生命的意義和本質(zhì)范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇生命的意義和本質(zhì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

《麥兜響當(dāng)當(dāng)》的流行毫不令人奇怪。在這個(gè)聰明人過剩的時(shí)代，聰明不再是稀罕物，沒有多少人喜歡那些聰明到精明的家伙——相反，職場(chǎng)上、生活中，那些看起來笨笨的，鈍鈍的、善善的、憨憨的人，成為這個(gè)精明時(shí)代的“寶貝”。擁有這樣一個(gè)同事，擁有這樣一個(gè)朋友甚至是男朋友，會(huì)讓許多人都感到心里踏實(shí)。

從這個(gè)角度，我們可以理解為何像麥兜一樣的人物：《士兵突擊》許三多、《功夫熊貓》的熊貓阿寶、《冰河世紀(jì)》中樹懶錫德、《怪物史瑞克》中的史瑞克這些經(jīng)常被捉弄、被嘲笑的家伙，最終如何以他們的“笨”精神深深打動(dòng)我們。

“我名叫做麥兜兜，我阿媽叫麥太太……我最喜歡吃麻油雞，我最喜愛吃雞屁屁，一起吃雞一起來歌唱。”右眼上有個(gè)胎記的麥兜，單純樂觀，資質(zhì)平平，卻有很多夢(mèng)想。希望、失望、希望、失望……一個(gè)接一個(gè)，都是失敗，但麥兜還是憑他正直善良的“死蠢”執(zhí)著去追求他的夢(mèng)想世界。

從某種層面上《麥兜響當(dāng)當(dāng)》是一部最佳的職場(chǎng)勵(lì)志電影：許許多多的職場(chǎng)人特別是職場(chǎng)新人，其實(shí)就與麥兜一樣，資質(zhì)平凡、其貌不揚(yáng)、沒有良好的家庭背景，在漫長(zhǎng)的職業(yè)奮斗征程中，屢戰(zhàn)屢敗，屢敗屢戰(zhàn)。所以，對(duì)于職場(chǎng)“麥兜”們，必須學(xué)會(huì)的是如何避己所短，揚(yáng)己所長(zhǎng)，以麥兜不怕輸精神激勵(lì)自己，以善良、開放的心態(tài)構(gòu)建融洽的同事關(guān)系，一步步朝著自己夢(mèng)想的目標(biāo)前進(jìn)。

拋掉麥兜的種種缺點(diǎn)不說，麥兜身上最應(yīng)令我們學(xué)習(xí)的就是一種“鈍”的精神——這種“鈍”可以理解為日本作家渡邊淳一所說的“鈍感力”，那是一種“遲鈍的力量”，即從容面對(duì)生活中的挫折和傷痛，堅(jiān)定地朝著自己的方向前進(jìn)，它是“贏得美好生活的手段和智慧”。

如果說敏感力是一種外在的洞察力，那么鈍感力則是一種內(nèi)在的堅(jiān)持力。相對(duì)于洞察，堅(jiān)持力是一種更持久的耐力與爆發(fā)力。在當(dāng)下職場(chǎng)生態(tài)圈中，有太多的聰明人，有太多的見風(fēng)使舵者，所以像麥兜這樣的“鈍”者，某些時(shí)候卻更加贏得別人的信服，獲得意想不到的晉升機(jī)會(huì)。

我們要學(xué)習(xí)的“鈍感力”，是一種對(duì)周遭事務(wù)不過于敏感的能力。“鈍感力”不等于遲鈍，它強(qiáng)調(diào)的是對(duì)困遇的一種耐力，是厚著臉皮對(duì)抗外界的能力。它仍是一種積極向上的人生態(tài)度。

“鈍感”相對(duì)敏感而言更像一種大智若愚的生存智慧。由于生活節(jié)奏的加快，現(xiàn)代人過于敏感往往就容易受到傷害，而鈍感雖給人以遲鈍、木訥的負(fù)面印象，卻能讓人在任何時(shí)候都不會(huì)煩惱，不會(huì)氣餒，鈍感力恰似一種不讓自己受傷的力量。在職場(chǎng)上里取得成功的人士，其內(nèi)心深處一定隱藏著一種絕妙的鈍感力。《士兵突擊》中許三多形象之所以廣受歡迎，正好是說明了鈍感力的妙處所在。

篇2

“融于”生命的教育應(yīng)該是追求生命的完整，凸顯生命的靈動(dòng)，激發(fā)生命的動(dòng)力，張揚(yáng)生命的個(gè)性的教育。自然生命、精神生命和社會(huì)生命猶如金字塔的三面，構(gòu)成了有機(jī)聯(lián)系的完整的教育圖景。要高度尊重兒童，遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性，必須把兒童看做生命發(fā)展的主體，始終珍視他們發(fā)自天性的自然的主動(dòng)權(quán)。要把兒童當(dāng)做靈性的生命體，把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，使教育真正成為學(xué)生的自主建構(gòu)和自我超越。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在意識(shí)，激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力。要盡量減少不必要的劃一，給學(xué)生以自主選擇的空間，創(chuàng)造一個(gè)崇尚開放、多元的環(huán)境。

人生必須追問意義，活在意義之中。教育需要使人們明了人生的意義，追求美好的生活和幸福的人生，這才是“成全”生命的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三個(gè)依次遞進(jìn)的層次：第一，珍惜、尊重、欣賞生命；第二，開啟生命的智慧；第三，提升人生的境界，實(shí)現(xiàn)生命的意義。教育拯救現(xiàn)代人，就要拯救他的靈魂，使他認(rèn)識(shí)“人生的意義”“價(jià)值”“境界”，乃至最后的“幸福”。這是生命化教育最艱巨的任務(wù)，也是最高的目標(biāo)。綜上所述，生命化的教育，在起點(diǎn)上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，潤(rùn)澤靈魂，追尋生命的意義和價(jià)值，提高生命的質(zhì)量。教育只有三者協(xié)調(diào)一致，才能實(shí)現(xiàn)其生命的本質(zhì)，才是完整的生命化教育的內(nèi)涵。

學(xué)校實(shí)施“生命化教育”，可以從生態(tài)的校園文化建設(shè)、自主習(xí)得課堂的創(chuàng)建、生活化德育的實(shí)施、個(gè)性化教師的培養(yǎng)、服務(wù)型教育管理的改革以及生命化的學(xué)校課程建設(shè)等六個(gè)方面展開具體的工作。在豐富多彩的活動(dòng)中，呵護(hù)學(xué)生的生命，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，致力于每一個(gè)生命全面而和諧、自由而充分、獨(dú)特而創(chuàng)造地發(fā)展。

篇3

生命倫理學(xué)(Bioethics)是一門運(yùn)用倫理學(xué)方法來研究與生命有關(guān)的倫理問題的學(xué)科。生命倫理學(xué)最早發(fā)軔于20世紀(jì)50年代的美國(guó)，由威斯康星大學(xué)生物學(xué)家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學(xué):通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學(xué)就是用生命科學(xué)來改善生命的質(zhì)量，是“爭(zhēng)取生存的科學(xué)”。1995年《生命倫理學(xué)百科全書》中對(duì)生命倫理學(xué)作了這樣定義:“生命倫理學(xué)是運(yùn)用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學(xué)的方法論，在跨學(xué)科的條件下，對(duì)生命科學(xué)和醫(yī)療的道德問題進(jìn)行系統(tǒng)性研究。”經(jīng)過幾十年的發(fā)展，生命倫理學(xué)逐漸發(fā)展成為一個(gè)全新的多學(xué)科(包括生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。我國(guó)的生命倫理學(xué)在20世紀(jì)70年代末起步，經(jīng)過近30年的發(fā)展，逐漸得到社會(huì)和理論界的廣泛認(rèn)同，受到越來越多的學(xué)者關(guān)注。

生命倫理學(xué)中的“生命”主要是指人類生命。從本質(zhì)上來講，生命倫理學(xué)是一門以發(fā)展人的生命為核心宗旨的學(xué)科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的堅(jiān)實(shí)堡壘。一是生命倫理學(xué)賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人存在”，可見，人的生命不僅是創(chuàng)造一切社會(huì)價(jià)值的前提，也是推進(jìn)社會(huì)文明進(jìn)步的前提。“不同文化共同體中的人，對(duì)生命價(jià)值的論證方式有可能不同，但他們都不會(huì)否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價(jià)值理念基礎(chǔ)上，以不同的方式倡導(dǎo)‘尊重生命、關(guān)愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強(qiáng)有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為。”二是生命倫理學(xué)彰顯了生命的珍貴和脆弱。對(duì)任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學(xué)中任何關(guān)于護(hù)衛(wèi)生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因?yàn)樯拇嗳鹾驼滟F，所以需要整個(gè)社會(huì)共同行動(dòng)起來以構(gòu)建關(guān)愛生命的道德規(guī)范和法律制度。三是生命倫理學(xué)構(gòu)建了護(hù)衛(wèi)生命的道德和秩序。任何生命個(gè)體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發(fā)生是在所難免的，生命倫理學(xué)以倫理學(xué)基本理論為支撐，構(gòu)建護(hù)衛(wèi)生命的道德規(guī)范和秩序，以促進(jìn)生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學(xué)捍衛(wèi)了生命的尊嚴(yán)。生命生而平等，但是在人的生命的社會(huì)發(fā)展過程中卻出現(xiàn)了生命的不平等問題。生命倫理學(xué)中關(guān)于醫(yī)療資源合理配置的理論和實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)就是要減少生命的不平等問題，實(shí)現(xiàn)生命的平等，捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)。五是生命倫理學(xué)弘揚(yáng)了生命的正義。生命正義主要體現(xiàn)在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責(zé)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)交換原則的誘導(dǎo)下，現(xiàn)代社會(huì)中，滋生了很多用金錢與生命交換的現(xiàn)象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現(xiàn)象和行為都是對(duì)生命的不正義。生命倫理學(xué)中不傷害原則首先體現(xiàn)的就是生命正義精神。六是生命倫理學(xué)護(hù)衛(wèi)了生命的權(quán)利。生命權(quán)利是個(gè)體生命存在和發(fā)展的條件和基礎(chǔ)。生命倫理學(xué)不僅從道德層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利，更從法律的強(qiáng)制力層面護(hù)衛(wèi)了生命權(quán)利。例如，生命倫理學(xué)中對(duì)受試體隱私的保護(hù)和利益的保護(hù)就是基于對(duì)個(gè)體的生命權(quán)利的尊重。

二、“三生教育”與生命倫理學(xué)的內(nèi)在邏輯

以生命教育、生存教育、生活教育為內(nèi)容的“三生教育”，其目的是“通過學(xué)生主體對(duì)主流生命觀、生存觀和生活觀的認(rèn)同、內(nèi)化以及實(shí)踐”來逐步提升受教育者的主體性、發(fā)展性、超越性。“在現(xiàn)代性彰顯的20世紀(jì)，教育基本上成為社會(huì)發(fā)展的工具，教育生命價(jià)值越來越遠(yuǎn)離教育價(jià)值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現(xiàn)代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時(shí)代使命，它是對(duì)現(xiàn)代人類生存困境以及對(duì)現(xiàn)代教育重大問題深刻反思的結(jié)果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛(wèi)生命的本體意義，它的創(chuàng)新在于將生命融會(huì)、貫穿于生存與生活領(lǐng)域，拓展了生命教育實(shí)踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實(shí)性、親歷性，提升了生命教育價(jià)值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統(tǒng)性。“三生教育”理論構(gòu)建于現(xiàn)代教育基本規(guī)律和現(xiàn)代教育基本價(jià)值導(dǎo)向之上，其價(jià)值本質(zhì)在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現(xiàn)代人類的困境，走向詩(shī)意的生命、詩(shī)意的生存、詩(shī)意的生活。

“三生教育”的核心價(jià)值是生命價(jià)值。這一點(diǎn)與生命倫理學(xué)在很大程度上有著一致性。在生命倫理學(xué)理論創(chuàng)建的伊始，生命就是其核心要義了。“三生教育”的核心內(nèi)容是生命教育，“生命教育從根本上彰顯了生命的價(jià)值和生命的意義，再現(xiàn)了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對(duì)教育發(fā)展的重大價(jià)值與意義，并促進(jìn)了維護(hù)生命這一新的教育價(jià)值與功能的生成”，從這點(diǎn)上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學(xué)是密切聯(lián)系的。

三、生命倫理學(xué)對(duì)“三生教育”的啟示

人是由生命、生存和生活構(gòu)成的有機(jī)體。人的發(fā)展就是生命發(fā)展、生存發(fā)展和生活發(fā)展三者之間互為條件、互相作用、密不可分、相輔相成的整體運(yùn)動(dòng)過程。在人生發(fā)展中，生命的很多問題都是來自于生存和生活領(lǐng)域，因此，以生命、生存、生活為內(nèi)容的“三生教育”，能夠更加系統(tǒng)地解決人的生命困惑，幫助人走出生命困境。“三生教育”以生命為中心，它的宗旨和目標(biāo)就是促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展，促進(jìn)人的全面發(fā)展。生命倫理學(xué)從倫理學(xué)角度致力于生命的發(fā)展。可見，生命倫理學(xué)與“三生教育”在價(jià)值本旨上是契合的。生命倫理學(xué)中的生命標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“三生教育”的啟示。

生命倫理學(xué)提出了生命的三重標(biāo)準(zhǔn):生物標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)。生物標(biāo)準(zhǔn)反映人的生物學(xué)意義上的存在，主要討論生物學(xué)意義上的人的生命從何時(shí)開始，到何時(shí)結(jié)束。社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)反映人的社會(huì)存在，主要討論社會(huì)學(xué)意義上的人的生命從何時(shí)開始，到何時(shí)結(jié)束。復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)著重解決上述兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的割裂問題，反映人存在的自然屬性和社會(huì)屬性，認(rèn)為人的生命以生物學(xué)生命為基礎(chǔ)，以人格生命為標(biāo)準(zhǔn)。它并不否認(rèn)受精卵、胎兒的生命意義，也不完全否認(rèn)胎兒的生存權(quán)利，它強(qiáng)調(diào)要考慮人的生命的社會(huì)性，不能把受精卵或新生兒與完全意義上的具備社會(huì)屬性的人相比。生命倫理學(xué)提出的生命三重標(biāo)準(zhǔn)，要求“三生教育”關(guān)注生命的全過程(從胎兒到腦死亡);關(guān)注生命的完整(自然生命、社會(huì)生命、價(jià)值生命);關(guān)注生命的完全(人的生命、非人類形態(tài)的生命)。

生命倫理學(xué)中的生命屬性對(duì)“三生教育”的啟示。生命倫理學(xué)提出了生命屬性標(biāo)準(zhǔn)，將人的自然屬性和社會(huì)屬性結(jié)合起來，試圖在兩者的統(tǒng)一中把握生命。

