幼兒園教師教學(xué)反思范文

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篇1

東沙幼兒園——李季英

圓珠筆是我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ姷囊环N文具，并且圓珠筆的結(jié)構(gòu)比較簡單，各部件拆裝方便，這種“技術(shù)活”活動能很好地滿足幼兒操作性學(xué)習(xí)的需要，容易取得成功，很適合大班幼兒自主探索學(xué)習(xí)的對象，另一方面圓珠筆也是一種科技產(chǎn)品，它的誕生和發(fā)展過程都有著許多幼兒所不知的秘密，可有效激發(fā)具有強(qiáng)烈好奇心和求知欲的大班幼兒的“考證”興趣。因此本活動以圓珠筆為學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)幼兒對其進(jìn)行細(xì)致觀察和比較，區(qū)別異同，通過對圓珠筆屬性的分析，可以提高幼兒分析事物的能力。

活動一開始我拿出孩子們帶來的圓珠筆，運用“猜一猜”的游戲形式，將幼兒的注意力集中到圓珠筆的外形特征上，較容易激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)我問“請你們猜一猜哪一支圓珠筆是你帶來的？”孩子們都爭先恐后地說：“那支紅顏色的是我的”“那支粗的是我的。”“那支黑的細(xì)的是我的。”通過游戲孩子對圓珠筆的外形特征有了一個觀察。接著繼續(xù)引導(dǎo)：“這么多的圓珠筆里都有什么呢？”使幼兒通過對圓珠筆的比較觀察，順利地引出幼兒對圓珠筆的種種新發(fā)現(xiàn)，這是將幼兒對圓珠筆外在品質(zhì)的觀察興趣引向其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的探索興趣的轉(zhuǎn)折點。

第二環(huán)節(jié)的重點是引導(dǎo)幼兒對圓珠筆進(jìn)行解剖，認(rèn)識各個零件，并掌握正確組裝圓珠筆的方法。為了突破這一重點，發(fā)給每個幼兒一支帶彈簧的圓珠筆，讓他們仔細(xì)觀察圓珠筆的外形和零件。有的幼兒說圓珠筆的身體是長長的，有的說按下按鈕筆尖就可以伸出來，還有的說圓珠筆是由筆管、按鈕和筆芯組成的。針對孩子們的回答，并不急于評價，我而是一一用圖畫展示幼兒觀察到的零件，引導(dǎo)幼兒說出它們的名稱。（這為第三環(huán)節(jié)孩子記錄做安裝說明書做好鋪墊）我接著問道：“是不是還藏著其他零件呢？這些零件藏在什么位置？請你們把筆拆開來看一看。” 大班幼兒對事物的觀察還停留在表面和局部特征，需要教師及時的引導(dǎo)和啟發(fā)。在該活動中，認(rèn)識圓珠筆的每個零件及其安裝位置是重點，它關(guān)系到下一環(huán)節(jié)“組裝圓珠筆”能否順利進(jìn)行。因此，教師并不急于將圓珠筆的所有零件告訴幼兒，而是讓幼兒通過自己的探索發(fā)現(xiàn)零件及其所在位置，為下一個環(huán)節(jié)的開展奠定基礎(chǔ)。

篇2

教師 存在 實踐 過程多媒體計算機(jī)是指具有能捕獲、存儲并展示包括文字、圖形、圖像、聲音、動畫和活動影像等信息處理能力的計算機(jī)。簡稱為MPC（multimedia personal computer）。21世紀(jì)隨著多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展和計算機(jī)的廣泛普及，多媒體計算機(jī)已經(jīng)走進(jìn)了幼兒園，它以自己獨特的技術(shù)優(yōu)勢對幼兒園的教學(xué)活動起到了很大的輔助作用。

一、幼兒教師教育觀念的轉(zhuǎn)變存在誤區(qū)多媒體計算機(jī)在幼兒園教學(xué)中的運用，不僅僅是教學(xué)手段的改進(jìn)，更重要的是對教育教學(xué)觀念產(chǎn)生了巨大的沖擊。計算機(jī)輔助教學(xué)目的在于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，有效突破教學(xué)的重難點，解決傳統(tǒng)教學(xué)手段、常規(guī)媒體所無法達(dá)到的直觀演示效果。但在實踐過程中，部分教師對多媒體計算機(jī)輔助教學(xué)的理解較為膚淺，存在著教師片面夸大計算機(jī)輔助教學(xué)的作用，過分依賴多媒體技術(shù)，整個活動都采用單一的計算機(jī)教學(xué)手段，忽略了教師的主導(dǎo)作用和幼兒學(xué)習(xí)的主體地位，教師被多媒體課件所“掌控”，出現(xiàn)了盲從的傾向。

二、在常規(guī)教學(xué)活動中使用多媒體計算機(jī)存在困難目前，很多幼兒園多媒體計算機(jī)使用多數(shù)是在公開課觀摩、優(yōu)質(zhì)課評比等活動中，作為一種區(qū)別與常規(guī)教學(xué)手段的“亮點”來凸顯，成為教學(xué)活動的“點綴”，這也表示著計算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用并未真正地與幼兒園的常規(guī)教學(xué)融合在一起，而是僅作為一種設(shè)備存在著。究其原因，我們可以發(fā)現(xiàn)在計算機(jī)輔助教學(xué)的過程中，多媒體課件的制作需要花費教師大量的時間和精力，目前大部分幼兒教師計算機(jī)操作水平有限，課件制作的能力偏低，而且在使用多媒體課件的過程中經(jīng)常會出現(xiàn)失誤而影響了教學(xué)效果，同時也受到了活動室環(huán)境、幼兒人數(shù)等客觀原因的限制，因此在很大程度上降低了教師制作課件的積極性，也導(dǎo)致了無法普及使用多媒體計算機(jī)進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。

