較弱，這嚴重阻礙了我國生物教學向前發展的腳步。追根究底都是因為遺傳與變異已經跟學生的日常生活嚴重脫節，大部分知識都已經超出常識的范疇，更因為生物的教學過程中太過于枯燥無味，不能讓學生產生濃厚的學習興趣，由此導致學生不能更好地掌握生物遺傳與變異的相關知識。

一、基因突變是否會產生等位基因

在人教版高中生物學教材中明確提出：基因突變其實就是產生等位基因。而在教學中經常出現類似于這樣的問題，如果發生的同義突變就是由密碼子的簡并性基因突變，但是在形成的過程中，多肽鏈是沒有發生任何變化的，這樣也算形成了新的等位基因嗎？這些問題都會導致學生對相關生物知識產生混淆，還會降低我國高中生物教學質量。經過相關教育工作者的不斷探究發現，只要基因結構有所不同，就一定會產生等位基因。

二、生物學中的突變率和突變頻率是否是同一個概念

就目前的發展趨勢來看，在生物教材中描述基因突變的稀有和珍貴時，教材中的內容都是用突變率及突變頻率來表述的，兩者是同一個概念嗎？一般來說，突變率其實就是指：在同一個單位時間里，一個細胞發生某一突變事件的概率。通過調查發現，在進行有性生殖的生物當中，一般都是采用一定數目配子中的突變型配子數來表示的，而對于無性繁殖的細菌當中，一般都是采用一定數目的細菌在分裂一次過程中發生突變的次數表示。因此，在生物遺傳學中，其實沒有突變頻率這一單詞，而是生物學者根據相關的維基百科解釋出來的。而突變頻率其實就是指：在同一時間里，發生某一種突變的細胞占細胞群體的比率。由此可看，突變率和突變頻率是相同的概念，可以通用。另外，在生物遺傳學中，還有另外一個概念就是突變體頻率，該頻率就是指在某一個生物群體中所占的比率，與前面兩個概念的定義及意思不相同，不能通用，還有一種原因就是，突變體很有可能是新產生的，也有可能是幾代生物遺傳而來的，所以突變體頻率與突變頻率不是同一個意思，不能相互使用。

三、生物遺傳學的多倍體具有可育性

經常可以在生物教材或者相關資料中看到類似于奇倍數的多倍體會出現紊亂或者不育的情況，而偶倍數的多倍體會出現什么情況的問題。經過相關研究者的不斷研究，終于可以用一個舉例來說明該問題，如果以同源六倍體為例，減數分類時6條同源染色體有可能形成一個六價體，也有可能會形成一個五價體和一個單價體，最后再使六分袍子中都含有異常的染色體數。從上面的舉例結果來看，偶倍數的多倍體是具有可育性的。再譬如說：六倍體小麥細胞中含有擬斯貝爾托山羊草，一粒小麥和方穗山羊草的各兩個染色體組，從而在減數分裂的過程中，同源染色體會來以偶數相會分離和表現出與二倍體相同的性狀遺傳規律。

四、培育無籽西瓜用四倍體做母本，為何要給三倍體的植株授粉

經過相關實驗研究表明，如果用二倍體為母本與四倍體進行雜交，雖然可以產生三倍體的種子，但是種子的種皮是二倍體。而當植株進行長時間的發育時，胚會逐漸成熟，植株種皮已經過度發育，除了種皮非常堅硬之外，種子也很難發芽，即使發芽，也會因種皮堅硬，導致種出來的西瓜口感和甜度不能滿足人們對西瓜的要求。值得注意的一點就是，給三倍體的植株授粉，其實就是因為，植株的花粉管在生長的過程中，會將自身帶有的生長素和合成生長素所需要的酶完全轉移到子房中，從而促進果實的形成，進而逐漸生長成西瓜。在進行生物遺傳與變異教學的過程中，有大部分的學生應該會問：如果用涂抹生長素的方法來代替給三倍體的植株授粉，會促進果實的形成嗎？答案是：不可行。主要有兩個原因：（1）西瓜的果實較大，相關人員不能把生長素均勻地抹在果實上。（2）涂抹生長素的目的主要就是促進子房壁發育為瓜皮，并不是促進果實中的胎座發育為瓜瓤。由此可看，給三倍體的植株授粉其主要目的就是，快速的促進果實的形成。