生命倫理學(xué)認(rèn)為，人的生命是自覺和理性的存在，是生物屬性和社會(huì)屬性的結(jié)合體，這一界定將人的生命與其他生命區(qū)別開來，突出了人的生命所特有的自覺意識(shí)和理性活動(dòng);同時(shí)又將人的生物學(xué)生命與人的人格生命相區(qū)別。人作為生物體，具有一系列的生物屬性，從受精卵開始到死亡是人類生物學(xué)生命的延續(xù)，但作為社會(huì)成員的人還具有社會(huì)屬性，人的生物學(xué)生命發(fā)育到一定階段即產(chǎn)生自我意識(shí)時(shí)就形成了人類的人格生命。相對(duì)于人的生物學(xué)生命而言，人格生命更能反映人的生命的本質(zhì)意義，是人最明顯的本質(zhì)特征。生命倫理學(xué)提出的生命屬性標(biāo)準(zhǔn)要求“三生教育”首先關(guān)注自然生命的存在，這是社會(huì)生命存在的前提與條件;更要關(guān)注社會(huì)生命，將自然生命的直覺、感受、反射等特性引向自覺、理性、創(chuàng)新和發(fā)展。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供很多道德參考。

從學(xué)科的特性上來看，倫理學(xué)是關(guān)于道德的科學(xué)，是一門研究社會(huì)道德現(xiàn)象本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。從本質(zhì)上說，生命倫理學(xué)就是一門研究生命道德的科學(xué)。

生命倫理學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的道德理論與觀念，如人道論、美德論、義務(wù)論、生命論、公益論等，這些道德理論與觀念為“三生教育”提供了最基本的理論支撐。生命倫理學(xué)中關(guān)于道德對(duì)生命作用的論述主要體現(xiàn)在兩大方面。一是對(duì)生命主體性的提升，包括提高生命的質(zhì)量、提高生命的創(chuàng)造力、提高生命的智慧;二是對(duì)生命發(fā)展的規(guī)約，包括尊重生命、珍愛生命、護(hù)衛(wèi)生命、體驗(yàn)生命、發(fā)展生命。“三生教育”同樣以這兩大目標(biāo)為任務(wù)，也就是說，“三生教育”不僅要提升生命的自由狀態(tài)與生命的主體能力，更要在生命的相互約束中體現(xiàn)生命的真正和諧和本真發(fā)展。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多價(jià)值參考。

價(jià)值本質(zhì)問題在當(dāng)前學(xué)術(shù)界爭(zhēng)議很大，主要有需要滿足論、效應(yīng)論、意義論、功能論、人性論、發(fā)展論。但不管怎樣，生命價(jià)值都是生命倫理學(xué)不可回避的重大理論命題。生命倫理學(xué)中對(duì)生命價(jià)值的論述主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是生命價(jià)值的內(nèi)涵，包括內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值。內(nèi)在價(jià)值是指生命所具有的潛在創(chuàng)造能力或勞動(dòng)能力，外在價(jià)值是指把內(nèi)在價(jià)值發(fā)揮出來，為社會(huì)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富。生命價(jià)值是內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一。二是生命價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。判斷生命價(jià)值大小主要有兩個(gè)因素，生命本身的質(zhì)量(體力與智力)決定生命的內(nèi)在價(jià)值，是生命價(jià)值判斷的前提與基礎(chǔ);個(gè)體生命對(duì)社會(huì)、對(duì)他人的貢獻(xiàn)，決定其外在價(jià)值，是生命價(jià)值的目的和歸宿。三是生命質(zhì)量與生命價(jià)值的邏輯關(guān)系。生命倫理學(xué)中的生命價(jià)值理論對(duì)“三生教育”具有重要啟示:其一，“三生教育”要著眼于提高生命的質(zhì)量，在相同的條件下，高質(zhì)量的生命創(chuàng)造的價(jià)值就越大;其二，“三生教育”要著力推進(jìn)生命的創(chuàng)造力，在相同的條件下，生命的創(chuàng)造越大，其創(chuàng)造出來的價(jià)值就愈大。其三，“三生教育”要積極規(guī)約生命的需要，和諧生命的發(fā)展。個(gè)體生命的成長(zhǎng)總是在一定需要滿足下的自我發(fā)展，個(gè)體需要的滿足就是生命自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程。在物質(zhì)財(cái)富高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體生命的需要往往超越了現(xiàn)實(shí)的可能，抑或以侵犯他人利益而獲得自我價(jià)值的滿足;抑或以侵犯集體利益而獲得自我價(jià)值的滿足，無論哪種情況，都會(huì)扭曲生命的價(jià)值，給生命的和諧發(fā)展帶來諸多的負(fù)面影響，甚至毀滅生命。其四，“三生教育”要把生命價(jià)值與生命質(zhì)量統(tǒng)一起來。價(jià)值創(chuàng)造是以提升人的生命質(zhì)量為目的的，而不是以加大人的生活壓力、降低生命質(zhì)量為代價(jià)的。在現(xiàn)代社會(huì)緊張的節(jié)奏下，生命價(jià)值與生命質(zhì)量在一定程度上被割裂了，生命質(zhì)量并沒有因?yàn)樯鼉r(jià)值的提高而提高，“三生教育”就是要恢復(fù)生命質(zhì)量與生命價(jià)值的和諧關(guān)系，回歸生命的自由狀態(tài)。最后，“三生教育”通過提升個(gè)體生命價(jià)值，來提高個(gè)體的社會(huì)價(jià)值創(chuàng)造能力，在此基礎(chǔ)上，“推進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)”。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多政策參考。

生命倫理學(xué)中的生命倫理政策是進(jìn)行“三生教育”的政策依據(jù)，在“三生教育”中，要結(jié)合本國(guó)、本地區(qū)的生命與衛(wèi)生倫理政策制定相應(yīng)的“三生教育”內(nèi)容，使之符合國(guó)家發(fā)展的大局。例如，我國(guó)對(duì)克隆人的倫理立場(chǎng)是主張區(qū)別對(duì)待治療性克隆和生殖性克隆，禁止進(jìn)行生殖性克隆人的任何研究，鼓勵(lì)和支持以治療為目的的人胚胎干細(xì)胞研究，促進(jìn)我國(guó)人胚胎干細(xì)胞研究健康發(fā)展。“三生教育”要依據(jù)這個(gè)倫理政策，不能超越這個(gè)界限來主張任意克隆人以解決生命健康問題，泛化生命神圣論。

生命倫理學(xué)為“三生教育”提供了很多法律參考。倫理與法律總是相互輔助的，在某些領(lǐng)域倫理無法解決的問題，必須通過法律來解決。生命領(lǐng)域中的諸多問題單從倫理角度出發(fā)是無法得到有效結(jié)果的。生命倫理學(xué)雖然不是專門研究生命法律的學(xué)科，但是它從倫理立場(chǎng)出發(fā)，為生命立法、執(zhí)法提出了很多較為合理公正的建議。現(xiàn)代生命科學(xué)的迅猛發(fā)展，使得生命領(lǐng)域中的倫理問題日益增多，促使生命倫理研究不得不借助法律知識(shí)來進(jìn)行深入推進(jìn)，這一點(diǎn)恰恰表明了生命倫理研究中的法律精神。如關(guān)于安樂死的立法過程就是安樂死倫理研究推進(jìn)基礎(chǔ)上的立法過程。所以，“三生教育”要將與生命相關(guān)的法律問題作為重要的教育內(nèi)容，以法律的精神來推進(jìn)個(gè)體對(duì)他人生命、非人類形態(tài)生命的尊重、愛護(hù)，超越單純倫理意義的道德約束，進(jìn)入法律強(qiáng)制約束中。

生命倫理學(xué)的基本原則對(duì)“三生教育”的啟示。

篇4

關(guān)鍵詞：生命教育；實(shí)施取向；高校

作者簡(jiǎn)介：林艷（1988-），女，壯族，廣西南寧人，廣西大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；張姝玥（1983-），女，仫佬族，廣西來賓人，廣西大學(xué)教育學(xué)院，副教授。（廣西 南寧 530004）

基金項(xiàng)目：本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：11XSH023）、廣西哲社規(guī)劃課題（項(xiàng)目編號(hào)：11FSH024）的研究成果。

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2013）28-0001-02

隨著社會(huì)的發(fā)展，許多大學(xué)生出現(xiàn)“生命的困頓”現(xiàn)象，表現(xiàn)為陷入郁悶、無聊、糾結(jié)等不良情緒中，嚴(yán)重者發(fā)展為網(wǎng)癮、自閉、斗毆、自殘等，更有甚者淪入到吸毒、自殺、傷害他人等種種困境中。[1]大學(xué)生的生命困頓本質(zhì)上是生命價(jià)值的缺失和生命意義的迷惘。面對(duì)高校學(xué)生中的生命困頓現(xiàn)象，亟需探尋一種新的教育方法和路徑，幫助他們找回生命的價(jià)值感，提升生命的意義。生命教育便是承載著幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、欣賞生命、提升生命價(jià)值的一種新的教育方式。在我國(guó)高校中實(shí)施生命教育，幫助大學(xué)生走出生命的困頓，體驗(yàn)有意義的人生已經(jīng)刻不容緩。

一、生命教育的內(nèi)涵

生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡學(xué)（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要關(guān)注艾滋病預(yù)防、自殺和暴力等社會(huì)問題。目前，全世界許多國(guó)家和地區(qū)開展生命教育，其關(guān)注的問題和價(jià)值取向各有不同的側(cè)重。在我國(guó)，關(guān)于生命教育的內(nèi)涵存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為生命是教育的基礎(chǔ)，教育過程要依據(jù)生命的特點(diǎn)，遵循生命發(fā)展的規(guī)律和原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造優(yōu)良條件，以促使生命主體全面、和諧、主動(dòng)和健康地發(fā)展。這種生命教育被稱為“生命化教育”或“生命視域中的教育”，在價(jià)值取向上，它強(qiáng)調(diào)人的精神生命的主動(dòng)發(fā)展。[2]另一種觀點(diǎn)認(rèn)為生命教育是一種教人認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命的教育活動(dòng)，其目的在于幫助人們探索生命的意義，提升生命的價(jià)值。這種觀點(diǎn)比較接近西方生命教育的內(nèi)涵，也是解決當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的生命困頓問題而應(yīng)該實(shí)施的教育活動(dòng)。

生命化教育倡導(dǎo)把學(xué)生生命放在首位，把學(xué)生培養(yǎng)成為身心健康、和諧發(fā)展的人，這是教育的應(yīng)然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通過有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命意識(shí)熏陶，生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，提高學(xué)生的生命意識(shí)和生活意義，最終達(dá)到提升生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的目的。[2]從這種意義上說，生命教育不僅是一種知識(shí)性教育，更應(yīng)是一種實(shí)踐性和體驗(yàn)性教育。通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生命實(shí)踐，促使其對(duì)生命有更多的思考，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的力量，努力修煉生存技能，逐漸走出生命的困頓并達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

二、我國(guó)高校生命教育的實(shí)施取向

我國(guó)生命教育的實(shí)施仍處于起步探索階段，尤其在高等教育階段，生命教育實(shí)施并未形成體系，只有部分學(xué)校開設(shè)了生命教育的選修課。縱觀目前我國(guó)高校的生命教育實(shí)施情況，有六種取向。

1.生理取向的生命教育

生命從何而來，如何發(fā)展，這首先是自然科學(xué)領(lǐng)域需要關(guān)注的問題。一個(gè)人應(yīng)該知道自己從哪里來，將要到哪里去，對(duì)生命過程有科學(xué)的認(rèn)識(shí)，才能去理解和思考生命所衍生、蘊(yùn)含以及被賦予的深刻的社會(huì)內(nèi)涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然發(fā)展過程等。生理取向的生命教育包括生命認(rèn)知教育和生命安全教育等內(nèi)容，注重從生理層面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的本源和生命的歷程，關(guān)注個(gè)體生命健康和生命安全，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命是什么，如何關(guān)愛生命。如江西師范大學(xué)開設(shè)的“生命教育與生死哲學(xué)”選修課中的“學(xué)會(huì)養(yǎng)生”版塊，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)養(yǎng)生方法維護(hù)身體健康，體現(xiàn)了生命教育的生理取向。另外，面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)，每個(gè)人都有可能面臨生命的傷害，如遭遇車禍、地震、意外摔傷等，經(jīng)歷意外事件時(shí)，我們?cè)撊绾问┚群妥跃龋@就涉及生命安全教育的內(nèi)容。當(dāng)前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的內(nèi)容，如學(xué)校定期開展消防演練、宣傳意外事件的應(yīng)急處理辦法等，但以生命教育課程形式開展的生命安全教育比較少見。

2.哲學(xué)取向的生命教育

人類生命具有實(shí)體生命和人文生命的二維屬性。實(shí)體生命也稱“自然性生理生命”，是父母賦予我們的，而人文生命也稱為“關(guān)系性生命”，任何人的生命都在社會(huì)文化和文明中造就、存在和發(fā)展，與親人、他人和社會(huì)性精神產(chǎn)品密不可分，人無法脫離關(guān)系而生存。[4]人文生命有血緣性親緣生命、人際性社會(huì)生命和超越性精神生命的三重性，并與實(shí)體性生命構(gòu)成了人類生命的四重性。[4]實(shí)體生命是人生命存在的物質(zhì)載體，是生命意義和價(jià)值存在的基礎(chǔ)，但人文生命才是人類生命的本質(zhì)。對(duì)生命本質(zhì)和過程的認(rèn)識(shí)不能僅停留在生理層面，而應(yīng)該從哲學(xué)的高度認(rèn)識(shí)生命，才能從根本上剖析人類生命區(qū)別于其他生命的本質(zhì)屬性，這是哲學(xué)取向的生命教育關(guān)注的內(nèi)容。我國(guó)一些高校的生命教育體現(xiàn)出哲學(xué)取向，如長(zhǎng)春醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校開設(shè)的生命教育課程中包含“生命的起源、生命的誕生、生命的成長(zhǎng)、生命的境遇、生命的死亡、生命的意義”等內(nèi)容，將人的自然生命歷程比喻為生命四季，用春夏秋冬隱喻生命的出生、成長(zhǎng)、成熟至死亡全過程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命過程，思考人類生命的意義和價(jià)值的存在。[5]