三、多媒體課件的選擇和制作存在局限性和差異性教師在教學(xué)中所需要的多媒體課件幾乎沒有選擇的空間。雖然市場上、網(wǎng)絡(luò)上有部分針對幼兒年齡開發(fā)的軟件，但由于幼兒園的教學(xué)內(nèi)容沒有統(tǒng)一的教材，許多幼兒園都在開發(fā)適合本地區(qū)、本園實際的園本課程，因此真正適合幼兒園使用的教學(xué)課件很難找到，幼兒園教學(xué)中所需的多媒體課件基本上都需要教師自己制作。在多媒體課件制作的過程中，計算機(jī)操作水平低的教師所制作的課件表現(xiàn)形式單一，只是單純地將教材內(nèi)容展示在大屏幕上，無法體現(xiàn)多媒體的優(yōu)勢；計算機(jī)操作水平高的教師，在制作課件的時候就會出現(xiàn)為了體現(xiàn)自己的制作水平，而不顧教材的需求，盲目追求形式的多樣、畫面的花哨等現(xiàn)象，雖然表面上看能夠很好地刺激幼兒的感官，但實際上也干擾了幼兒對教學(xué)內(nèi)容的理解和學(xué)習(xí)，顯得主次不分。還有的教師制作的課件，不能充分體現(xiàn)幼兒的主體地位，出現(xiàn)了運用新技術(shù)展示舊框架的傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓人感覺“換湯不換藥”。

篇3

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；助力點；分析；建議

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）05-0033-06

聯(lián)合國兒童基金會在《世界兒童狀況報告》中指出：打破貧困代際傳遞的各項政策需要在具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ膬和缙趯嵤┎抛顬橛行А！?〕我國鄉(xiāng)村由于社會、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等相互交織的脆弱性而導(dǎo)致的應(yīng)付各種風(fēng)險的低能力，加上政府開發(fā)式扶貧強(qiáng)勢作用后的邊際效應(yīng)減弱，〔2〕鄉(xiāng)村仍然是貧困問題高發(fā)的地方。大力發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)前教育對提高鄉(xiāng)村人口整體素質(zhì)，最終消滅貧困意義重大。鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展靠質(zhì)量，質(zhì)量的關(guān)鍵在教師。因此，培養(yǎng)合格的鄉(xiāng)村幼兒園教師應(yīng)是發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)前教育的重中之重。本研究基于對鄉(xiāng)村幼兒園教師的調(diào)查，深入分析了影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素，并以此為助力點，促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

一、研究方法

1.研究對象

本研究對甘肅省隴東老區(qū)、甘南藏族地區(qū)以及臨夏回族地區(qū)3個地區(qū)參與“送教下鄉(xiāng)”全員培訓(xùn)的鄉(xiāng)村幼兒園進(jìn)行了配額抽樣，先選取9所幼兒園，繼而采用隨機(jī)抽樣，選取9所幼兒園中的264名鄉(xiāng)村幼兒園教師為研究對象，向其發(fā)放問卷。剔除雷同卷、漏答卷等無效問卷，共獲得有效問卷159份，回收有效率為60.2%。研究者還利用樣本教師返校接受培訓(xùn)的機(jī)會，對其進(jìn)行了集中訪談，并采用調(diào)整問卷結(jié)構(gòu)、試探挑戰(zhàn)等策略對樣本教師的回答準(zhǔn)確性再次加以確認(rèn)，同時采用核對控制策略對缺失問卷加以補(bǔ)充。

2.研究工具

研究者以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，在研究和借鑒《幼兒園教師專業(yè)能力評價手冊》〔3〕《幼兒園教師專業(yè)能力評價指標(biāo)體系的初步構(gòu)建》〔4〕等相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，設(shè)計出《幼兒園教師專業(yè)能力等級評定問卷》。這是一個自評問卷，共包括集體教學(xué)活動設(shè)計與組織能力、一日生活的組織與保育能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力、人際溝通與協(xié)調(diào)能力以及評價反思與研究能力等6項一級指標(biāo)（A1-A6）、15項二級指標(biāo)（B1-B15）、38項三級指標(biāo)（C1-C38）（見表1）。問卷采用李克特5點計分制（5―完全或絕大部分達(dá)到，4―大部分達(dá)到，3―小部分達(dá)到，2―很少達(dá)到，1―完全達(dá)不到）。在正式調(diào)查之前，研究者對問卷進(jìn)行了同質(zhì)小樣本預(yù)測與修訂，統(tǒng)計分析表明，本問卷的克倫巴赫幌凳為0.906，表明具有較高的內(nèi)部一致性。調(diào)查數(shù)據(jù)利用SPSS13.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

二、研究Y果與分析

1.鄉(xiāng)村幼兒園教師整體專業(yè)能力相對較低

專業(yè)的幼兒園教師是保障幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵（劉占蘭，2015）。專業(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展在教育實踐中的集中體現(xiàn)，是保障其完成工作職責(zé)的必要條件（劉占蘭，2012）。專業(yè)能力評估及需求分析是提升鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力的前提。本研究對樣本教師在集體教學(xué)活動設(shè)計與組織能力（A1）、一日生活的組織與保育能力（A2）、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力（A3）、游戲活動的支持與引導(dǎo)能力（A4）、人際溝通與協(xié)調(diào)能力（A5）以及評價反思與研究能力（A6）等6項能力的現(xiàn)實表現(xiàn)作了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，6項能力得分均值在2.63～2.89分之間（詳見表2），即處于“很少達(dá)到”與“小部分達(dá)到”之間，表明鄉(xiāng)村幼兒園教師整體專業(yè)能力相對較低。