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**博士2008年9月進入****環境工程系任教至今，工作上勤奮踏實，取得了較好的工作業績。

教學方面，積極承擔教學任務。入職以來獨立承擔環境生物專業《分子生物學》本科教學；同時參與承擔了環境生物、環境化學、環境工程專業核心專業課程《環境微生物學》本科教學。課前認真準備授課內容，盡可能將目前本領域內研究的新成果加入課堂內容，以激發學生對學習的興趣，增強對于所學課程的相關知識的理解。授課時由簡入難，引導學生自發學習。此外，指導2名本科生完成畢業論文，協助指導2名碩士研究生2名博士研究生開展研究工作，其中兩人已畢業。

科研方面，在微生物降解有機污染物與利用轉基因植物修復污染環境等方面進行了深入研究，取得了較好成績。作為主持人承擔了國家自然科學青年基金一項，同時參與了國家“十一五”科技支撐計劃，973計劃與國家水專項等課題項目的研究。共累計30篇，其中SCI論文14篇，第一作者SCI論文8篇，研究成果相繼發表在國際頂級環境微生物期刊《Environmental Microbiology》和頂級植物學期刊《The Plant Journal》上。任職期間共申請專利3項，參編專著《湖泊藍藻水華暴發、危害與控制》（科學出版社，2011）一部。

同時自任職以來**博士積極參會各種相關學術會議交流，并作為承辦方組織召開了第十三次全國環境微生物學術研討會與微生物遺傳與未來學術研討會暨江蘇省遺傳學會微生物遺傳專業委員會成立大會。

基于**博士的教學科研業績，本人愿意推薦他申報****大學**學院教學科研崗位。

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    教師作為“學有專攻”且“聞道在先”的有智之士,能夠提供給受教育者所缺乏但必須具有的知識與能力。有效教師具備激勵型人格、熱情、精力充沛、幽默、可信任;有效教師的教學“以成功為導向”;有效教師的教學行為是有條理的。美國伊利諾大學心理學教授雷蒙德?卡特爾認為,可能影響教學有效性的教師特征如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業訓練的程度,以及教師的課堂教學行為如課堂教學中教師提問的技巧以及對學生的評價等[2]。基礎醫學課程的教師不僅應諳熟本專業的相關知識,還要了解本課程與臨床專業課程的聯系、醫學發展前沿動向。對于醫學遺傳學教師而言,在課堂教學中把握時機、合理地加入案例教學會大大激發學生的探究欲望。

    2基礎醫學課程有效教學的教學目標必須明確

    明確的教學目標是高質量教學的必要條件。因此,在教學中,要把每次課堂教學目標研究制定后,形成文字,幫助授課教師準確把握每堂課的教學目標,進而提高教學質量。以醫學遺傳學為例,講授單基因遺傳病一章內容,教學目標即掌握常染色體顯性遺傳病、常染色體隱性遺傳病和性連鎖遺傳病的遺傳規律,會應用它來分析、解決臨床應用中所遇到的相關問題,如計算子代再發風險,解釋近親婚配的危害等。

    3基礎醫學課程有效教學須注重學生主體差異

    要強調以學生為主體,注意個體差異。依據這一理念,教師的教學應緊緊以學生為中心。在課堂教學中,教師所面對的是一個個活生生的有著不同生活經驗、豐富情感和個性差異的人,這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中。既要了解學生的先前知識結構、當前的學習狀態、自我認識、學習風格、學習動機等,又要了解學生的需要與個體差異,如口腔專業以及眼視光專業的學生與臨床醫學專業的學生相較,就存在醫學遺傳學基礎知識薄弱、對課程重視程度不夠、沒有主動學習的動力等特點。

    4有效教學的達成要素

    4.1對話教學

    對話教學是創造生成的。教師隨著學生思維的變換、心態的逆轉和情緒的波動,敏銳地把握各種教育契機,重組教學資源,以達成主體間的心靈碰撞和視閾融合。在對話式教學里,教師不能將自己定位在主角或權威這種穩定的空間里,同時學生也不能處身于隱蔽自己的安全地帶,師生之間應消弭人格尊卑的藩籬和課程進展的有限邊界,釋放學生的心智,使之在廣闊的課程空間中漫游[3]。讓互動與合作充盈著教學肌體,讓教師把握稍縱即逝的生成資源,讓課堂就像畫軸一樣逐漸展開“未曾預約的精彩”。