3.心理取向的生命教育

心理取向的生命教育是當(dāng)前我國(guó)高校生命教育的主流，關(guān)注學(xué)生的心理素質(zhì)和心理承受能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生人格健康，提升學(xué)生的生命意義和價(jià)值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等內(nèi)容。它注重從心理層面對(duì)學(xué)生的知、情、意、行各方面進(jìn)行全面整體的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)從生命整體的角度對(duì)學(xué)生情感和人格進(jìn)行熏陶，促使學(xué)生獲得生命體驗(yàn)。心理取向的生命教育與傳統(tǒng)意義上的心理健康教育并不同，相對(duì)于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，從生命的本源和心靈深處維護(hù)學(xué)生的心理健康，感染人的靈魂，以促進(jìn)人格健康成長(zhǎng)。這使得學(xué)生在面對(duì)生活困境和挫折時(shí)，能夠調(diào)動(dòng)生命整體的力量，積極應(yīng)對(duì)苦難，找尋突破困境的辦法，走出災(zāi)難的人生。當(dāng)前部分高校的生命教育課程體現(xiàn)出心理取向，如浙江傳媒學(xué)院的生命教育課程目標(biāo)要求“幫助學(xué)生認(rèn)知心理困惑和主要心理疾病；幫助學(xué)生化解一般心理困惑和生命困頓；幫助學(xué)生正確認(rèn)知挫折、失落、哀傷等人生負(fù)面事件，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性品質(zhì)”。[6]

4.生涯取向的生命教育

當(dāng)前許多大學(xué)生對(duì)未來生活感到茫然，面對(duì)選擇無從下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，這導(dǎo)致大學(xué)生生命價(jià)值的缺失。而生涯取向的生命教育強(qiáng)調(diào)對(duì)生活的規(guī)劃和生命意義的展現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)自我，開發(fā)生命潛能，促成自我實(shí)現(xiàn)，其包括生涯規(guī)劃輔導(dǎo)、職業(yè)教育等內(nèi)容。我國(guó)一些高校的生命教育也包含這些內(nèi)容。如景德鎮(zhèn)陶瓷學(xué)院開設(shè)的“大學(xué)生生命教育”包括8個(gè)專題，其中“人生選擇的方法與技巧”、“提升自我素質(zhì)，獲得成功人生”等專題，通過與學(xué)生探討面對(duì)人生不同選擇時(shí)應(yīng)如何把握，又應(yīng)如何提升自身素質(zhì)，應(yīng)對(duì)未知挑戰(zhàn)等，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，規(guī)劃人生。通過生涯取向的生命教育，當(dāng)大學(xué)生明白自己想做什么、要做什么時(shí)，幫助他們確立未來生活的目標(biāo)，建構(gòu)生命的愿景，并規(guī)劃達(dá)成目標(biāo)的路徑方法，使目標(biāo)具體化、操作化。對(duì)生命目標(biāo)的規(guī)劃和追求過程也是實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值、體現(xiàn)生命意義的歷程。

5.倫理取向的生命教育

臺(tái)灣的生命教育最初以倫理課程的形式展開，直至今天，倫理取向的生命教育依然為臺(tái)灣生命教育的主流。倫理取向的生命教育內(nèi)容可分為五個(gè)主題：人與自己的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與環(huán)境的關(guān)系、人與自然的關(guān)系、人與宇宙的關(guān)系。課程的目標(biāo)在于認(rèn)知群己關(guān)系、增進(jìn)人我和諧相處，提升對(duì)人、事、物的關(guān)懷。[7]它重視從生活中深入對(duì)深層生命意義的體驗(yàn)和探索，從中學(xué)會(huì)關(guān)懷生命，珍惜生命，豐富生命的內(nèi)涵。如臺(tái)灣大學(xué)的生命教育不僅關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)生活，也涉及社會(huì)正義、社會(huì)關(guān)懷、人生觀、世界觀和價(jià)值觀等內(nèi)容。內(nèi)地高校中如江西師范大學(xué)的生命教育課程“學(xué)會(huì)生活”、“學(xué)會(huì)做人”、“學(xué)會(huì)休閑”等版塊都體現(xiàn)了倫理教育的取向。另外，倫理取向的生命教育還強(qiáng)調(diào)道德觀的培養(yǎng)，因而道德教育、信仰教育也是其重要的內(nèi)容。

6.生死取向的生命教育

生死取向的生命教育最早源于西方，在我國(guó)臺(tái)灣也較為盛行。臺(tái)灣的彰化師范大學(xué)、南華大學(xué)、臺(tái)北護(hù)理學(xué)院都開設(shè)了生死學(xué)相關(guān)課程，系統(tǒng)舉辦“生死教育”研討會(huì)。南華大學(xué)還成立了生死學(xué)研究所，設(shè)立大學(xué)部生死學(xué)管理系，專門對(duì)生死學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究，開發(fā)生死學(xué)課程，開展學(xué)術(shù)研討會(huì)等。[8]而目前內(nèi)地一些高校也逐漸開設(shè)了生死學(xué)的相關(guān)課程。如江西師范大學(xué)“生命教育與生死哲學(xué)”課程中的“學(xué)會(huì)生死”版塊；廣東商學(xué)院開設(shè)的“生死學(xué)與生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死學(xué)的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安樂”等章節(jié)；廣州大學(xué)開設(shè)了“生死學(xué)”課程，主要內(nèi)容有對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)、生死意識(shí)、個(gè)體死亡、社會(huì)生死、優(yōu)生優(yōu)死、臨終關(guān)懷等主題；江西司法警官職業(yè)學(xué)院開設(shè)的生命教育課程也涉及生命觀教育、死亡觀教育等內(nèi)容。死亡取向的生命教育注重“從死論生”，從認(rèn)知死亡的諸多問題出發(fā)，促使個(gè)體省思生命，建立正確的死亡態(tài)度和生命價(jià)值觀，進(jìn)而珍惜生命，活出生命的意義和價(jià)值。

三、我國(guó)高校生命教育實(shí)施取向的融合

我國(guó)高校生命教育的實(shí)施存在多種取向，不同地區(qū)和學(xué)校各有不同的側(cè)重。臺(tái)灣高校側(cè)重倫理取向和生死取向的生命教育，內(nèi)地高校側(cè)重心理取向的生命教育。但隨著社會(huì)的發(fā)展和文化的變遷，大學(xué)生面臨的生命問題越來越多，也越來越復(fù)雜，單一取向的生命教育難以滿足大學(xué)生發(fā)展的需要，生命教育的多重取向應(yīng)趨向融合統(tǒng)一。目前我國(guó)高校的生命教育仍需加強(qiáng)不同取向之間內(nèi)容、目標(biāo)和方法上的統(tǒng)合，達(dá)到生命教育理念與行動(dòng)上的協(xié)調(diào)一致。

首先，加強(qiáng)不同取向生命教育內(nèi)容的融合。不同實(shí)施取向的生命教育內(nèi)容上有不同的側(cè)重，但其應(yīng)構(gòu)成對(duì)生命整體的完整性教育內(nèi)容。生命教育的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)上包含“生”與“死”一體兩面，實(shí)施生命教育，一方面可以透過“從生論生”的生命關(guān)懷教育，如生命知識(shí)教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、倫理教育等方式，從生的層面體會(huì)生命的意義，充實(shí)生命的價(jià)值；另一方面可以透過“從死論生”的死亡領(lǐng)悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲學(xué)教育等方式，從死的層面領(lǐng)悟生命的有限性，認(rèn)識(shí)生命的來之不易，并進(jìn)而更加珍惜生命的獨(dú)特價(jià)值。生命教育的“一體兩面”猶如將生命教育的不同內(nèi)容分布于一個(gè)以“生命”為圓心的圓圈中（缺乏其中一塊都無法形成一個(gè)完整的圓），從而實(shí)現(xiàn)不同實(shí)施取向生命教育內(nèi)容的融合。

其次，實(shí)現(xiàn)不同取向生命教育目標(biāo)的統(tǒng)一。生命教育的終極目標(biāo)是提升大學(xué)生的生命意義和生命價(jià)值，做到“何為而活”和“為何而活”的雙重統(tǒng)一。雖然不同取向的生命教育的目標(biāo)上有不同側(cè)重，但都應(yīng)指向提升大學(xué)生生命價(jià)值的終極目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo)而服務(wù)。生理取向、哲學(xué)取向、倫理取向和生死取向的生命教育目標(biāo)在于認(rèn)識(shí)生命和死亡的本質(zhì)，正確處理人與人、人與自然的關(guān)系，珍惜生命和尊重生命價(jià)值。心理取向和生涯取向的生命教育目標(biāo)在于提高心理健康水平，培養(yǎng)積極應(yīng)對(duì)生命挫折的力量和勇氣，認(rèn)真建構(gòu)生命愿景，并追求生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。不同取向的生命教育初級(jí)目標(biāo)未必完全一致，但應(yīng)達(dá)到終極目標(biāo)的統(tǒng)一，提升生命整體的價(jià)值感。

再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不僅僅是生命知識(shí)的教育，更應(yīng)是生命體驗(yàn)和生命實(shí)踐的教育，因而不同取向的生命教育在實(shí)施過程中應(yīng)做到教育方法的互通，注重生命意義的體驗(yàn)和生命價(jià)值的實(shí)踐過程。探索一種以學(xué)生為中心，以體驗(yàn)性活動(dòng)為組織要素，以教師為引領(lǐng)的教育方式，通過教師的引導(dǎo)，強(qiáng)化和升華學(xué)生的情感體驗(yàn)，儲(chǔ)存生命的正能量。當(dāng)學(xué)生的生命體驗(yàn)足夠深刻時(shí)，能夠轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的力量，最終實(shí)現(xiàn)不同取向生命教育從理念到行動(dòng)的跨越。

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篇5

關(guān)鍵詞：德育目標(biāo)；實(shí)踐性；生命信仰

一、問題的提出

繼2000年5月北京為見義勇為立法后，大連、江西、湖南、云南、四川等省市相繼為見義勇為立法，遼寧省第十二屆人大常委會(huì)第三次會(huì)議通過的《遼寧省獎(jiǎng)勵(lì)和保護(hù)見義勇為人員條例（修訂草案）》中更是刪除了“不鼓勵(lì)未成年人見義勇為”的規(guī)定，稱這一規(guī)定與中華民族傳統(tǒng)美德不相符，同時(shí)增加“鼓勵(lì)采取合法、適當(dāng)、有效的方式進(jìn)行見義勇為”。由此可見，在立法層面，已經(jīng)對(duì)見義勇為的正當(dāng)性、合法性以及因見義勇為遭受損失而獲得獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)行了確認(rèn)，大學(xué)生英雄行為因其具有見義勇為的特性，因此也必然具有正當(dāng)性與合法性，應(yīng)當(dāng)受到法律的保護(hù)。

但值得注意的是，對(duì)見義勇為事件的質(zhì)疑聲也逐漸出現(xiàn)，輿論越來越多地對(duì)民眾見義勇為的正當(dāng)性產(chǎn)生質(zhì)疑和反思，特別對(duì)于以大學(xué)生為主體的見義勇為行為，質(zhì)疑聲更是不絕于耳。代表性觀點(diǎn)如下：第一，大學(xué)生是天之驕子，社會(huì)培養(yǎng)一個(gè)大學(xué)生的成本較高，以犧牲一個(gè)或幾個(gè)大學(xué)生的生命去挽救一些培養(yǎng)成本較低的人的生命是否值得？該觀點(diǎn)的邏輯基礎(chǔ)是每個(gè)人的價(jià)值是不同的，人的價(jià)值取決于其成長(zhǎng)所花費(fèi)的物質(zhì)成本及可能帶來的經(jīng)濟(jì)收益，這種觀點(diǎn)完全將人予以物化，認(rèn)為大學(xué)生見義勇為是經(jīng)濟(jì)上的浪費(fèi)，不主張大學(xué)生見義勇為。第二，大學(xué)生英雄行為是否是對(duì)自己生命的殘忍，見義勇為是否應(yīng)更加理智。該觀點(diǎn)認(rèn)為珍惜自己的生命具有最高屬性，面對(duì)突發(fā)事件時(shí)應(yīng)更多地采取保全自身生命的做法。此觀點(diǎn)并未全盤否定大學(xué)生的見義勇為行為，但仍屬于對(duì)大學(xué)生見義勇為行為的不主張。

以上兩種代表性觀點(diǎn)雖從不同的角度，依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)對(duì)大學(xué)生見義勇為行為提出了疑問，但究其本質(zhì)都是在對(duì)大學(xué)生是否可以在突發(fā)事件發(fā)生時(shí)對(duì)自我生命做出犧牲的選擇，其實(shí)質(zhì)是以生命教育的觀點(diǎn)質(zhì)疑大學(xué)生的英雄行為。如何正確看待生命與道德的沖突？生命的價(jià)值到底在哪里？見義勇為與以命換命的區(qū)別究竟是什么？本文通過對(duì)大學(xué)生英雄行為與生命教育在性質(zhì)、價(jià)值、態(tài)度等內(nèi)容上的比較，進(jìn)而對(duì)當(dāng)前高校的生命教育進(jìn)行若干思考。

二、生命教育視野下的“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”

“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”一詞最早在官方的使用見于2010年1月15日中國(guó)教育網(wǎng)《不同的壯舉同樣的精神――“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”解析》一文，隨后，陸士楨在中國(guó)網(wǎng)聚焦山西上發(fā)表《大學(xué)生英雄現(xiàn)象解讀與啟示》，“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”作為具有特定含義的詞語開始被使用。具體而言，是以2009年湖北長(zhǎng)江大學(xué)15名大學(xué)生勇救落水兒童的英雄壯舉為標(biāo)志，到楊濟(jì)源、徐本禹等大學(xué)生無私奉獻(xiàn)社會(huì)公益，再到2012年雅安地震中的大學(xué)生志愿者，大學(xué)生群體體現(xiàn)出來的熱心公益、無私奉獻(xiàn)、舍己為人的精神風(fēng)貌，并被媒體稱為“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”。“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”本質(zhì)是一種道德行為，是大學(xué)生對(duì)社會(huì)、他人的道義奉獻(xiàn)，具有利他性、非義務(wù)性，符合社會(huì)主流價(jià)值觀等特點(diǎn)。

關(guān)于生命教育，一般認(rèn)為西方的生命教育發(fā)端于1968年美國(guó)學(xué)者杰?唐納?華特士出版的《生命教育》一書，至此生命教育從西方國(guó)家起步，到20世紀(jì)80年代逐漸推廣，進(jìn)入21世紀(jì)便已成體系。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)自20世紀(jì)90年代開始大規(guī)模、有系統(tǒng)地在學(xué)校開展生命教育。2004年遼寧、上海等地陸續(xù)出臺(tái)學(xué)校生命教育的指導(dǎo)性文件，開始在學(xué)校推廣生命教育。生命教育是立足生命，發(fā)展生命，完善生命，提升生命質(zhì)量與意義，實(shí)現(xiàn)生命全面、和諧、自由發(fā)展的教育。生命教育將人的生命作為研究核心，其目的就是要提高人們關(guān)愛生命的道德水平。