2.鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)不均衡且存在內(nèi)部差異

幼兒園教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)是全方位、多方面的，具有綜合性特點（劉占蘭，2012）。在幼兒園具體的保教工作中，幼兒園教師專業(yè)能力表現(xiàn)出多樣性和互補(bǔ)性特征，即各單項能力共同作用促進(jìn)教師整體專業(yè)能力的發(fā)展，而每一項能力的不足都會對教師的專業(yè)活動產(chǎn)生影響。因此，為有效提升鄉(xiāng)村幼兒園教師的整體專業(yè)能力，還應(yīng)對其專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)性特征加以考量。

研究顯示，樣本教師的各項專業(yè)能力得分均值存在位次差異，由高到低依次為：一日生活的組織與保育、人際溝通與協(xié)調(diào)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、評價反思與研究、集體教學(xué)活動設(shè)計與組織、游戲活動的支持與引導(dǎo)。研究者進(jìn)一步對各項一級指標(biāo)得分進(jìn)行配對樣本t檢驗，結(jié)果顯示，一日生活的組織與保育和游戲活動的支持與引導(dǎo)之間、游戲活動的支持與引導(dǎo)和人際溝通與協(xié)調(diào)之間差異非常顯著。集體教學(xué)活動設(shè)計與組織和一日生活的組織與保育之間、集體教學(xué)活動設(shè)計與組織和人際溝通與協(xié)調(diào)之間、一日生活的組織與保育和評價反思與研究之間、人際溝通與協(xié)調(diào)和評價反思與研究之間存在顯著性差異（詳見表3）。

上述研究結(jié)果反映出鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)不均衡且存在內(nèi)部差異。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展的這一特征啟示我們，以往平均用力的培訓(xùn)內(nèi)容既不經(jīng)濟(jì)又無針對性。基于此，研究者認(rèn)為，應(yīng)將促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升的重點定位在游戲活動的支持與引導(dǎo)、集體教學(xué)活動設(shè)計與組織、評價反思與研究以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用四個方面。

三、促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的助力點分析

研究者對6項一級指標(biāo)下的15項二級指標(biāo)得分進(jìn)行了統(tǒng)計分析。15項二級指標(biāo)得分均值由低到高為：教育研究（B14）、活動組織（B2）、游戲活動的支持（B7）、游戲活動的引導(dǎo)（B8）、環(huán)境的利用（B6）、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)（B5）、幼兒評價（B12）、成長反思（B13）、家園溝通（B10）、活動設(shè)計（B1）、同行互動（B11）、情緒管理（B15）、維護(hù)幼兒安全（B3）、班級管理（B4）、師幼溝通（B9）（詳見表4）。據(jù)此，研究者最終篩選出6個促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的助力點：教育研究、活動組織、游戲活動的支持與引導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒評價、成長反思（詳見下圖）。

1.助力點之一：教育研究

“研究型教師”運動推動越來越多的幼兒園教師參與到了學(xué)前教育研究中，因為人們發(fā)現(xiàn)，由實踐者所開展的研究比大學(xué)專業(yè)研究者所開展的研究對實踐者來說更有意義，也更有可能改變實踐。〔5〕因此，教育研究能力是幼兒園教師的一項重要專業(yè)能力，是衡量幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平高低的重要指標(biāo)。本研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育研究能力得分均值在15項二級評價指標(biāo)中最低，可見，教育研究能力是鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的最短板，應(yīng)引起重視。研究者認(rèn)為，促進(jìn)者應(yīng)將教育研究作為促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的助力點，幫助鄉(xiāng)村幼兒園教師獲得在工作中發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題的能力，使他們掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同時，還應(yīng)培養(yǎng)他們的基本文案工作能力。

2.助力點之二：活動組織

幼兒園教育活動的有效組織需要教師具浠本的教育教學(xué)技能。研究結(jié)果顯示，就活動設(shè)計與組織而言，樣本教師的活動組織能力相對低于活動設(shè)計能力。可見，鄉(xiāng)村幼兒園教師在教育教學(xué)中的主要問題可能是組織能力薄弱。因此，研究者認(rèn)為，應(yīng)將促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的第二個助力點定位在教學(xué)技能訓(xùn)練上，具體可包括對教師選擇、制作和運用教材和教具能力的培訓(xùn)，對教師說話、美術(shù)、舞蹈、唱歌、彈琴以及多媒體使用基本技能的提升，以及豐富教師的學(xué)科知識儲備，增強(qiáng)教師的學(xué)科知識更新與應(yīng)用能力。

3.助力點之三：游戲活動的支持與引導(dǎo)

游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒最重要的學(xué)習(xí)方式與途徑。教師行為對兒童游戲的發(fā)展、維持、深化有著至關(guān)重要的作用。〔6〕適宜的教師介入是提升幼兒園游戲質(zhì)量，實現(xiàn)游戲發(fā)展價值的重要條件。〔7〕因此，游戲活動的支持與引導(dǎo)是幼兒園教師的一項重要專業(yè)能力。本研究結(jié)果顯示，游戲活動的支持與引導(dǎo)得分均值在6項一級評價指標(biāo)中最低，在15項二級評價指標(biāo)中的位次偏后。可見，鄉(xiāng)村幼兒園教師的這項能力還十分不足。據(jù)此，研究者認(rèn)為，應(yīng)將游戲活動的支持與引導(dǎo)作為促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的第三個助力點，促進(jìn)者應(yīng)在區(qū)角創(chuàng)設(shè)、游戲材料制作與投放、資源利用以及幼兒游戲自主性支持等方面給予鄉(xiāng)村幼兒園教師實質(zhì)性的幫助。