    4.2有效互動與提問

    有效互動要求準確把握“等待時間”。心理學研究表明:教師應該留給學生4~5秒的時間思考其提出的問題,這段時間是學生處理問題、形成答案的最佳時間。很顯然,目前大部分教師留給學生思考的時間一般只有1~2秒,當學生回答受阻或者非教師本人所期望的答案時,教師要么迫不及待地自己回答,要么把問題轉給能快速作答的“好學生”。教師的這種做法無疑在暗示學生:如果你不知道答案,最好保持沉默。這在無形中打擊了學生回答問題的積極性,使其失去了獨立思考的能力[4]。因此,在基礎醫學課程教學中,針對一個知識點提問的角度、時機,是值得授課教師研究的;在問題提出之后,教師的“等待時間”及與學生“眼神”的交流,都將影響互動的有效性。

    4.3生成式教學

    生成式教學從創新精神、實踐能力和個性發展的時代意義上對有效教學的規范進行了重新解讀和再概念化,從而實現了有效教學文化范式的重要變革。生成就是打開另一種思路,重新認識課堂中生命體的真正活動狀況和自由意志的張揚程度,從而激發師生的內在生命力,使課堂真正成為學生向往的地方。生成式教學的基礎是教師對教材、學生、教學環境的了解和把握,取決于學生與教師的有效互動;生成式教學關注教學的附加價值,需要教師的示范效應。

    4.4教師的教學經驗

    課堂有效教學需要教師具備應有的教學經驗,教師教學經驗的合理性表現為能夠促進有效教學的達成。教學經驗與教學實踐有直接的聯系,它是教師在長期教學活動中對課堂教學情境進行分析、歸納和概括而形成的,是教師教學生活的一部分,能夠為教學實踐提供參考。教學經驗是一個教師的精神財富和教學資本,也是構成教師對教學認識的內隱理論的主體。教師的教學經驗實際上影響其課堂教學行為。在課堂有效教學活動中,教師要重視既有教學經驗的運用價值,充分發揮其合理成分,促進有效教學的達成[5]。適應課堂有效教學的需要,教師應該努力更新自身的教學經驗。美國學者波斯納曾提出過一個教師成長的公式:教師的成長=經驗+反思。因此,教師應該自覺加強教學經驗反思,通過對教學經驗進行分析、綜合、比較、抽象和概括,祛除原有經驗中的無益成分,提煉出原有經驗中的精華,同時與新取得的教學經驗有機結合并加以系統化。教師應該自覺地加強有效教學理念學習,特別要深刻地把握有效教學內涵與實質,同時,多關注與有效教學密切相關的建構主義理論、多元智能理論等學習,努力將它們變成自己教學觀念的核心部分,從而不斷以新的教育理論武裝自己的頭腦,促進教學觀念的更新。

    4.5教學評價

    教學評價是對課堂教學活動過程與結果做出的系列價值判斷行為,教學評價的對象和范圍是整個教學領域,它突破了學習結果評價的單一范疇,包括教與學的評價,包括對學生掌握知識過程的評價和對教師教學過程的評價等。評價行為貫穿著整個教學活動的始終。評價的主要功能是改進,它的直接目的是為教師改進教學或者學生后續學習提供全面、客觀而具體的依據。在方法和技術上,它不是單純的定量分析,而是發展到定量分析和定性分析相結合。具體方式表現為:學生的考試成績、教師對學生學習過程的評價量化表、學生評價教師課堂表現的量化表、學生自我評價量化表等。

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本文以美國《生物：生命的動力》和中國《生物（蘇版）》中的“遺傳與進化”部分為研究對象。《生物：生命的動力》是美國高中主流理科教材之一，《生物（蘇版）》是我國第八次課程改革，汪忠主編的高中實驗教科書之一。

二、中美教材中欄目設置的比較

（一）欄目形式及數量比較

中美教材都設置了各具特色的欄目配合正文說明和教學，見表1。

（二）《生物（蘇版）》必修2教材中的主要欄目內容及功能

“積極思維”主要提供了許多生物科學發展史上具有里程碑意義的科學實驗，目的是引導學生感知思維過程，體驗科學探究的真諦。例如，第五章第一節“生物進化理論”中，通過“樺尺蛾與自然選擇”的“積極思維”活動，分析樺尺蛾黑化現象的原因。