1.“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”與生命教育具有本質(zhì)上的一致性

本質(zhì)，是事物存在的依據(jù)，是一種事物區(qū)別于其他事物的最根本的特質(zhì)。生命教育，作為教育的科目之一，其特質(zhì)就在于生命教育以人的生命為研究對(duì)象，主張對(duì)生命的敬畏和對(duì)生命價(jià)值的體驗(yàn)。生命教育認(rèn)為每一個(gè)生命的出現(xiàn)都是宇宙送給世界的禮物，所有的生命在這個(gè)意義上講應(yīng)當(dāng)具有平等性和不可替代性，主張應(yīng)當(dāng)對(duì)生命予以敬畏。生命教育的使命在于激活與生成人對(duì)生命的熱愛與敬畏之情，對(duì)人類的熱愛與尊重之情，對(duì)自身、對(duì)他人、對(duì)其生命的熱愛與尊重之情。在對(duì)待死亡問題時(shí)，主張人們珍惜、重視生命，不要為所欲為，更不要傷害自己或他人的生命。

“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”本質(zhì)是一種道德行為，是大學(xué)生做出的對(duì)社會(huì)、他人具有較為重大的符合社會(huì)主流價(jià)值的道義奉獻(xiàn)，大學(xué)生英雄行為具有利他性、非義務(wù)性，符合社會(huì)主流價(jià)值觀的特點(diǎn)，雖然從某些事件的表現(xiàn)形式上看，“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”表現(xiàn)出一種對(duì)自我生命的忽視或?qū)ψ陨砝娴姆艞墸浔举|(zhì)上與消極地放棄生命的行為具有天壤之別。

大學(xué)生英雄行為的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)社會(huì)公益的維護(hù)。從長(zhǎng)江大學(xué)生群體、楊濟(jì)源、徐本禹等大學(xué)生英雄的行為中可以看出，他們普遍具有熱愛生命、關(guān)愛他人的思想品質(zhì)。在事件發(fā)生時(shí)他們通常的心理動(dòng)機(jī)是阻止危害的發(fā)生或維護(hù)相對(duì)人的利益，但由于突發(fā)事件本身的特殊性和事件進(jìn)展的激烈程度，從而發(fā)生了大學(xué)生犧牲生命的結(jié)果。從這個(gè)意義上說，大學(xué)生犧牲生命的做法并不是對(duì)自我生命的不敬畏，而是在道德行為實(shí)踐過程中的自我奉獻(xiàn)。如長(zhǎng)江大學(xué)參與“結(jié)梯”救人的李佳隆在接受采訪時(shí)說：“當(dāng)時(shí)什么都沒想，就是想救人，要救出少年。”參與救人的姜夢(mèng)淋說：“排人梯時(shí)，沒有人組織，也沒有人提議，就自發(fā)地手拉手，挽著向深水處走去，想救回少年。”這種瞬間做出的無意識(shí)的選擇，實(shí)際上滲透了大學(xué)生們對(duì)生命的理解，對(duì)他人生命的尊重與熱愛。大學(xué)生在這種樸素的道德觀指引下所做出的行為是對(duì)生命的一種敬畏，這種敬畏不僅僅針對(duì)自己的生命，而是由自己的生命推及到對(duì)其他生命的敬畏，這種敬畏之心正是生命教育本身所倡導(dǎo)和追求的價(jià)值實(shí)質(zhì)。

2.“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”與生命教育具有精神上的超越性

人的生命既有物理上的生命也有精神上的生命，而所謂超越性是指“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”與生命教育在對(duì)待生命問題時(shí)，已不再僅僅局限于對(duì)個(gè)體物理生命的敬畏，而在于能夠超越物理生命本身，以獲得對(duì)精神生命價(jià)值的體驗(yàn)和弘揚(yáng)，在面對(duì)自我生命與社會(huì)道德相沖突時(shí)，能夠自覺維護(hù)社會(huì)道德以完成對(duì)精神生命的追求。在生命教育看來，人重要的不僅僅是活著，而是活好。生命教育就是要讓受教育者從認(rèn)識(shí)人的自然生命入手，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)人的社會(huì)生命，通過豐富精神生活、提高文化素養(yǎng)、完善道德品質(zhì)，去追求高尚的精神生命。對(duì)生命教育而言，盲目放棄生命與舍義求生一樣都不可取，正確地對(duì)待死亡，理性地評(píng)價(jià)生與死，倡導(dǎo)對(duì)精神生命的完善是生命教育的最高追求。

不論是勇救落水兒童的長(zhǎng)江大學(xué)生群體，勇斗歹徒、英勇犧牲的大學(xué)生楊濟(jì)源，還是無私奉獻(xiàn)、義務(wù)支教的徐本禹，他們?cè)诿鎸?duì)個(gè)人發(fā)展甚至是生死問題時(shí)，都毫不退卻地選擇了對(duì)他人利益、社會(huì)公益的保護(hù)，在處理自己與他人、與社會(huì)的關(guān)系時(shí)，都以犧牲自我利益甚至是自我生命以實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)、對(duì)他人的關(guān)懷和貢獻(xiàn)。從這個(gè)層面上來說，他們的英雄行為已經(jīng)超越了對(duì)自我物理生命本身的珍惜和敬畏，他們的生命雖然從物理的層面上消失了，但他們這種將自身的生命置之度外的英雄行為，體現(xiàn)出了對(duì)生命精神的追求和對(duì)生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這恰恰是生命教育的最高要求。

三、“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”對(duì)高校生命教育之啟示

生命教育也是一種道德教育，其目的就是要提高人們關(guān)愛生命的道德水平，引導(dǎo)受教育者認(rèn)識(shí)和了解身體與生命的意義和價(jià)值，與人相處的法則，知道愛惜他人和愛惜自己生命的方法，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)他人和自己生命乃至整個(gè)世界的同情、關(guān)懷和鐘愛。“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”因其引發(fā)的道德與生命之爭(zhēng)，為高校開展生命教育提供了新的啟示。

1.高校生命教育要堅(jiān)持德育的目標(biāo)

道德是一種社會(huì)規(guī)范，開始于人類社會(huì)的出現(xiàn)，道德的目的在于維持人類社會(huì)的生存秩序，形成生活習(xí)慣和氏族文化，從而實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)的文明。現(xiàn)代道德教育是對(duì)受教育者有目的地施以道德影響的活動(dòng)。內(nèi)容包括提高道德覺悟和認(rèn)識(shí)，陶冶道德情感，鍛煉道德意志，樹立道德信念，培養(yǎng)道德品質(zhì)，養(yǎng)成道德習(xí)慣。生命教育是對(duì)生命、生存、生活的價(jià)值和意義的思考，以對(duì)生命的敬畏作為邏輯的起點(diǎn)，生命教育的內(nèi)容包括生命安全、生活態(tài)度、環(huán)境適應(yīng)、心理調(diào)適、生命觀、人生觀、價(jià)值觀、世界觀、審美觀等。與現(xiàn)代道德教育有許多一致的地方。

高校開展生命教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持德育的目標(biāo)，并將以人為本的德育貫穿到生命教育的始終。首先，高校生命教育要讓大學(xué)生對(duì)生命產(chǎn)生尊重，提高對(duì)生命的道德認(rèn)識(shí)，使大學(xué)生對(duì)生命存有敬畏心、崇拜心，做到不悖逆生命的本質(zhì)、不破壞生命的自然成長(zhǎng)，在對(duì)待生命的問題上不為所欲為。其次，要使大學(xué)生認(rèn)識(shí)到人的生命是一個(gè)從自我生活走向理性生命、倫理生命、社會(huì)生命、精神生命，直至走向宇宙生命的漫長(zhǎng)過程。在這個(gè)過程中，人要學(xué)會(huì)與他人溝通，正確處理與他人、與社會(huì)的關(guān)系，要正確對(duì)待生命中的各種挫折與挑戰(zhàn)，將生命與生活進(jìn)行和諧的統(tǒng)一。

2.高校生命教育要注重實(shí)踐性

“道德根本上是實(shí)踐的”，這是人類思想史上一個(gè)亙古不變的主題。實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力，是大學(xué)生自我教育的基礎(chǔ)，也是其他學(xué)科道德教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的最終目的。實(shí)踐使大學(xué)生把被認(rèn)識(shí)的事物當(dāng)作另一個(gè)“我”去感受、認(rèn)識(shí)時(shí)，感受越深刻，道德情感就會(huì)越豐富；反之，感受越膚淺，道德情感就會(huì)越貧乏。

高校開展生命教育應(yīng)當(dāng)注重大學(xué)生對(duì)生命的感受，使學(xué)生參與到對(duì)生命的體驗(yàn)中，鼓勵(lì)他們積極地、創(chuàng)造性地從事自己的活動(dòng)，把豐富、生動(dòng)的社會(huì)生活納入大學(xué)生的學(xué)習(xí)視野之中，在實(shí)踐中體驗(yàn)、表達(dá)和理解生命的真正價(jià)值和意義。

3.高校生命教育要樹立正確的生命信仰

生命教育是對(duì)生命的價(jià)值和意義的教育。死亡，作為生命終結(jié)的現(xiàn)象也是生命教育不可忽視的一部分，科學(xué)地對(duì)待生與死，樹立正確的生死觀是生命教育的應(yīng)有之義。

高校開展生命教育應(yīng)當(dāng)全面介紹死亡的知識(shí)，讓學(xué)生了解死亡的生理過程和死亡對(duì)自己、他人和社會(huì)的影響，革除對(duì)死亡的神秘感，引導(dǎo)學(xué)生反思生命，從而更加珍惜生命、熱愛生命。高校開展生命教育還要注重樹立學(xué)生的生命信仰，要使學(xué)生深刻理解人對(duì)生死的選擇應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)生命尊重的基礎(chǔ)上，如長(zhǎng)江大學(xué)生英雄群體，在勇救落水兒童時(shí)，不是簡(jiǎn)單地對(duì)生死進(jìn)行的選擇，而是出于對(duì)生命的敬畏與熱愛，出于對(duì)自我生命的寶貴，從而推及到他人生命也彌足珍貴。在任何情況下，生命都是最寶貴的，但當(dāng)災(zāi)難降臨時(shí)，為了某個(gè)崇高的事業(yè)或更高的價(jià)值，人可以獻(xiàn)出自己的生命。孟子云：“生亦我所欲也，義亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取義也”。當(dāng)生命與道德不可兼得時(shí)，我們可以選擇舍棄生命來維護(hù)道德，但維護(hù)道德的前提不是“不怕死”，而應(yīng)當(dāng)“重死”，高校生命教育應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生生死觀的培養(yǎng)，樹立起大學(xué)生正確的生命信仰。

道德教育要呵護(hù)生命，更要激發(fā)生命。“大學(xué)生英雄現(xiàn)象”的背后不是簡(jiǎn)單的生命的消失，而是生命價(jià)值的高度弘揚(yáng)，高校在日常的思想政治教育工作中要重視對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生命教育，提高學(xué)生對(duì)生命的敬畏感、熱愛感，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的生命信仰，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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篇6

（一）神學(xué)的生命

生命的物化是現(xiàn)代的罪過，惟有神學(xué)可以拯救與更正。在生命神學(xué)語境中，生命應(yīng)重新定義為四個(gè)位格：有限的肉身的生命（人體）和社會(huì)生命（人生）；無限的精神生命（人心）與靈性生命（人“道”）。羅納根說，生命的存在與天國(guó)的秩序合一；舍勒認(rèn)為：“人心秩序、精神氣質(zhì)與體驗(yàn)結(jié)構(gòu)，是一個(gè)實(shí)質(zhì)價(jià)值的偏愛結(jié)構(gòu)…生命的最高價(jià)值是宗教價(jià)值，生命為愛而生存。”瓜爾蒂尼指明：“若存有對(duì)比之相似的可能，上帝的絕對(duì)中就類比于生命的有限之中；…生命是行動(dòng)之結(jié)構(gòu)空間與行動(dòng)的時(shí)間序列、充實(shí)與形式，生命即是個(gè)別又是整體，生命的充實(shí)是形式的內(nèi)容與血液，它們承載生命；對(duì)比可以透悟生命本原；人享有的是信仰的生命。”生命是變化、運(yùn)動(dòng)與超越；生命由于信心與對(duì)上帝的企盼而充滿力量；神學(xué)使生命獲得完知的的價(jià)值與可能，使人能最終逃離生的困惑與死亡的畏懼，讓人找到一個(gè)新的天國(guó)和新的人間樂園，那是信心與力量的源泉。基督教神學(xué)和其他宗教一樣，用信仰與覺悟來解讀生命的含義，但基督教又個(gè)我化地單獨(dú)對(duì)人的生命給與一個(gè)嚴(yán)密的邏輯的結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗怯赏簧窕蛲皇ブ髟渍邉?chuàng)造生命，萬物都受其創(chuàng)化，有關(guān)生命的教義與語言在邏輯上和諧與自洽。基督教生命的意義的前提是：上帝的存在和我們對(duì)上帝存在的參與。神人類學(xué)說的創(chuàng)立者索洛維約夫?qū)θ说纳鞒隽俗罹邆€(gè)性的圈定，用神人類觀念透視人與上帝的關(guān)系，他指出：“人的生命可以修煉為永恒，人的生命是上帝與物質(zhì)的聯(lián)系者，上帝通過外顯之道與愛的原則的實(shí)現(xiàn)，使人成為自由之身，人將達(dá)到神人類，即精神的人類。”達(dá)到神人類必須從心理-肉體生命完成向精神-宗教生命的過渡。因?yàn)椋业纳娜浚际巧系鄣模系凼沁@個(gè)生動(dòng)的肉體的始基，而且，“我與父原為一。”這在伊斯蘭教的教義學(xué)中有所發(fā)展，其“認(rèn)主獨(dú)一”的概念成為信仰的根本，“認(rèn)一之功，誠(chéng)為首務(wù)”，一切精神與物質(zhì)的現(xiàn)象，乃的自顯與外化，這種認(rèn)識(shí)使蘇菲神秘主義與基督教神學(xué)互認(rèn)與交融。真一、數(shù)一、體一與本然、本分、本為的“三品”教義延伸了基督教教義哲學(xué)，其真一之所妙，異名而同實(shí)之學(xué)說，更加清晰完善。