4.助力點之四：環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用

適宜的幼兒園環(huán)境是幼兒成長的基本保障，幼兒園環(huán)境具有重要的隱性教育價值，幼兒園教育歷來重視環(huán)境創(chuàng)設(shè)，但流于形式的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)是當(dāng)前幼兒園教育普遍存在的問題之一。從本研究結(jié)果來看，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與環(huán)境的利用得分均值在15項二級評價指標(biāo)中分別位于第10和11位。這反映出鄉(xiāng)村幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用能力存在較多的問題，研究者據(jù)此將幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用作為促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的第四個助力點，促進(jìn)者應(yīng)重視在這方面給予鄉(xiāng)村幼兒園教師切實有用的幫助。

5.助力點之五：幼兒評價

幼兒評價是對幼兒園教育教學(xué)活動質(zhì)量的重要反饋，正確運用評價信息，既有利于對幼兒進(jìn)行及時鼓勵，又有利于及時調(diào)整和修改教育教學(xué)計劃或方案，從而改善教育教學(xué)實踐過程，最終促進(jìn)幼兒發(fā)展。所以，對幼兒的評價能力也是幼兒園教師的重要專業(yè)能力。本研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師的幼兒評價能力相對較差。在促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的工作中，促進(jìn)者也應(yīng)以此為助力點，幫助鄉(xiāng)村幼兒園教師掌握幼兒評價的基本技能，促使其能熟練運用觀察幼兒的方法，能恰當(dāng)使用評價語，能根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整活動方案，并能根據(jù)觀察評價結(jié)果制定實施相應(yīng)的個別教育方案。

6.助力點之六：成長反思

反思能力作為促進(jìn)教師個體專業(yè)化發(fā)展的心理機(jī)制，是個體主觀能力結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵因素（李萍，2013）。具有較強(qiáng)反思能力的教師，善于對自己或他人的教育教學(xué)行為作出細(xì)致的觀察、客觀的評判、合理的解讀和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。本研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師的成長反思能力得分均值在15項二級評價指標(biāo)中處于第8位。可見，提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的成長反思能力具有充分的必要性和現(xiàn)實的迫切性。研究者據(jù)此認(rèn)為，應(yīng)以成長反思為助力點開展促進(jìn)工作。

需要說明的是，以上6個助力點源于對研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，促進(jìn)者關(guān)注這6個助力點并不意味著放棄對其他促進(jìn)內(nèi)容的關(guān)注，而是說，應(yīng)在保證以這6個方面作為助力點推進(jìn)促進(jìn)工作的同時，兼顧幼兒園教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)組成中的其他方面，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師整體專業(yè)水平的穩(wěn)步提高。

四、實踐建議

1.讓促進(jìn)者和鄉(xiāng)村幼兒園教師成為專業(yè)發(fā)展的共同體

為切實有效提高鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育研究能力，研究者認(rèn)為應(yīng)努力讓促進(jìn)者與鄉(xiāng)村幼兒園教師成為專業(yè)發(fā)展的共同體。在這個共同體中，促進(jìn)者可借助一些小型或微型研究課題，鼓勵鄉(xiāng)村幼兒園教師在參與研究、體驗過程、獲得成果和應(yīng)用成果中逐漸提高教育研究能力。研究課題應(yīng)是鄉(xiāng)村幼兒園教師感興趣，來源于教育教學(xué)實踐的，而不是促進(jìn)者單方面指定的。在研究中，促進(jìn)者不必刻意期待鄉(xiāng)村幼兒園教師能夠發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律抑或建構(gòu)學(xué)前教育的理論，而是旨在幫助他們進(jìn)入教育研究的過程、掌握具體的研究方法、改進(jìn)當(dāng)前教學(xué)以及獲得教育研究的成就感。在整個課題研究的過程中，促進(jìn)者應(yīng)與鄉(xiāng)村幼兒園教師相互依賴、共同表現(xiàn)，盡可能充分分享彼此的成長體驗，進(jìn)而共同提高、共同成長。

2.通過案例教學(xué)提升鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育教學(xué)能力

舒爾曼認(rèn)為，案例是教師知識的一種，也是教師學(xué)習(xí)的媒介，案例在“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”這一點上起著非常關(guān)鍵的作用。〔8〕處于實踐場中的鄉(xiāng)村幼兒園教師并不缺乏教育教學(xué)的鮮活經(jīng)驗，但我們卻不能將其稱為案例，因為案例一定是具有知識價值的，是溝通理論與實踐的橋梁。教學(xué)經(jīng)驗只有被升華為案例，才具有知識的價值，此時，我們可以稱其為實踐性知識或案例知識。鄉(xiāng)村幼兒園教師缺乏的正是這種將理論與經(jīng)驗相連接，提升經(jīng)驗價值，從而形成案例知識的能力，這導(dǎo)致他們的教育教學(xué)活動長期處于較低水平，大量寶貴的教育教學(xué)經(jīng)驗不能得到有效的推廣和應(yīng)用。因此，研究者認(rèn)為，促進(jìn)者應(yīng)多通過案例教學(xué)提升鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育教學(xué)能力，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。具體而言，促進(jìn)者可通過案例教學(xué)幫助教師將其個體經(jīng)驗概括化和理論化，從而使內(nèi)嵌于教師經(jīng)驗中的教學(xué)事件升華為案例知識。當(dāng)這些案例知識再次進(jìn)入幼兒園教育教學(xué)實踐場時，便具有了更大的認(rèn)知和解決問題的價值，從而產(chǎn)生提升教師教育教學(xué)能力的作用。值得強(qiáng)調(diào)的是，教師將個體經(jīng)驗升華為案例的過程也是其專業(yè)發(fā)展的過程。