“邊做邊學”主要是讓學生在做中學，通過驗證性實驗及制作、觀察等操作性活動學習新知識。例如：第四章第二節“DNA分子的結構和復制”中，通過“設計和制作DNA分子雙螺旋結構模型”的“邊做邊學”活動，讓學生在制作中進一步學習鞏固DNA分子雙螺旋結構模型。

“課題研究”主要是讓學生親歷科學探究過程，嘗試提出問題和假設、設計實驗、交流合作、得出結論和反思。例如，第三章第三節“染色體變異及其應用”中，通過“低溫誘導染色體數目加倍”的“課題研究”活動，讓學生在了解教材相關知識的基礎上，進一步研究低溫誘導染色體數目加倍的方法。

（三）《生物：生命動力》教材中主要欄目內容及功能

“本節預覽”主要是列出學習本節內容需要的關鍵術語和知識背景，明確學習目標。例如，第23章第1節“靈長類動物的適應和演化”中，“本節預覽”包括學習目標：了解靈長類的適應性；知識回顧：簡要介紹物種的形成；關鍵術語有靈長類、對握拇指等。

“折疊式學習卡”是美版教材的特色，學生根據要求將紙折疊剪裁并填上相應內容，理清本節課大綱，使學生在動手中體驗學習的樂趣。例如，第17章第1節“孟德爾的遺傳規律”的節首，要求按照步驟制作折疊式學習卡片，并歸納孟德爾遺傳定律的相關信息。

“詞源”是對關鍵術語增加的解釋，因為很多英語來源于拉丁語和希臘語，所以對關鍵術語詞源的解釋，便于學生理解概念術語的內涵。例如，第17章第1節“孟德爾的遺傳規律”中，解釋遺傳、等位基因等術語。

三、美國教材在欄目設置上的特點

我國蘇教版生物新教材欄目的設計符合建構主義教育理論的要求，各個欄目的設計讓學生學到基礎知識的同時學習科學探究方法，提高學生自主學習能力。通過對比，美國教材欄目設置有如下特點：

1.實驗多元，突出科學探究

每節都涉及實驗且根據目標不同，實驗形式有“迷你實驗”、“技能實驗”。實驗內容設計中非常重視科學探究基本方法，從數量上看，僅“遺傳學”與“生命的進化”兩個單元實驗達30個之多，可見該教材對科學探究的重視。

2.加強與自然科學的聯系與滲透

每章課文中都涉及“與自然科學的綜合”，學生通過閱讀可以及時將正文知識與其他學科結合起來。涉及物理中的熱的傳遞、化學中的化學鍵和元素周期表及地理中的板塊運動等，知識面很廣。

3.強調生物與技術的關系

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首選治療方式：手術

房角組織發育不良是發育性青光眼的共同特征，其發病機制與成人開角型青光眼、閉角型青光眼有所不同，主要是結構發育不良導致房水排出不暢、眼壓升高。嬰幼兒期發病的青光眼的首選治療方式是手術，手術的目的是為了平穩、持久地降低眼壓，不讓病理性高眼壓繼續對視神經造成損害，但并不能使已經萎縮的視神經得以恢復。手術方式很多醫生會根據患者的病種。病情及病程來選擇合適的手術方式。

部分較早確診的青少年型青光眼可用常規抗青光眼藥物進行治療。醫生會根據患者的全身情況及基礎眼壓，選擇效果最強、副作用最小的幾種藥物聯合使用。不過，晚期患者還是應爭取及早手術，以保留更多的有用視力。

決定預后的關鍵：手術時機

術后的視力恢復情況由多種因素決定。由于高眼壓對眼部視神經及角膜的損害會影響患兒術后視力的恢復，故及早進行手術干預是改善預后的重要一環。過去，由于全身麻醉條件的限制，嬰幼兒的手術通常要等到其全身各系統功能足以耐受麻醉才能進行。如今，隨著麻醉水平和安全性的不斷提高，青光眼手術的年齡限制已完全放開，我院最小手術患兒為出生后10天。