1.對(duì)主體預(yù)設(shè)的沉思：生命的冥想與訴求

生命至善與圣三位一體是基督教神學(xué)的邏輯基礎(chǔ)，這一至高、至潔、至善的理性主體-圣父（God）為獨(dú)一上帝，為萬有生命的本原，任何生命都屬于他、服從他、聽命于他，因?yàn)樗窃瓌?dòng)力與永動(dòng)力，生命體離開他將失控，必定回到原來的“空”；任何“活體”的存在都必須以他的規(guī)制為前提。尼西亞會(huì)議對(duì)于深的本質(zhì)以及三位一體的定案是不容改變的，基督教任何教派對(duì)此都堅(jiān)信不疑，上帝的本質(zhì)為一，“無始無終，無形無像，不可分開，全能，全智，全善，一切有形無形之萬物的創(chuàng)造主和保存者；”絕對(duì)的上帝觀決定了基督教是絕對(duì)的宗教，因?yàn)樯系墼诨嚼锏淖晕覇⑹臼且粋€(gè)獨(dú)特的事件，這個(gè)靜止的上帝觀念被拉納打破，他修正了這種絕對(duì)與僵化的說法，認(rèn)為“救恩一定可以在教會(huì)之外得到”，因?yàn)榛浇逃肋h(yuǎn)不可能取代其他宗教傳統(tǒng)。“匿名基督徒”的術(shù)語雖然受到了激烈的攻擊，但是這種最早的普世主義意識(shí)卻被保存下來，成為宗教多元論神哲學(xué)認(rèn)知的開端。使徒信經(jīng)開篇即稱“我信父上帝”，使上帝成為人格化的神，他慈愛并可以真正信賴，它充滿活力，不是無位格的靜止的神圣力量。上帝為我們的世界的發(fā)生以及人類的創(chuàng)生給與了原始的動(dòng)力；那是一個(gè)最偉大的策劃，沒有這個(gè)動(dòng)力，一切都不會(huì)存在，一切都是空像；上帝使自然與人的生命具有了意義；無論是降生還是死亡，都由上帝所掌管；這些生命使地球有生氣，這些生命體的各種類別，都來自于一個(gè)本源，就是上帝的創(chuàng)造與愛。圣經(jīng)經(jīng)文中并沒有標(biāo)明上帝的性別，舊約的上帝以父性為主體，經(jīng)常被比作磐石，但上帝也被作為母親的范型，表示對(duì)子民如對(duì)孩童的愛，這種陰柔的性情延續(xù)了迦南人強(qiáng)調(diào)女神的性崇拜心理傳承；因之，新約中上帝是通過圣母瑪利亞來完善這種形象的。舊約以律法的嚴(yán)厲來規(guī)范生命，是延續(xù)了猶太教“妥拉”的傳統(tǒng)，而新約是以道德信實(shí)來訓(xùn)養(yǎng)人的行為，這都透露了“性別解經(jīng)”的倫理體驗(yàn)。

圣子（GodtheSon）“為救世人，取肉身成為世人”,萬生借他而造；

“上帝的兒子，從蒙福的童女瑪利亞的腹中，去了人性，所以有神人二性，無可分開，聯(lián)合于一個(gè)位格之內(nèi);就是一位基督，真上帝、真人；從童女瑪利亞所生，真真實(shí)實(shí)受了苦，被釘在十字架上，死了，葬了，他就能叫我們得與天賦復(fù)和，不獨(dú)為人的原罪，也為人一切本罪作了挽回祭。”

耶穌基督曾下到陰間，經(jīng)過三個(gè)晝夜，復(fù)活并升天，坐到父的右邊，統(tǒng)管一切受造之物，司審判活人與死人。舊約中，對(duì)天使般的或超自然者偶或也用“上帝之子”稱呼，如《約伯記》和《但以理書》，稱即將到來的彌賽亞為“上帝的兒子”。新約發(fā)展與升華了這個(gè)概念，認(rèn)為耶穌是上帝的獨(dú)生子，保羅說耶穌是上帝天然的兒子，而信徒是上帝收養(yǎng)的。十字架為我們帶來了一種嶄新的思考方式，一種約定的價(jià)值，必須為人所信仰；這也就奠定了生命神學(xué)的理性根基：基督的生命是特殊的，而人的生命由基督的生命決定的，人的生命的形式與內(nèi)容都由上帝通過獨(dú)生子耶穌給定，從而成為上帝的“孩子們”，信徒所稱的“我們?cè)谔焐系母浮迸c耶穌所用的亞蘭語“阿爸”是有重大區(qū)別的。基督教所明示的上帝并不是耶穌肉身的父親，這與伊斯蘭教徒的理解不一樣，“ittakhadha”對(duì)基督教來說是一個(gè)異端，基督教認(rèn)為，耶穌的獨(dú)特作用表現(xiàn)為，上帝在耶穌里將自己?jiǎn)⑹境鰜恚d是上帝拯救世人的者。“人子”的稱謂，是為肯定基督的人性，基督的人性不是被吸收進(jìn)神性，而是從神性中分出；《圣經(jīng)》中認(rèn)為，基督保留人性的一個(gè)見證，就是帶著人性的圣靈感孕的實(shí)體升天，

將來他再臨審判時(shí)，也像他升天時(shí)那樣（徒1：11）；那時(shí)他們將看到他那被他們刺透的身體（約19：37；啟1：7）；在審判后，我們就要和主永遠(yuǎn)同在（帖前4：17）。基督有一面始終與我們同性，圣子是一個(gè)受生（begotten）的存在,這是說明，生命由肉身顯示它的現(xiàn)實(shí)性，基督在永恒中不拋棄人性的原因就是以血肉之軀與我們接近，使“道”在我們中間，只有由人性的基督，才能使我們相信上帝拯救人類的目的。耶穌來到世上，為顯明上帝，以自己的身體作為贖價(jià)，使被囚禁的人重獲自由，并擺脫了罪的捆綁以及對(duì)死亡的恐懼，得到了生命的徹底釋放，從此我們的生命變得極其珍貴，因?yàn)槭腔接弥貎r(jià)從撒旦那里買來的。我們也會(huì)更加愛惜我們的肉身，肉身使我們有了現(xiàn)實(shí)性，同時(shí)我們用思想與行動(dòng)把對(duì)神的意旨的具體貫徹成為可能，肉身的自由狀態(tài)不僅要我們利用其榮神益人，而且必須確知人的生命的真正意義就是愛。當(dāng)然，如安提阿學(xué)派與亞歷山大學(xué)派的爭(zhēng)論一樣，基督教內(nèi)部從來沒有統(tǒng)一對(duì)基督神性與人性合一方式的爭(zhēng)議，基督教許多學(xué)派與亞歷山大學(xué)派一樣，十分強(qiáng)調(diào)神的他異性，它的不變的圣潔以及不受感情影響的特性，不可能被受造的敗壞污染；墮落的人性可以獲得邏格斯完美神性的醫(yī)治，而神性卻始終完美無缺。安提阿學(xué)派卻格外重視人的生命力量，結(jié)合道成肉身，認(rèn)為人類在救恩中有十分重要的意義和作用，這一點(diǎn)不可忽視；耶穌的人性具有自我選擇的道德能力，他的人性不可看作是被動(dòng)的器具，耶穌只有用人格的力量，才成為人類理智與意志的典范，使人類有可能進(jìn)入高尚。耶穌必須完全作為一個(gè)人，和我們的生命的角色一樣，人把他視為同類，他同樣要接受試探和誘惑，他的“神人”與“道人”的特性由于倫理的需要必須被掩蓋，圣子的“一人性”，使道成肉身中“神所穿的人”與穿上人的邏格斯區(qū)別開來。

ruach是希伯來詞，其詞義幽遠(yuǎn)，意蘊(yùn)無限，絕非其他文化語境所能明示或再現(xiàn)，這對(duì)于我們理解“圣靈”來是一個(gè)難以逾越的語言障礙。英語系統(tǒng)通常用三個(gè)詞來對(duì)譯：wind（風(fēng)）/breath（呼吸）/spirit（靈）；顯然，生命是屬于圣靈的，教父門根據(jù)圣經(jīng)承認(rèn)圣靈為“上帝之靈”或“基督之靈”以及基督徒認(rèn)識(shí)的“我信圣靈”的“圣靈”就是為生命所設(shè)計(jì)的一種高尚的不可替代的神圣力量。圣道應(yīng)被看作是基督教教義的源泉，但對(duì)圣道的理解，卻因?qū)κソ?jīng)的解釋不同而出現(xiàn)諸多的分歧，因而形成基督教不再是精神和生命的宗教，而成為文本化的宗教，這是解經(jīng)學(xué)泛起的原因。究竟“奉主耶穌的名受洗”的信徒，是否同時(shí)擁有了圣靈的保障，是否圣靈降臨的新力量已經(jīng)對(duì)人發(fā)生作用，已經(jīng)被人的生命之軀所領(lǐng)受，并從此人將有能力無限度地反抗敵基督的進(jìn)攻。上帝是通過圣靈“賜生命的”，但是否“從父出來”，還是“從父和子出來”，或是如“從父通過子出來”都肯定“圣靈”對(duì)生命形成的決定性價(jià)值。基督教為什么設(shè)定由圣靈的工作使人認(rèn)罪、悔改、成圣？并且強(qiáng)調(diào)信徒必須接受圣靈的感動(dòng)才能在生活中表現(xiàn)出各種美德，才可能使神在人的生命里種下的善舉的種子復(fù)活與顯現(xiàn)。圣靈從創(chuàng)世至人類歷史以及所有生命的終極，使真、善、美，通過圣靈的運(yùn)行、啟迪和召叫，成為現(xiàn)實(shí)的存在，并讓人類醒悟，彰顯圣愛就是生命的品能或責(zé)任。圣靈像風(fēng)，吹拂生命的甘露，像氣息將生氣吹進(jìn)亞當(dāng)?shù)娜怏w中，使其成為一個(gè)有靈性的活人，自此生命有了“呼吸”的觀念，使死與“活”有了本質(zhì)的區(qū)別，生靈特有的標(biāo)示著“活力”。圣靈是賜生命者，是神賜能力（charism)，它替代上帝的具體行動(dòng)，是行動(dòng)的上帝，是務(wù)實(shí)的上帝，是給與人以生命和生機(jī)的上帝，它直接與人的生命實(shí)體相聯(lián)系，人的生命因圣靈的的檢驗(yàn)而有價(jià)值，值得尊重；生命在特定的條件下可以重復(fù)，但必須有圣靈的應(yīng)允才可能實(shí)現(xiàn)，才具有上帝創(chuàng)造的“名”，才與世界一起被賦予存在的意義。圣靈與圣父、圣子同樣應(yīng)接受人的崇拜。基督教神學(xué)重視圣靈的幫助，只有圣靈能使啟示發(fā)生，正如布塞（MartinBucer）在對(duì)福音書注釋中所指出：

“在信仰上帝和被圣靈感動(dòng)之前，我們并不是屬靈的，因而關(guān)于上帝的任何事我們都完全不能理解。所以說，在圣靈進(jìn)入我們之前，我們所擁有的一切智慧、一切義，不過是死亡的黑暗和陰霾。”

東正教的神學(xué)家認(rèn)為，圣靈（GodtheHolyGhost）“是主，是賜生命的，從父出來“；此三位一體，上帝的三個(gè)位格，為奧秘的啟示，理性領(lǐng)悟讓渡于信仰接受。圣靈的任務(wù)是帶領(lǐng)我們進(jìn)入上帝的真理，沒有圣靈，對(duì)基督徒來說真理是永遠(yuǎn)不可接近、不可理解、不可認(rèn)知的。圣靈具有使人成圣和使基督徒的生命圣化的重要作用，神學(xué)的救贖倫理是有罪的人的生命重新變得有意義，使人的世界有生機(jī)，使人的肉身的欲望被凈化、接納和寬容。當(dāng)代生命科學(xué)技術(shù)的目標(biāo)是使人免遭痛苦與不幸，醫(yī)學(xué)的目的是還健康與喜樂與人。基督教只有通過圣靈緩解罪身與屬靈的張力或沖突；對(duì)于加爾文的救贖應(yīng)用論來說，也是把圣靈作為基督與信徒之間緊密聯(lián)系的紐帶。圣靈是上帝的恩賜，它使上帝理解人的生命深處的語言，并通過靈修、禱告與敬拜使人與神對(duì)話；在道德上，基督徒必須與圣靈同在，才能遵守生命的律法，聽從上帝的召喚。東西方的基督教神學(xué)家都曾經(jīng)遭遇圣靈所處位格的尷尬，因?yàn)槭レ`不同于圣父子，占有自己獨(dú)特的位格，圣靈還可以用于圣父與圣子，只是圣靈可來源于圣父，也可以來源于圣子，而圣子卻是圣父所“生”。天主教神學(xué)家從本質(zhì)上理解哲學(xué)化的上帝，而東正教神學(xué)家主要從事業(yè)上理解社會(huì)學(xué)的上帝，而新教神學(xué)家，不僅對(duì)上帝進(jìn)行哲學(xué)的解釋和社會(huì)學(xué)的認(rèn)識(shí)，還用人類學(xué)去分析與說明他與人的生命的關(guān)系。圣靈就是因?yàn)槿说纳F(xiàn)象、肉身的現(xiàn)實(shí)被派遣到世界上來。圣子具有肉身，必須通過圣靈化身后，并借助圣靈完成人間的事業(yè)。圣靈完成凈化人靈魂的作用，影響世界境況和人類生命狀態(tài)以及生命存在的形式，把信仰與囑托無保留地傳達(dá)給人，是人與神的媒介或使臣，是行動(dòng)者和圣神的工作肢體。人籍靠著基督的道成肉身、生死復(fù)活，“人的生命品質(zhì)發(fā)生了決定性的轉(zhuǎn)變：人身上有了某種神圣的東西，于是心中滿懷著希望”。圣靈在此，只是“金雞報(bào)曉”的一聲吟唱，但生命的全體仍然在沉沉的黑夜中探索與煎熬，即使是清晨將至，依然要經(jīng)受冬夜的嚴(yán)寒。圣靈替代上帝啟示生命、感化生命、招叫生命，使“我們”從沉睡中蘇醒，

篇7

關(guān)鍵詞：藝術(shù)本質(zhì)學(xué)說；藝術(shù)生命；階段；藝術(shù)

中圖分類號(hào)：J05 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2014）08-0087-01

對(duì)我而言，藝術(shù)不是靜止的某件物品或者某種流派，我將它的本質(zhì)描述為一種伴隨著生命流動(dòng)的創(chuàng)作過程，不論是它的外層表象還是它本身的精神層面都是在不斷地?cái)U(kuò)展或收縮，這種伴隨著人類審美、技術(shù)以及精神發(fā)展歷程而不斷變化的創(chuàng)作過程就是我要論述的藝術(shù)。

一、中外歷史上主要的藝術(shù)本質(zhì)學(xué)說

西方美學(xué)史對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的研究可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在西方美學(xué)史中，有著重要影響的藝術(shù)本質(zhì)觀有摹仿說、游戲說、表現(xiàn)說、有意味的形式說、符號(hào)說等。中國(guó)古代的藝術(shù)本質(zhì)觀主要有言志說、感物說、緣情說、暢神說等。

二、藝術(shù)是有生命的創(chuàng)作過程

（一）自然界是藝術(shù)有生命的創(chuàng)作源頭

從自然界本身的藝術(shù)性來說，它經(jīng)過時(shí)間長(zhǎng)河的沖刷和洗禮后蛻變，才使得它的藝術(shù)價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了歷史上任何一個(gè)藝術(shù)家所創(chuàng)造的藝術(shù)品。從自然界的產(chǎn)物人類來說，因?yàn)槿祟愐栏接谧匀唬匀魏我粋€(gè)種類的藝術(shù)或是任何一件藝術(shù)品都?xì)w根結(jié)底從自然中來，即使描繪的是一種人文現(xiàn)象的藝術(shù)品也是如此。