3.充分利用專業(yè)促進(jìn)中生成的相關(guān)成果

在促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過程中會生成相關(guān)的成果，這些成果同樣具有價值。例如，在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用這個助力點的實施過程中，促進(jìn)者不僅可向教師傳達(dá)一些理念性知識，更應(yīng)帶領(lǐng)他們實際操作，將理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)場的成果，并對現(xiàn)場的成果及時進(jìn)行評價，以期待新一輪成果的出現(xiàn)。因此，在促進(jìn)工作中，就需要將相當(dāng)一部分人力、物力和財力投入到成果的生成、u價和應(yīng)用上。這就需要促進(jìn)者改變工作思路，充分利用專業(yè)促進(jìn)過程中生成的相關(guān)成果。因為如果這些成果能夠被順利地應(yīng)用于幼兒園情境中，就會產(chǎn)生較大的價值。此外，促進(jìn)者對專業(yè)促進(jìn)中生成的相關(guān)成果的重視以及拓展，會拓寬鄉(xiāng)村幼兒園教師的思路，激發(fā)其創(chuàng)造性，并可促使其形成研究的態(tài)度，養(yǎng)成反思的習(xí)慣。這都是教師專業(yè)發(fā)展的可貴品質(zhì)，對鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展意義重大。

4.充分利用專業(yè)促進(jìn)中形成的隱性效應(yīng)

要建設(shè)一支精良的幼兒園教師隊伍，提升教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力及專業(yè)自覺非常關(guān)鍵（黃娟娟、李紅曾，2015）。在促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過程中，促進(jìn)者不僅應(yīng)關(guān)注專業(yè)促進(jìn)中的顯性效應(yīng)，還應(yīng)重視并充分利用其中形成的隱性效應(yīng)。因為隱性效應(yīng)可激發(fā)和保持鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其解決專業(yè)成長中所遇到問題的動機(jī)水平。在促進(jìn)工作中，促進(jìn)者可對鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育教學(xué)行為給予及時、到位的專業(yè)點評，激勵他們勇于展示自己的工作成果，如教具、活動設(shè)計、案例文本、研究文章等，并創(chuàng)造條件促成教師間的成果分享。促進(jìn)者要吸納鄉(xiāng)村幼兒園教師成為自己的助手和合作伙伴，以激發(fā)其專業(yè)情意，成就其專業(yè)自豪感；還要傾聽鄉(xiāng)村幼兒園教師的見解，尊重其意愿、行為，以喚醒他們的專業(yè)自覺。綜上，在專業(yè)促進(jìn)中形成的隱性效應(yīng)，如專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力、專業(yè)自覺等，對促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義，因此，促進(jìn)者應(yīng)對其予以重視。

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【關(guān)鍵詞】職業(yè)口語；運用技能；職前培養(yǎng)；實施路徑

【中圖分類號】G615　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0052-04

教師的職業(yè)語言運用能力包括書面語運用能力與口語運用能力兩方面，本文討論的語言運用技能特指職業(yè)口語運用技能。職業(yè)口語是開展教育教學(xué)活動的基本工具，是貫通教與學(xué)的“基本媒體”，職業(yè)口語運用技能是評價教師專業(yè)素養(yǎng)的重要指標(biāo)。

幼兒園教師具備良好的職業(yè)口語運用技能有特殊的意義。首先，學(xué)前階段是兒童口語習(xí)得的重要時期，成人恰當(dāng)?shù)脑捳Z方式對兒童語言、情感等的發(fā)展會產(chǎn)生積極的作用，教師是兒童觀察、模仿的主要對象之一。因此尤其要注意自身的言語行為。其次，幼兒園教師的職業(yè)口語具有“課程”的功能。學(xué)前兒童識字量十分有限，大量的教學(xué)內(nèi)容必須依靠教師口頭來傳達(dá)，因此教師的職業(yè)口語也成了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

幼兒園教師的職業(yè)口語運用技能具有一定的規(guī)范，技能背后存在與話語目的、交際對象等相關(guān)的價值觀、情感態(tài)度以及學(xué)科知識等，而這些是需要經(jīng)過一定的專業(yè)訓(xùn)練才能養(yǎng)成的，因此，職業(yè)口語運用技能是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生必備的技能。

一、職業(yè)口語運用技能的內(nèi)涵與外延

幼兒園教師的專業(yè)能力涉及多個領(lǐng)域：教與學(xué)、兒童發(fā)展、園所發(fā)展、專業(yè)交流以及社區(qū)服務(wù)等，因此，幼兒園教師在工作中通過語言交往的對象不只是兒童，還包括同行、家長以及社區(qū)工作人員等。對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言。他們要學(xué)習(xí)的語言技能主要是運用口語解決相關(guān)問題的技能。這一技能也是幼兒園教師職業(yè)口語運用技能的核心內(nèi)容。

(一)口語運用技能的內(nèi)涵

1　口語運用技能是一種語言運用能力

社會語言學(xué)認(rèn)為，語言是社會交際的工具，具有社會組織作用。教育活動是一種具有“溝通”與“合作”特性的社會交往，口語則是實現(xiàn)“溝通”與“合作”的重要工具。教師在教育活動中的口語運用，一般包含以下因素：“誰對誰”――發(fā)話者與受話者；“為何”――話語的目的；“何時”――話語運用的時機(jī)，即特定的話語情境；“說什么”――話語內(nèi)容，等等。這些因素又受教師的價值觀、教育信念、兒童觀、與現(xiàn)場兒童的關(guān)系、對表達(dá)內(nèi)容的理解程度等的影響。從本質(zhì)上講，口語運用技能是一種語言運用能力。

2　口語運用技能是一種實踐性知識

口語運用技能包括相應(yīng)的動作技能和認(rèn)知策略。動作技能表現(xiàn)為對發(fā)音、發(fā)聲器官的控制。認(rèn)知策略包含運用言語行為規(guī)則、語用結(jié)構(gòu)規(guī)則、語用含義規(guī)則以及語篇知識、語體知識等的能力。對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，這些動作技能和認(rèn)知策略不是天生就具備的，而是要通過不斷學(xué)習(xí)和長期積累才能養(yǎng)成的。從這一角度來看，口語運用技能實際上是一種實踐性知識，它具有個體性、行動性、情境性、緘默性和反思性等特點。