（二）人類是藝術(shù)有生命的創(chuàng)作者

如果沒有人類，那么也就不存在審美欣賞的受眾，自然也不存在藝術(shù)這種定義和范疇。

從藝術(shù)的需求來看，人類由于生產(chǎn)活動(dòng)的發(fā)展而產(chǎn)生了審美需求才產(chǎn)生了藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)。這種需求不是憑空產(chǎn)生的，而是人類生命歷程中慢慢誕生的，所以每一件藝術(shù)品的誕生都包含著人類生命的需求。從藝術(shù)的創(chuàng)造過程和創(chuàng)造主體來看，人類無疑是這一職能的主要承擔(dān)者，每個(gè)藝術(shù)家都屬于獨(dú)立的創(chuàng)造者。

（三）藝術(shù)生命是藝術(shù)的載體和本質(zhì)

從藝術(shù)整體來看，它隨著閱歷的累積和見識(shí)的增加，逐漸地成熟，形成自己的個(gè)性，它也可能會(huì)戛然而止于一個(gè)階段。從單個(gè)藝術(shù)品來看，藝術(shù)家的生命都是有限的，從藝術(shù)家手中創(chuàng)造的藝術(shù)品會(huì)伴隨著經(jīng)歷而不斷地產(chǎn)生變化。這種過程本身就表現(xiàn)了生命的興衰，這樣有了生命的藝術(shù)才能稱之為藝術(shù)，才能是飽滿的、富于變化的。假如沒有了藝術(shù)生命，那么“藝術(shù)”就是干癟的，只能停留在一個(gè)狹窄的意義范圍內(nèi)。所以藝術(shù)生命是藝術(shù)的載體，是藝術(shù)的本質(zhì)。

三、藝術(shù)生命發(fā)展的五個(gè)階段

（一）藝術(shù)生命的產(chǎn)生

我們無法知曉第一件所謂藝術(shù)品產(chǎn)生的具體地點(diǎn)或者時(shí)間，但是有一點(diǎn)可以確定，“藝術(shù)”這個(gè)詞本身就是人類為了某種形象、符號(hào)、現(xiàn)象或是物品所下的定義。也就是說，藝術(shù)在產(chǎn)生的時(shí)候就是帶著人類這種生命賦予它的涵義而誕生，所以說，藝術(shù)生命的產(chǎn)生就是藝術(shù)產(chǎn)生。

（二）藝術(shù)生命的成長(zhǎng)

縱觀整個(gè)藝術(shù)發(fā)展史，藝術(shù)的發(fā)展是充滿了活力的，就像一個(gè)人在摸索自己前進(jìn)的路，藝術(shù)家們也在自己的生命路程里不斷地探索藝術(shù)的真諦，解答藝術(shù)留下的難題，不斷提高自己在藝術(shù)領(lǐng)域的造詣，創(chuàng)造出一代高于一代的藝術(shù)作品。對(duì)于單個(gè)藝術(shù)品而言，在發(fā)展時(shí)期的藝術(shù)品起到了重要的承上啟下作用，即使還沒有達(dá)到一定的高度，但也許已經(jīng)開創(chuàng)了一種新的藝術(shù)格局，藝術(shù)生命本身的活力會(huì)使得藝術(shù)家們不斷突破自己以求得更加長(zhǎng)足的發(fā)展。

（三）藝術(shù)生命的輝煌

就單個(gè)藝術(shù)作品或藝術(shù)派別來看，公認(rèn)的藝術(shù)大師都有在自己生命歷程里藝術(shù)研究的頂峰，他們的作品在輝煌時(shí)期的藝術(shù)生命綻放地最為美妙。就藝術(shù)整個(gè)來講，歷史上的藝術(shù)經(jīng)歷了數(shù)不清的起起伏伏，但是在“起”這個(gè)時(shí)期，藝術(shù)生命伴隨著人類生活技術(shù)、審美情趣等等的發(fā)展高峰走上了一個(gè)高臺(tái)，各種內(nèi)外因素推動(dòng)著藝術(shù)生命在某個(gè)時(shí)期在歷史的碑上刻下了濃墨重彩的一筆。

（四）藝術(shù)生命的黯淡

誰也不能夠說藝術(shù)生命之花常開，在整個(gè)藝術(shù)史上，藝術(shù)生命也有相對(duì)來說黯淡的時(shí)期存在，在這個(gè)時(shí)期，藝術(shù)品的創(chuàng)造環(huán)境受限，但是也有著自己獨(dú)特的時(shí)代風(fēng)格。即使在藝術(shù)黯淡時(shí)期，藝術(shù)生命也有著自己獨(dú)特魅力。

（五）藝術(shù)生命的新生

黯淡的時(shí)期過后，藝術(shù)生命迎來了自己的新生。這樣的例子在美術(shù)史上比比皆是，數(shù)不勝數(shù)。一種新的藝術(shù)生命的誕生往往伴隨著劇烈的陣痛，可能遭遇阻撓，可能發(fā)展遲緩，但都不能阻擋藝術(shù)的萌芽日趨成長(zhǎng)。新的藝術(shù)方向會(huì)為人所慢慢接受，引領(lǐng)人們的審美走向另一種層次。

四、結(jié)論

藝術(shù)體現(xiàn)于藝術(shù)生命之上，自然界是藝術(shù)有生命的創(chuàng)作源頭，人類是藝術(shù)有生命的創(chuàng)作者，藝術(shù)生命是藝術(shù)的載體。藝術(shù)生命要經(jīng)歷產(chǎn)生、成長(zhǎng)、輝煌、黯淡、新生五個(gè)階段。新的藝術(shù)生命的孕育不能離開藝術(shù)家的情和意，也不能離開客觀環(huán)境給予的條件，因而，藝術(shù)是隨著人類審美、技術(shù)以及精神發(fā)展歷程而不斷變化的創(chuàng)作過程。

篇8

關(guān)鍵詞：生命視野；課程；定義

一、引言

“課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義和說明價(jià)值的媒介。”定義課程就是揭示課程的本質(zhì)，它是我們溝通課程理論與實(shí)踐的一種必不可少的工具。

定義通過不斷發(fā)展變得更加適時(shí)和準(zhǔn)確，根據(jù)新的社會(huì)背景和個(gè)人認(rèn)知的發(fā)展重新定義課程，多視角的來看待課程定義。

教育教學(xué)的本質(zhì)要義是“人”學(xué)，不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)、完善已有的經(jīng)驗(yàn)，還要塑造品質(zhì)、學(xué)會(huì)生活。課程應(yīng)該關(guān)注人的生活與生命發(fā)展，適應(yīng)個(gè)性和社會(huì)發(fā)展的需要，密切學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，有利于學(xué)生的“生命發(fā)展”和“智慧生成”。每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，于是本文筆者提出了一種課程定義的新指向――對(duì)生命的關(guān)注。

二、現(xiàn)有課程定義的討論及其評(píng)析

首先，從詞源上分析國(guó)內(nèi)外對(duì)課程的定義。

國(guó)內(nèi)，課程一詞在我國(guó)始見于唐宋。《漢語字典》中課程是“學(xué)校教學(xué)的科目與進(jìn)程”。唐朝孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)?小雅?小弁 》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。

國(guó)外，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer ）《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859）中。據(jù)陸谷孫英漢大詞典考證拉丁語curriculum相當(dāng)于英語curricle，指舊時(shí)雙輪輕馬車，由拉丁語“currere”一詞派生而來。currere意為“跑道”（race-course），據(jù)這詞源，最常見的課程定義“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。

其次，從課程活動(dòng)的不同階段、學(xué)者對(duì)課程認(rèn)識(shí)的傾向性來分析課程的定義。

在課程設(shè)計(jì)階段：課程是學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容。王策三認(rèn)為：“第一‘課程’是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和，第二‘課程’和‘教學(xué)計(jì)劃’、‘教學(xué)大綱’、‘教科書’兩種稱謂，可以并行不悖，互相補(bǔ)充，結(jié)合起來，具體來說可以用課程一詞來概括。”

美國(guó)的塔巴、麥克唐納、威爾遜等認(rèn)為，課程是學(xué)校根據(jù)一定的教育目標(biāo)而提出，僅限于學(xué)校設(shè)置的科目表和具體科目的學(xué)程，把課程當(dāng)作學(xué)生接受教育的計(jì)劃，把“教學(xué)計(jì)劃”作為課程的總計(jì)劃，把教學(xué)大綱作為具體學(xué)科的規(guī)劃，教科書作為具體知識(shí)材料的敘述。

也有學(xué)者認(rèn)為課程是學(xué)程內(nèi)容或科目。這源于拉丁語“跑道”，即學(xué)生所要掌握的學(xué)科內(nèi)容的“跑道”。

針對(duì)課程研究領(lǐng)域中對(duì)課程定義的歧見，一些研究者開始考察各種課程定義產(chǎn)生的背景及內(nèi)涵。課程定義隨著社會(huì)的發(fā)展與變化順勢(shì)而變，下面來看看新的社會(huì)形勢(shì)下是如何定義課程的？

三、課程定義的新指向----對(duì)生命的關(guān)注

在歷史上，第一個(gè)比較系統(tǒng)研究定義的人是亞里士多德（見《亞里士多德》）。他指出：“定義是表明事物本質(zhì)的短句”，“一個(gè)定義就是一個(gè)公式”。在《漢語字典》里，定義是指“對(duì)概念的內(nèi)涵或語詞的意義所做的簡(jiǎn)要而準(zhǔn)確的描述”。在《社會(huì)科學(xué)大辭典》和《中國(guó)百科大辭典》里，定義又稱解說，是揭示概念內(nèi)涵的邏輯方法。

在新的歷史時(shí)期、新的社會(huì)形勢(shì)下我國(guó)提出了“科學(xué)發(fā)展觀”的口號(hào)。科學(xué)發(fā)展觀，第一要?jiǎng)?wù)是發(fā)展，核心是“以人為本”。筆者所理解的“生命視野”是從關(guān)注人的生命到發(fā)展完善人的生命，“以人為本”是讓生命的真、善、美的本質(zhì)得以彰顯，使得人能夠懂得艷羨生命，成為完整的人。

課程是社會(huì)發(fā)展到特定階段后，知識(shí)體系與價(jià)值體系綜合的結(jié)果，是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。“以人為本”思想在教育領(lǐng)域的大力推進(jìn)，使得我們的課程無論從設(shè)置，還是評(píng)價(jià)都得考慮以人為本，為此我國(guó)推行了課程改革。課程改革首先要在課程的定義上提出一些新的見解，使課程的設(shè)置、評(píng)價(jià)、分類等也能深入的貫徹落實(shí)“以人為本”思想。

教育教學(xué)的本質(zhì)要義是“人”學(xué)，應(yīng)該關(guān)注人的生命發(fā)展。教育應(yīng)該是生命的教育，課堂應(yīng)該是生命的課堂，課程應(yīng)該是“以人文本”的課程。生命視野下的課程其立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)，須把學(xué)校作為課程創(chuàng)新的主體，從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，從服務(wù)于知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生的“生命發(fā)展”和“智慧生成”。

課程設(shè)計(jì)要按照時(shí)展的需要、兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要來設(shè)計(jì)。課程是時(shí)代的產(chǎn)物，其內(nèi)容與形式是社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的標(biāo)志，其發(fā)展水平可看出社會(huì)或人們受教育的發(fā)展水平。

根據(jù)當(dāng)前中國(guó)急需培育科學(xué)理性精神的現(xiàn)實(shí)，中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展走向應(yīng)是“以人為本”的科學(xué)的人文主義課程文化觀為主導(dǎo)。課程價(jià)值在于通過促進(jìn)人的發(fā)展來推動(dòng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展，而經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展也是為了更好的推動(dòng)人的發(fā)展。所以筆者認(rèn)為課程的最終價(jià)值在于發(fā)展人、完善人，要尊重生命、發(fā)展生命、完善生命。

生命視野下定義課程是人文課程的延伸與發(fā)展，該看到每個(gè)學(xué)生都是有血有肉、充滿智慧和生命活力的人；應(yīng)使學(xué)生具備良好的品質(zhì)，以便適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的需要；應(yīng)以豐富和發(fā)展人的生命為起點(diǎn)，努力增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的生命內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)課程的整體性和過程性，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育中個(gè)體生命的關(guān)注。

生命視野下的課程應(yīng)是以國(guó)家對(duì)未來人才發(fā)展的要求作為出發(fā)點(diǎn)，以“以人為本”為指導(dǎo)思想，對(duì)已有的科技文化發(fā)展及人類先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，以“生活即課程”來命題，以豐富和發(fā)展人的生命為起點(diǎn)，從人的整體發(fā)展出發(fā)，注重其身心發(fā)展的個(gè)性化，培養(yǎng)出具有合理知識(shí)結(jié)構(gòu)，全面能力素養(yǎng)，良好的品格，較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)力、健全的體魄，特別是具有以自信心和責(zé)任感為核心價(jià)值觀的生命個(gè)體的一個(gè)全新的概念。

生命視野下的課程定義是伴隨著時(shí)代的發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的需要而提出，明確學(xué)生不是“工具”，而是一個(gè)“人”，其定義不僅僅是教學(xué)科目、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總和，還包括提升人的能力、塑造人的品格；生命視野下的課程定義尊重學(xué)生生命的獨(dú)特性，善待學(xué)生的自主性，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，張揚(yáng)個(gè)性，讓學(xué)生處理自我與他人、社會(huì)、自然的關(guān)系；生命視野下的課程定義包含了對(duì)生命的尊重和敬畏，可以使學(xué)生對(duì)教師的尊重由對(duì)權(quán)威的尊重上升到對(duì)生命的敬重，教師可以通過創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，更多的發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性；生命視野下的課程明確教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生命的可貴，懂得欣羨生命、珍惜生命、尊重生命，進(jìn)而敬畏生命。

生命化的教育是人的教育，它把人當(dāng)作主體，當(dāng)作有血有肉、能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、有思想感情的整體，生命視野下的課程是生命與生命的交流，是人與人精神的契合，是人與人靈肉交流的活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：生命　實(shí)踐　教育　改革

1949年以來的基礎(chǔ)教育改革，始終貫穿著一條主線――“教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系”。只不過，在不同的時(shí)期對(duì)實(shí)踐內(nèi)涵的理解及其在價(jià)值和地位上的定位有所不同而已。

60年來的中國(guó)教育，圍繞著“實(shí)踐”而生的各種成見和爭(zhēng)論，也此起彼伏。即使是教育實(shí)踐者眼中的“實(shí)踐”，細(xì)加探究，也是歧意甚多。這并非是一個(gè)純粹的概念問題，而是一個(gè)事關(guān)實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐品質(zhì)的“實(shí)踐問題”。

首要的問題，依然是“什么是實(shí)踐”。權(quán)威的《現(xiàn)代漢語詞典》是這樣定義實(shí)踐的：一是實(shí)行(自己的主張)，履行(自己的諾言)；二是人們改造自然和改造社會(huì)的有意識(shí)的活動(dòng)。在《哲學(xué)大辭典》里，實(shí)踐被界定為“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動(dòng)。是對(duì)人類自身社會(huì)歷史活動(dòng)本質(zhì)的概括。”在這兩個(gè)定義里，界定實(shí)踐的共有的關(guān)鍵詞是“人”和“活動(dòng)”。首先，實(shí)踐的主體是人，只有人類才有可能實(shí)踐，動(dòng)物是沒有能力實(shí)踐的。因此，亞里士多德將實(shí)踐看作是人和動(dòng)物的基本區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。在《動(dòng)物學(xué)》中他提出了“理論理智”和“實(shí)踐理智”兩個(gè)概念，對(duì)人的活動(dòng)和動(dòng)物活動(dòng)作出明確具體的區(qū)分：“動(dòng)物憑現(xiàn)象與記憶而生活著，很少相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)，但人類還憑技術(shù)與理智而生活”(《形而上學(xué)》)，實(shí)際上提出人的活動(dòng)和行動(dòng)包含著主觀目的因素，是一種有意識(shí)地改造事物的活動(dòng)。其次，不是所有的人類活動(dòng)都是實(shí)踐。具有改造性質(zhì)和功能的活動(dòng)才有資格稱為實(shí)踐。

問題就出在這里，我們固然可以將改造世界的活動(dòng)命名為實(shí)踐，但改造什么樣的世界呢?上述定義只籠統(tǒng)地以自然和社會(huì)作為改造對(duì)象，實(shí)際上就是將其視為“實(shí)踐對(duì)象”，但終歸失之于籠統(tǒng)模糊，使我們對(duì)“實(shí)踐”究竟是一種什么樣的活動(dòng)只有一個(gè)抽象的概念。要解決這個(gè)問題，我們需要將已有的對(duì)作為活動(dòng)的實(shí)踐的不同理解作概要性代表性的展示，以達(dá)到接近“實(shí)踐”的目的。

1、將實(shí)踐看作是個(gè)人的倫理道德活動(dòng)。

典型的有中國(guó)先秦時(shí)出現(xiàn)的與實(shí)踐有關(guān)的概念，如“行”、“為”、“志”等。后期墨家認(rèn)為，“為”是“志”與“行”的統(tǒng)一，即“為”是一種具有目的和意志的活動(dòng)。荀子把“行”包括到人的認(rèn)識(shí)過程中去，認(rèn)為事實(shí)符驗(yàn)、行之有效是檢驗(yàn)知識(shí)的正確性的標(biāo)準(zhǔn)。明王廷相提出“篤行實(shí)踐”。明清之際王夫之也明確提出“知不盡，則實(shí)踐之而已”。

2、將實(shí)踐看作是人類滿足生活需要的活動(dòng)。

費(fèi)爾巴哈把人們?yōu)闈M足自身的欲望和需要的一切活動(dòng)都叫做實(shí)踐。并且認(rèn)為，理論不能解決的那些疑難，實(shí)踐會(huì)給你解決。但是在他的實(shí)踐觀中，很容易把實(shí)踐僅僅縮減為吃、喝、住等個(gè)人生活需要，從而導(dǎo)向利己主義活動(dòng)。

3、將實(shí)踐看作一種觀念的活動(dòng)。而不是感性的物質(zhì)活動(dòng)。

在中國(guó)，明王守仁認(rèn)為，“知之真切篤實(shí)處便是行”，把實(shí)踐消融在主體的認(rèn)識(shí)中。康德從道德和善的角度提出“實(shí)踐”問題，把理性分為兩類：理論理性和實(shí)踐理性。黑格爾認(rèn)為實(shí)踐是一種理念活動(dòng)即“善之理念”。但他的“善”包含著“對(duì)外部現(xiàn)實(shí)性的要求”，是人能動(dòng)改變現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，具有合理之處。

4、將實(shí)踐看作是人類的感性物質(zhì)活動(dòng)。

在馬克思看來，全部人類歷史是由人們的實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成的。人自身利人的認(rèn)識(shí)都是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。人類實(shí)踐活動(dòng)以原始工藝(制造工具)為始端。人類的產(chǎn)生和人類實(shí)踐活動(dòng)的起源是統(tǒng)一的物質(zhì)體系長(zhǎng)期發(fā)展和相互交往作用的結(jié)果。在馬克思看來，實(shí)踐活動(dòng)雖然也呈現(xiàn)為個(gè)別存在，但其本質(zhì)卻是普遍的。人類實(shí)踐以符合和掌握客觀規(guī)律來改造世界為特征，在一定范圍內(nèi)具有客觀有效性和普遍必然性，能夠?qū)崿F(xiàn)自己的現(xiàn)實(shí)品格。實(shí)踐是人的客觀的、感性的活動(dòng)，這種感性活動(dòng)包含了理論與實(shí)踐相互統(tǒng)一。實(shí)踐的主體、手段、對(duì)象都是可感知的客觀實(shí)在。實(shí)踐是主體憑借物質(zhì)手段改造客觀對(duì)象的客觀物質(zhì)過程。實(shí)踐的結(jié)果也是處于人們意識(shí)之外的客觀實(shí)在。實(shí)踐是主觀見之于客觀的能動(dòng)活動(dòng)。實(shí)踐表現(xiàn)出人類特殊的能動(dòng)性。

5、將實(shí)踐看作是一種批判活動(dòng)。

西方者認(rèn)為“實(shí)踐”即批判活動(dòng)，即辯證法，他們不談社會(huì)發(fā)展規(guī)律，試圖以文化、心理的批判來取代物質(zhì)批判和政治批判，強(qiáng)調(diào)人的精神改造。

上述對(duì)實(shí)踐之“活動(dòng)”的闡釋，從不同側(cè)面觸及了實(shí)踐的本質(zhì)，分別側(cè)重于實(shí)踐活動(dòng)的某一方面，如康德側(cè)重于倫理道德活動(dòng)，費(fèi)爾巴哈側(cè)重于滿足生活需要的活動(dòng)，馬克思側(cè)重于社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)等。但是，上述定義并未對(duì)構(gòu)成“實(shí)踐”的條件有所說明。什么情況下，行動(dòng)才可以稱之為實(shí)踐?這是其一。其二，以上各種定義大都是從一個(gè)側(cè)面切入實(shí)踐的本義，不同的側(cè)面都屬于人類實(shí)踐活動(dòng)的范圍。但如果只關(guān)注某一方面，難免會(huì)忽略其他方面。

在德國(guó)學(xué)者本納看來，人類存在著一種實(shí)踐共同體，它包含了六種實(shí)踐現(xiàn)象，即作為社會(huì)必需的勞動(dòng)、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教等六種人類實(shí)踐形式。我們最關(guān)注的問題依然是：在如此多的實(shí)踐形式中，教育實(shí)踐的特殊性在哪里?對(duì)于教育而言，什么是一種實(shí)踐?面對(duì)著這種特殊的實(shí)踐，我們的理解方式和解讀方式在哪里?

教育活動(dòng)的本質(zhì)就在于它展現(xiàn)了生命與教育存在的本質(zhì)關(guān)系。這種本質(zhì)關(guān)系不是靜態(tài)的、停留于書面層次的結(jié)果，而是動(dòng)態(tài)的，不斷生成的過程。“教育”實(shí)踐的特殊性應(yīng)在這種過程中得以展現(xiàn)。因此，實(shí)踐是一種針對(duì)生命成長(zhǎng)的有意識(shí)的活動(dòng)，是以塑造和改造自我生命和他人生命為旨?xì)w的活動(dòng)。正是在這個(gè)意義上，教育就從傳統(tǒng)理解中的實(shí)踐活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為“生命，實(shí)踐”活動(dòng)。

在根本上，“生命?實(shí)踐”的意義可以概括為：只有教育實(shí)踐，是以“促進(jìn)生命主動(dòng)、健康發(fā)展和培育生命自覺”為實(shí)踐對(duì)象和實(shí)踐內(nèi)容的一種人類實(shí)踐形態(tài)。作為“實(shí)踐”的教育，是一種有目的地將人類生命潛能形態(tài)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)形態(tài)的活動(dòng)。

以此為基礎(chǔ)，“生命?實(shí)踐”的具體特征表現(xiàn)為：

1、“生命?實(shí)踐”是針對(duì)生命的實(shí)踐，是以如何促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展為實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐過程的實(shí)踐。

主宰這一實(shí)踐的基本假定就是：人的生命成長(zhǎng)與發(fā)展，需要借助于教育。在教育活動(dòng)中，人具有將自身的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的可能性。

與人類的其他實(shí)踐形式不同，只有教育才將促進(jìn)生命的成長(zhǎng)與發(fā)展作為自身實(shí)踐的唯一對(duì)象和內(nèi)容。衡量這一實(shí)踐的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是：生命有沒有在教育活動(dòng)中不斷地顯現(xiàn)和生成。

與人類的其他實(shí)踐形式不同，生命成長(zhǎng)的促進(jìn)過程就是教育的過程，這一過程是生命成長(zhǎng)的外在條件和內(nèi)在體驗(yàn)的結(jié)合。這種過程中的生命發(fā)展的體驗(yàn)是教育者實(shí)踐過程中的體驗(yàn)，因而是獨(dú)特的和不可替代的。

一言概之，教育領(lǐng)域表達(dá)實(shí)踐的方式，就是介入并

置身于生命的發(fā)展過程之中，就是以生命實(shí)踐的方式改造或者建構(gòu)生命，只有在這個(gè)意義上，我們才能說教育是一種實(shí)踐。它是關(guān)于生命成長(zhǎng)的實(shí)踐。

2、“生命?實(shí)踐”是在教育生活中進(jìn)行的實(shí)踐。

生命與實(shí)踐共同的特征都是指向“行動(dòng)”，即“活動(dòng)”。所謂活動(dòng)：活，就要?jiǎng)樱瑒?dòng)，才是活、才能活。行動(dòng)(活動(dòng))，主要是人的日常生活。這里的生活是一種特殊的生活，即“教育生活”。在這個(gè)意義上，教育理論是從生　而來、為了生活和在生活中的教育理論，教育理論要面對(duì)和處理的生命實(shí)踐是一種生活實(shí)踐。從這個(gè)角度看，存在著兩種做教育理論的方式：一種是將教育理論做成一種關(guān)于生命發(fā)展的理論思想，一種是將教育理論做成一種生活的藝術(shù)，生命發(fā)展的藝術(shù)，即生命實(shí)踐的藝術(shù)。這是所有藝術(shù)中唯一的以生命發(fā)展為對(duì)象的藝術(shù)，也是最有價(jià)值的藝術(shù)。

什么是最有價(jià)值和令人滿意的生活的藝術(shù)?這個(gè)問題不應(yīng)交予理論來回答，而應(yīng)交給生活來回答，它應(yīng)在一個(gè)人的具體生活品質(zhì)中檢驗(yàn)，而不是在一個(gè)人的理論著述中檢驗(yàn)。

3、“生命?實(shí)踐”是一種轉(zhuǎn)化性的實(shí)踐。

教育的實(shí)踐具有鮮明的轉(zhuǎn)化印記。“把外在的知識(shí)、價(jià)值觀念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神，是教育活動(dòng)中最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。”

教育生活中的各種轉(zhuǎn)化本身，就是一種“生命?實(shí)踐”。這種轉(zhuǎn)化性的實(shí)踐體現(xiàn)在兩個(gè)維度的不同層次上：

第一個(gè)維度，是生命之間的能量轉(zhuǎn)化形成的實(shí)踐活動(dòng)。

這種生命與生命之間的能量轉(zhuǎn)化，是古往今來的已逝生命、已在生命和將在生命之間，通過教育而實(shí)現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化，也是已在生命之間的不同形式的生命能量轉(zhuǎn)化，如課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間、學(xué)生之間通過交往互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的能量轉(zhuǎn)化。

第二個(gè)維度，是不同實(shí)踐活動(dòng)之間通過生命活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。

這種不同實(shí)踐形式之間的轉(zhuǎn)化，既包括教育實(shí)踐內(nèi)部不同實(shí)踐方式，如基于不同學(xué)科的教育實(shí)踐，基于不同教育目的的教育實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化，也包括教育實(shí)踐形式與其他不同實(shí)踐形式的相互轉(zhuǎn)化。所有實(shí)踐形式，無論是勞動(dòng)、政治、倫理、藝術(shù)、宗教等都需要通過教育來實(shí)現(xiàn)。

4、“生命?實(shí)踐”是一種創(chuàng)新性實(shí)踐。

從總體上看，作為“生命?實(shí)踐”活動(dòng)“教育實(shí)踐”的“創(chuàng)新性”之內(nèi)涵顯現(xiàn)如下：

第一，教育實(shí)踐的目的是生命的再創(chuàng)生。教育實(shí)踐問題，在根本上就是一種生命的生成問題和創(chuàng)作問題，就是對(duì)生命的再創(chuàng)作再創(chuàng)生，就是在此過程中按照教育目的的要求生成包括知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的與生命自身相關(guān)的一切內(nèi)在要素。在個(gè)體的意義上，每一個(gè)生命都是獨(dú)特的，經(jīng)過教育實(shí)踐的改造之后生成的新生命同樣是獨(dú)特的。我們期望的教育的應(yīng)然狀態(tài)，就是通過教育實(shí)踐而形成的每一個(gè)生命都是獨(dú)特的不可替代的“教育作品”，相對(duì)于以往的所有生命，這個(gè)因教育而創(chuàng)生的生命是創(chuàng)新性的，一個(gè)獨(dú)一無二的作品。因此，教育實(shí)踐本身就蘊(yùn)涵了生命創(chuàng)新的使命和特質(zhì)。

第二，教育實(shí)踐的過程是獨(dú)特的和不斷創(chuàng)生的。每一教育過程都是由特定教師在一定時(shí)間、地點(diǎn)、條件下對(duì)一定學(xué)生施加影響的過程，其中幾乎每一個(gè)因素都是變量。因此而充滿了偶然、意外和不確定性。在此過程中，每一個(gè)教師和學(xué)生的教育體驗(yàn)和受教育體驗(yàn)，包括師生在課堂中的生命體驗(yàn)和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，都不是單一的、固定不變的，而是時(shí)刻充滿了求新求變的可能。這既為教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)其創(chuàng)新性帶來了可能，也賦予了教育實(shí)踐特殊的復(fù)雜性。正是在這個(gè)意義上，可以說“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”。