(二)口語運用技能的外延

學(xué)前教育教師職業(yè)口語的功能主要體現(xiàn)在兩個方面。一是作為實現(xiàn)教育目標(biāo)、進(jìn)行有效交流的工具，如傳授知識、組織活動、撫慰鼓勵幼兒等；二是作為一項學(xué)習(xí)內(nèi)容，比如，兒童通過教師的語言了解故事內(nèi)容，模仿教師說話等。

有鑒于此，我們認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的口語運用技能應(yīng)該包括口語運用基礎(chǔ)能力、兒童文學(xué)作品的口頭表現(xiàn)能力、教育活動的口語運用能力和口語運用的反思能力。口語運用基礎(chǔ)能力，包括普通話水平、發(fā)聲技能和口語運用基本技能；兒童文學(xué)作品的口頭表現(xiàn)能力，指運用有聲語言、態(tài)勢語以及其他輔助媒介表現(xiàn)兒童文學(xué)作品的能力；教育活動的口語運用能力，指根據(jù)教育活動情境運用口語解決各類問題的能力，這是一種綜合的語言運用能力，整合了口語運用基礎(chǔ)能力以及對各領(lǐng)域教育內(nèi)容的把握能力；口語運用的反思能力，是指對自身或他人語言加工過程和結(jié)果進(jìn)行監(jiān)控的能力。

二、口語運用技能培養(yǎng)路徑探索

(一)探索過程

基于對口語運用技能達(dá)標(biāo)必要性及其含義的認(rèn)識，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院于2007年制定了《語言技能達(dá)標(biāo)考核實施細(xì)則》(以下簡稱《細(xì)則》)，規(guī)定了每一位學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的口語運用技能標(biāo)準(zhǔn)。《細(xì)則》明確了口語運用技能的考核內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)、考核方式以及達(dá)標(biāo)途徑等。其中“考核內(nèi)容”有三項：普通話、幼兒詩歌誦讀技能、幼兒故事講述技能。學(xué)生可以參加浙江省普通話水平測試中心組織的統(tǒng)一測試；“幼兒詩歌誦讀”“幼兒故事講述”技能則結(jié)合《幼兒園教師口語》課程學(xué)習(xí)進(jìn)行考核，具體由學(xué)院“語言技能達(dá)標(biāo)”考核小組組織實施。

基于對口語運用技能內(nèi)涵的進(jìn)一步認(rèn)識，2009年下半年在有關(guān)研究項目的支持下。浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院啟動了以幼兒園教育實踐為平臺的“幼兒園教師職業(yè)口語訓(xùn)練與評價體系建構(gòu)”，展開了基于職場情境的幼兒園教師職業(yè)口語技能學(xué)習(xí)方式的研究。《幼兒園教師口語》課程中的“幼兒園教師職業(yè)口語”模塊的學(xué)習(xí)與考核依托幼兒園教育實踐展開，學(xué)生在校內(nèi)課堂學(xué)習(xí)教育活動口語運用的基本規(guī)則，在幼兒園教育實踐中對所學(xué)加以運用。

教育活動口語運用的主要內(nèi)容是：設(shè)計一項教育活動的語言運用方案，實施、反思并撰寫實踐報告。教育活動的口語運用能力評價有六個要素：倫理信念、話語內(nèi)容、聲音形態(tài)、態(tài)勢語、有效交流、調(diào)控反思，其中“倫理信念”指標(biāo)不計分，但為首要條件，達(dá)到這一條件后方可開展其他各項評價。幼兒園指導(dǎo)教師和學(xué)院課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師分別通過觀察實踐和審閱實踐報告對學(xué)生進(jìn)行評價。幼兒園指導(dǎo)教師根據(jù)“教育活動現(xiàn)場表現(xiàn)”評分，學(xué)院課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師根據(jù)“教育活動口語運用與反思實踐報告”(附視頻或音頻)評分，各占總成績的50％。由幼兒園指導(dǎo)教師和學(xué)院課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師共同評價，保證了每一位學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實踐與反思都能落到實處。“幼兒園教師職業(yè)口語訓(xùn)練與評價體系建構(gòu)”這一課程實踐教學(xué)項目的順利實施表明，基于幼兒園教育實踐平臺開展“教育活動口語運用及反思能力”的達(dá)標(biāo)考核是完全可行的。

(二)實施策略

達(dá)標(biāo)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，根據(jù)口語運用技能的知識屬性和實施達(dá)標(biāo)的現(xiàn)實條件，實施口語運用技能達(dá)標(biāo)的主要平臺是“《幼兒園教師口語》課程”和“幼兒園教育實踐”。語言技能達(dá)標(biāo)的實施策略可概括為：依托《幼兒園教師口語》課程，貫通幼兒園教育實踐，以學(xué)習(xí)促達(dá)標(biāo)。建構(gòu)與幼兒園教育實踐整合的《幼兒園教師口語》課程形態(tài)以促進(jìn)學(xué)生口

語運用技能的達(dá)標(biāo)，具體措施包括更新課程目標(biāo)定位與內(nèi)容、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以及變革學(xué)習(xí)方式等。