篇10

正確的生命價(jià)值觀教育，有利于促進(jìn)大學(xué)生個(gè)體生命的健康發(fā)展，從而更好地融入到現(xiàn)代社會(huì)生活中，對(duì)各種錯(cuò)誤的社會(huì)思潮加以抵制，從而明確自己的人生方向，不至于走上歪路和邪路，以進(jìn)取的精神在社會(huì)實(shí)踐中來創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值；同時(shí)，有利于幫助大學(xué)生認(rèn)識(shí)和感悟生命價(jià)值，熱愛自己的生命，進(jìn)而尊重、關(guān)懷、欣賞他人生命，樹立積極的人生觀具有十分重大的社會(huì)意義。

一、大學(xué)生生命價(jià)值觀教育及相關(guān)概念的內(nèi)涵

大學(xué)生生命價(jià)值觀教育是旨在幫助大學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命，從而創(chuàng)造、提升生命價(jià)值的教育活動(dòng)。工業(yè)社會(huì)追求效益的工具理性的沖擊，使他們逐漸迷失了自我，遮蔽了靈魂，失去了生命價(jià)值的意義。教育與生活的斷裂，與生命的遠(yuǎn)離，是工具理性對(duì)價(jià)值理性的遮蔽，物質(zhì)取向?qū)σ饬x取向的僭越的直接反映。

工具理性一詞最早出現(xiàn)在馬克思?韋伯的社會(huì)學(xué)論述中。韋伯把哲學(xué)上的“理性”區(qū)分為工具理性與價(jià)值理性兩種。工具理性又叫技術(shù)理性，是一種只強(qiáng)調(diào)手段的合適性與有效性而不管目的恰當(dāng)與否的理性。它追求的是人對(duì)自然而言的中心地位、物質(zhì)需求的絕對(duì)優(yōu)先，至于人生的目的、意義、人文精神和終極價(jià)值則被拋棄。價(jià)值理性又叫實(shí)質(zhì)理性，是一種強(qiáng)調(diào)目的、意識(shí)和價(jià)值的理性，是涉及終極關(guān)懷的一種理性。它關(guān)注的是知識(shí)的效用與人類目的的一致和自然整體的和諧。

二、工具理性擴(kuò)張對(duì)大學(xué)生生命價(jià)值觀教育的沖擊

科學(xué)技術(shù)本身是價(jià)值中立的，只是人類在科學(xué)技術(shù)的耀眼的物質(zhì)光環(huán)中，迷失了方向，僅僅看到了它物質(zhì)層面的東西，僅僅關(guān)注工具理性的一面，并把它無限的擴(kuò)大和加以利用，而對(duì)精神、價(jià)值、信仰等方面的價(jià)值理性則被擱置一旁。這使得大學(xué)生和我們的教育在世俗化、功利化的過程中迷失自己，投入了實(shí)用主義、功利主義的懷抱。

（一）對(duì)大學(xué)生自身生命價(jià)值觀的沖擊

工具價(jià)值在社會(huì)中的擴(kuò)張，大學(xué)生也不可避免地被淹沒在不斷追求外物的世俗社會(huì)與人流中。由于大學(xué)生自己的人生定位、價(jià)值理想、精神追求未能與社會(huì)合拍，未能融入社會(huì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)改革的大浪潮中。自己狂妄自大卻沒有資本，自己看不慣不正之風(fēng)卻又自己在做，自己沒有真才實(shí)學(xué)卻又抱怨社會(huì)不理解自己、無用武之地。大學(xué)校園是理想插上翅膀的地方，是青春洋溢的地方。然而，卻找不到人生航標(biāo)，無處拋灑洋溢的青春。在享受著物質(zhì)與技術(shù)帶來的充裕的生活，并將這些作為人生追求的目標(biāo)和生活的全部，然而，精神生活卻日益匱乏，內(nèi)心感到彷徨、迷茫，不知道生命應(yīng)該走向何處，將要走向何處。人生坐標(biāo)、價(jià)值信仰的缺失使他們方寸之心無以托付，進(jìn)而對(duì)自身生命的價(jià)值產(chǎn)生了懷疑，甚至將生活承受的壓力與遭受的挫折當(dāng)作生命不能承受之重而選擇用極端的方式來解脫。還有部分人就會(huì)跟著感覺走，行為表現(xiàn)出即興和沖動(dòng)。

工具理性的擴(kuò)張，造成了人與人、人與社會(huì)的疏離。人們發(fā)現(xiàn)，人們之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系強(qiáng)化了，而情感的、倫理的、精神的紐帶弱化了。對(duì)物質(zhì)利益的追求被當(dāng)作人生的目的來追求，到頭來必然導(dǎo)致道德的滑坡、精神的危機(jī)和人生意義的失落。甚至為了金錢和利益，不惜踐踏生命，別人的生命在其實(shí)現(xiàn)自己的目的下被視如草芥。

（二）對(duì)學(xué)校生命價(jià)值觀教育的沖擊

教育家說“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，與人類文化上能進(jìn)一份自己的責(zé)任；而不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的”[1]。而當(dāng)今的教育在追求知識(shí)、技術(shù)、實(shí)用技能的過程中過多的進(jìn)行功利性的訓(xùn)練。使他們僅僅獲得了認(rèn)識(shí)外部世界的知識(shí)、技能，而忘卻了如何去認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)在心靈，如何使生活過得有意義，如何使生命過的有價(jià)值，如何使自己的精神高尚，如何使自己的道德純潔。缺少了內(nèi)心的寧?kù)o與信仰，學(xué)生變成了社會(huì)化大生產(chǎn)的工具，成為批量產(chǎn)品。

魯潔教授直言：“當(dāng)今的教育從根本上偏離了他的本真意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育”。[2]隨著工具理性的擴(kuò)張和價(jià)值理性的遮蔽，使得教育迷失了自己的對(duì)象、偏離了自己的真諦。如今我們的教育越來越多的關(guān)注先進(jìn)的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備，校園的建設(shè)、師資隊(duì)伍的建設(shè)等，但是對(duì)靈魂的教育，對(duì)人性的完善，對(duì)生命的終極關(guān)懷，卻被提及的少。教育對(duì)知識(shí)、技能、技術(shù)的追求中不經(jīng)意把對(duì)生命價(jià)值的教育遮蔽了，在追求中失去了精神，迷失了自我。

三、提高大學(xué)生生命價(jià)值觀教育的對(duì)策

（一）幫助學(xué)生提高生命認(rèn)知，確立正確的生命價(jià)值觀

為了擺脫工具理性對(duì)教育的沖擊，教育必須引導(dǎo)大學(xué)生正確處理好物質(zhì)追求與精神提升的關(guān)系。一方面承認(rèn)物質(zhì)追求的合理性，因?yàn)檫@是人生存發(fā)展的基礎(chǔ)。任何人離不開物質(zhì)條件而生存，總要追求物質(zhì)的消費(fèi)和精神的享受。另一方面，要培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值理性，提升人的精神使他們具有更高尚的道德品質(zhì)，使他們具有堅(jiān)定的信念、遠(yuǎn)大的理想，具有使用、把握物質(zhì)的能力，成為金錢、物質(zhì)的主人，而不是奴隸。大學(xué)生生命價(jià)值觀教育首先應(yīng)幫助大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)生命、理解生命，形成正確的生命意識(shí)，這是開展大學(xué)生生命價(jià)值觀教育的基礎(chǔ)和首要前提。因?yàn)橹挥猩嬖冢拍苷劦蒙习l(fā)展和質(zhì)量問題。

1.認(rèn)識(shí)生命的有限和脆弱，珍愛生命。沒有生命的世界，是殘缺的世界，世界因?yàn)橛辛松省Ｉ鼘?duì)于每個(gè)人只有一次，生命的短暫、唯一與不可重復(fù)是人類無法回避的生命事實(shí)，所以我們更應(yīng)該珍惜當(dāng)下的存在和對(duì)生命的珍愛。生命又是脆弱的，一場(chǎng)災(zāi)難、一次疾病、甚至一件器具就讓生命悄然逝去。生命往往就是這樣不堪一擊，所以要倍加呵護(hù)和珍惜生命。人的生命是一切的基礎(chǔ)，更是教育的基礎(chǔ)，同時(shí)也是實(shí)施教育的歸宿。教育必須重視對(duì)人的生命的認(rèn)識(shí)和揭示，對(duì)大學(xué)生生活的關(guān)注。只有這樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成具有獨(dú)立人格、感情豐富、意志堅(jiān)強(qiáng)、性格開朗、熱愛生活、珍愛生命的一代，而避免把他們培養(yǎng)成“知識(shí)動(dòng)物”和“機(jī)器零件”。教育要回歸自我，很好地完成使命，就必須從工具理性的陰影下走出來，關(guān)注學(xué)生的生命，培養(yǎng)學(xué)生尊重生命、理解生命并能夠提升生命作為基本要求。大學(xué)生到學(xué)校來，接受教育，掌握知識(shí)，學(xué)習(xí)技能，培養(yǎng)精神，樹立理想，培養(yǎng)信念，最終都是為了使自己的生活、生命更有價(jià)值、更有意義。生命總是在流逝，珍愛生命，意味著珍惜現(xiàn)在，努力在生活中展現(xiàn)自己，獲得現(xiàn)實(shí)生活的充盈。珍惜現(xiàn)在擁有的，珍惜身邊的人和物。雅斯貝爾斯說“我們既不能落入過去，也不能轉(zhuǎn)向未來，而是完完全全存在于現(xiàn)實(shí)之中?……假如過去和未來并沒有加強(qiáng)現(xiàn)在的話，那么他們就毀滅了現(xiàn)在。”[3]只有珍愛生活的人，才能處處享受生活的快樂，深切體會(huì)生命的意義。

2.樹立學(xué)生自身與自然及他人和諧的生命價(jià)值觀。沒有一個(gè)生命不貴重，雖然生命是脆弱的，但所有的動(dòng)植物都有頑強(qiáng)的生命力，都是一個(gè)奇跡，并與我們息息相關(guān)。人類生命首先是一個(gè)自然存在物，生命來自于自然，又必須在自然中發(fā)展完善。每一個(gè)生命個(gè)體都是平等的都是有尊嚴(yán)的，都有存在的價(jià)值，無論是人類還是動(dòng)植物，漠視其他生命其實(shí)就是漠視我們自己，尊重生命也是在尊重我們自己。不僅僅是因?yàn)閼z憫之心和道德品質(zhì)，還因?yàn)槿祟愐彩巧镦湹囊粋€(gè)環(huán)節(jié)，一切生命的命運(yùn)就是我們自己的命運(yùn)，人類并不能獨(dú)活于這個(gè)世界上。所以我們的教育要從工具理性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)要從人對(duì)自然的優(yōu)先與物質(zhì)需求的絕對(duì)優(yōu)先轉(zhuǎn)向?qū)r(jià)值理性的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)意識(shí)、精神和價(jià)值的追求。生命存在本身就是最高的價(jià)值，對(duì)于任何生命我們都不應(yīng)該輕易藐視踐踏，應(yīng)對(duì)生命充滿關(guān)懷、憐愛與尊重，這也是人類生命存在的責(zé)任。

3.激勵(lì)學(xué)生對(duì)真善美的追求。“真”就是真理、真實(shí)。求真就是對(duì)知識(shí)、技能等客觀事物的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律的追求，講求實(shí)事求是的態(tài)度。“善”指一種人本主義關(guān)懷，是一種胸懷一種品質(zhì)。包括善待自我、善待自然、善待他人和社會(huì)。“美”是人類所追求的美好理想。有了美我們的人生才充滿幸福快樂和價(jià)值。三者有著不可分割的本質(zhì)上的聯(lián)系，美是真與善的統(tǒng)一體，是對(duì)真與善的綜合與超越。真轉(zhuǎn)化為美，必須經(jīng)過善的中介才能成為美，表現(xiàn)為以真為內(nèi)容，以善為形式的生命美。無論呈現(xiàn)為哪種形態(tài)，美作為真與善的統(tǒng)一體，在程度上都高于單純的真或單純的善，其本質(zhì)上是人與自然的和諧、交融與統(tǒng)一。存在主義的哲學(xué)大師海德格爾在其思想中，把審美意識(shí)與審美能力看作人性完善和超越科學(xué)技術(shù)對(duì)人造成異化的一種呈現(xiàn)方式。要培養(yǎng)大學(xué)生生命價(jià)值觀教育，不能沒有審美意識(shí)和審美能力的培養(yǎng)。對(duì)真善美的追求有助于大學(xué)生擺脫世俗的工具理性的影響，淡泊現(xiàn)實(shí)的功利，凈化自己的靈魂，培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)，提升自己的精神境界，超越和完美生命價(jià)值。也正是對(duì)（下轉(zhuǎn)183頁(yè)）（上接166頁(yè)）真、善、美的追求，人類的精神境界才能不斷得到提升，生命意義才不斷的得到豐富和發(fā)展。

（二）重塑生命信仰，在教育中提高價(jià)值理性的地位

生命信仰是人生實(shí)踐的最高指南，它解決人為什么活著和怎樣活著的問題，作為一種終極價(jià)值目標(biāo)，是人類精神生命的最終依托。信仰即體現(xiàn)了主體對(duì)最高價(jià)值的追求，也體現(xiàn)了主體對(duì)真、善、美的向往。人是有信仰的生命的存在，他對(duì)于人的意義不是具體的現(xiàn)實(shí)的功利價(jià)值，而是主觀上設(shè)定一個(gè)終極目標(biāo)作為動(dòng)力和精神支柱。部分大學(xué)生對(duì)工具理性過分強(qiáng)調(diào)，表現(xiàn)為對(duì)物的占有欲望，對(duì)金錢、財(cái)富、地位作為人生價(jià)值予以追求。往往沒有意識(shí)到自身存在的價(jià)值，缺乏信仰，導(dǎo)致在生活中迷茫和無所適從、無所畏懼，以及無法在心中形成約束自己的道德律令。

因此學(xué)校教育要引導(dǎo)學(xué)生慎重的選擇信仰，做到科學(xué)、理性和崇高，加強(qiáng)對(duì)個(gè)體信仰的教育和價(jià)值入手，爭(zhēng)取在自覺的價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，塑造符合社會(huì)發(fā)展和人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的科學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)人的本質(zhì)屬性及個(gè)人與社會(huì)的正確關(guān)系，能夠提供精神支柱和終極關(guān)懷的信仰。引導(dǎo)學(xué)生走出精神迷茫，真正領(lǐng)受生活的真意，體會(huì)生命的崇高，實(shí)現(xiàn)生命的無限發(fā)展。關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生投入到實(shí)踐的生活中去，在豐富人生體驗(yàn)、科學(xué)的理論學(xué)習(xí)和積極的人生追求中獲得對(duì)生命的認(rèn)識(shí)、對(duì)社會(huì)的情感，并把這種信仰追求轉(zhuǎn)化為生命活動(dòng)的動(dòng)力。