1　重組課程內(nèi)容：學(xué)習(xí)目標(biāo)指向口語運用技能的養(yǎng)成

以學(xué)生的專業(yè)發(fā)展需要作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇依據(jù)，根據(jù)口語運用技能的內(nèi)涵重組《幼兒園教師口語》課程內(nèi)容。課程內(nèi)容包括三個模塊：口語運用基礎(chǔ)能力訓(xùn)練、文學(xué)作品口頭表現(xiàn)能力訓(xùn)練和教師職業(yè)口語運用能力訓(xùn)練。口語運用基礎(chǔ)能力訓(xùn)練保留“發(fā)聲技能”，這是因為“嗓音管理是成功教學(xué)的一個關(guān)鍵要素”，從事“幼兒園工作的人出現(xiàn)嗓音問題的風(fēng)險更高”，掌握科學(xué)的發(fā)聲方法是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的必要技能；精簡“朗讀技能”內(nèi)容，基礎(chǔ)訓(xùn)練模塊側(cè)重朗讀的基本技巧，把不同文體的朗讀訓(xùn)練移到“文學(xué)作品口頭表現(xiàn)能力”模塊中。“兒童詩歌誦讀”和“兒童故事講述”原來完全服從語言學(xué)科邏輯，因表達(dá)形式的差異被分散組織在不同的單元中。現(xiàn)依據(jù)學(xué)生專業(yè)發(fā)展需要重組后整合到“文學(xué)作品口頭表現(xiàn)”模塊。學(xué)習(xí)目標(biāo)中加入學(xué)前教育活動情境維度，兒童文學(xué)作品口頭表現(xiàn)能力要求具有明確的目的性和鮮明的對象感。增加了“教師職業(yè)口語運用能力”訓(xùn)練的分量，通過學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠根據(jù)教育活動目的、兒童特點以及活動情境選擇合適的話語內(nèi)容和表達(dá)方式，并能對口語運用進(jìn)行反思。

重組課程內(nèi)容的另一個舉措是將部分口語運用基礎(chǔ)訓(xùn)練與教師職業(yè)口語運用學(xué)習(xí)整合在一起。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生要養(yǎng)成的是特定教育活動情境中的口語運用能力，比如描述、解說等語體表達(dá)方式應(yīng)與教育活動口語運用結(jié)合起來學(xué)習(xí)；態(tài)勢語在文學(xué)作品的口頭表現(xiàn)和教育活動口語運用中風(fēng)格各異、要求有別，因此，學(xué)習(xí)態(tài)勢語要結(jié)合特定教育內(nèi)容和教育情境。

2　調(diào)整課程結(jié)構(gòu)：校內(nèi)課程學(xué)習(xí)與職場實踐一體化

職場環(huán)境是培養(yǎng)職業(yè)口語運用技能的最好場所。《幼兒園教師口語》課程與幼兒園教育實踐對接使課程結(jié)構(gòu)更開放，幼兒園成為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)口語的新平臺，校內(nèi)學(xué)習(xí)與職場實踐實現(xiàn)了一體化。有了幼兒園教育實踐這個新平臺，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生可以把理論知識運用到實踐中。如可將在校內(nèi)學(xué)習(xí)掌握的兒童文學(xué)作品口頭表現(xiàn)技能直接應(yīng)用到給幼兒講故事當(dāng)中。又如可用在課堂上學(xué)到的語用規(guī)則勸慰哭鬧的幼兒，等等。需要強(qiáng)調(diào)的是，“校內(nèi)學(xué)習(xí)與職場實踐一體化”不僅僅是指幼兒園教育實踐是校內(nèi)所學(xué)知識的運用場所，還指幼兒園教育實踐是完成《幼兒園教師口語》課程學(xué)習(xí)的又一平臺。修訂后的《幼兒園教師口語》教學(xué)大綱包含“實踐教學(xué)大綱”，學(xué)習(xí)目標(biāo)指向“教育活動的口語運用與反思能力”的培養(yǎng)，實踐的場所是見習(xí)、實習(xí)幼兒園。所以說學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在幼兒園教育場景中的口語運用以及相應(yīng)的反思活動，也是課程學(xué)習(xí)的一項內(nèi)容，也就是說，幼兒園是《幼兒園教師口語》課程學(xué)習(xí)的又一個課堂。

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一、美國教師教學(xué)檔案袋評價簡介

(一)美國教師教學(xué)檔案袋評價的涵義和特征

1．教學(xué)檔案袋評價的涵義

教學(xué)檔案袋可以簡單地界定為有關(guān)教師各種教學(xué)實際信息的收集。如教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)的表述、為學(xué)生編制的測驗題目以及對學(xué)生成績的評定準(zhǔn)則、自我評價、各種證書，等等。然而，教學(xué)檔案袋不只是作品收集和存放的工具，它還是系統(tǒng)檢查教學(xué)效果、與其他人分享自己的觀點、改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)工作的一個過程。由此，我們可以把教學(xué)檔案袋評價界定為某一時期內(nèi)不同情景中產(chǎn)生的有關(guān)師生工作信息的系統(tǒng)收集，它通過反思而構(gòu)建，通過合作得以豐富，其最終目的是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。教學(xué)檔案袋包括四個要素：目的、讀者、證據(jù)和反思。

2．教學(xué)檔案袋評價的特征

(1)真實性和豐富性。教學(xué)檔案袋的一個明顯特征就是能夠向人們展示出某一時期教與學(xué)的真實情景和師幼具體的活動經(jīng)歷。檔案袋通過對教學(xué)的多角度、多層次的反映，使外界對某個教師可以全面審視。以幼兒教師的教學(xué)檔案袋為例，它既有收集反映教師真實的教學(xué)活動的材料，也有教師在其專業(yè)方面的成就或改進(jìn)教學(xué)的材料；既有記錄幼兒取得的進(jìn)步和存在的問題的材料，也有記錄教師與幼兒及有關(guān)的家長、社區(qū)人員等合作的十分豐富的信息材料。因此，教學(xué)檔案袋評價反映的是教師真實的教學(xué)活動、教師真實的發(fā)展需求、幼兒真實的發(fā)展水平等豐富的內(nèi)容。

(2)強(qiáng)烈的主體性。教學(xué)檔案袋評價的人員包括教師本人、學(xué)校管理者、上級部門評價者、幼兒、家長和社區(qū)人員。教師既是選定檔案袋內(nèi)容的主要決策者，也是對檔案袋內(nèi)容進(jìn)行分析、診斷、評價的主要人員。因此，教師既是教學(xué)效果的最后仲裁人，也是通過評價期望改變的執(zhí)行者。教師開發(fā)設(shè)計自己的教學(xué)檔案袋過程本身，就是教師通過反思進(jìn)行自我評價的過程，在這個過程中，教師就是評價的主體。

(3)深刻的反思性。與其他方法相比，教學(xué)檔案袋評價更能激起教師的反思。來自教學(xué)檔案袋制作者――教師的反思記錄是教學(xué)檔案袋不可缺少的內(nèi)容。通過對教學(xué)過程、教學(xué)活動的反思，可以提高教師的自我反思能力，推動教師更深入地檢查自己的教學(xué)，更深入地了解幼兒，為教學(xué)決策提供依據(jù)，并感受專業(yè)成長的快樂。

(二)美國教師教學(xué)檔案袋評價的類型

依據(jù)其性質(zhì)和目的的不同，教學(xué)檔案袋評價可以分為三種類型：過程型、結(jié)果型和展示型教學(xué)檔案袋。

1．過程型教學(xué)檔案袋旨在反映教師在某一時期的表現(xiàn)，目的是評價教師在某一時期、某一方面或幾個方面的進(jìn)步過程。這種檔案袋主要是促進(jìn)教師個人的學(xué)習(xí)、進(jìn)步。構(gòu)建此檔案袋時，教師一般收集能說明他們成就與進(jìn)步的信息，通過這些信息他們可以對教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，凸顯自身教學(xué)中面臨的困境或自己教學(xué)中存在的不足以及解決問題取得進(jìn)步的過程，為教師的評價提供依據(jù)。

2．結(jié)果型教學(xué)檔案袋旨在表明某一時期實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的結(jié)果。教師針對某一目標(biāo)建立結(jié)果性教學(xué)檔案袋，并為目標(biāo)實現(xiàn)而努力工作。最后，教師和評價者都可以依據(jù)目標(biāo)的實現(xiàn)程度對教師的表現(xiàn)做出評價。結(jié)果型教學(xué)檔案袋的資料收集通常依據(jù)統(tǒng)一的規(guī)定。如針對預(yù)期目標(biāo)，要求每位教師提供活動的教學(xué)錄像、活動設(shè)計、幼兒作品等。

3．展示型教學(xué)檔案袋旨在充分展示教師在某個領(lǐng)域或若干領(lǐng)域的最佳成就，可以用于評比等目的。教師可以收集最能體現(xiàn)自己教學(xué)能力的資料，如活動設(shè)計、環(huán)境布置、幼兒的最佳作品、教學(xué)錄像、獲獎證書等。

在實際應(yīng)用中，大多數(shù)教學(xué)檔案袋不能整齊地歸為一種類型，經(jīng)常是幾種類型的融合。

(三)美國教師教學(xué)檔案袋評價的方法

1．討論會。教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)召開協(xié)作會議來研討檔案袋內(nèi)容。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是檔案袋的主要讀者，可以利用題目核對表和軼事記錄本等作為評定工具，最后斷定通過與否。在討論會上，對于教師更有幫助的是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和他人關(guān)于檔案袋優(yōu)缺點、教學(xué)應(yīng)提高的領(lǐng)域等反饋意見。教師可以利用反饋信息幫助自己制定以后的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

2．面談法。評價檔案袋的一個普遍的方法是個人與個人或小組間的成員交談。在規(guī)定時間內(nèi)，制作者提供主要證據(jù)，這些證據(jù)能說明檔案袋的主要要素。

3．?dāng)⑹龇ā⑹鲈u價法是評價實習(xí)教師開發(fā)的檔案袋的常用方法。對象通常是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其他實習(xí)教師。實習(xí)教師敘述個人在某個特定時期內(nèi)的教學(xué)檔案袋的制作情況。最后是答問，制作者應(yīng)回答聽者提出的一些具體問題，這些問題一般涉及檔案袋的證據(jù)、個人特長、需改進(jìn)領(lǐng)域和通過教育計劃學(xué)到的技能、知識等。

4．書面評價法。它要求教師本人概括檔案袋內(nèi)容或分析的觀點或過程。這種方法承認(rèn)一個人具有反思性，讓一個人用獨特的個人的方式認(rèn)識自己的境況。該方法屬于自我評價。

5．出題目。出題目評分評價各項活動或領(lǐng)域。在教育評價中，題目是驗證被評價者達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)方面得分的手段。利用題目判斷是否達(dá)到了目標(biāo)，是否運用了合適的教學(xué)策略、評價策略。題目也便于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)。

二、美國教師教學(xué)檔案袋評價啟示

(一)對幼兒園教師評價的啟示

1．轉(zhuǎn)變對教師評價理念和目的的認(rèn)識

當(dāng)前，我國幼兒園教師評價的主要目的是對教師的工作實施管理和控制。借鑒美國教師教學(xué)檔案袋評價，首先要轉(zhuǎn)變對教師評價理念和目的的認(rèn)識，即教師評價不僅僅是為了檢查教師的表現(xiàn)，對教師施以管理，其根本目的是為教師的發(fā)展服務(wù)，并藉此提高幼兒園教育工作的質(zhì)量。

2．確立幼兒園教師在評價中的主體地位

在我國傳統(tǒng)的幼兒園教師的評價中，教師歷來只是一個“失語”的被評價者。這種情況帶來的負(fù)面影響是，教師為了得到較高的評價分?jǐn)?shù)或等級，為評價者提供不全面、不真實的信息，例如信息中掩蓋了自己的弱勢，對幼兒存在的問題的忽視，或是為了評價而提供不真實的教學(xué)情景等，使得對教師的評價不全面、不可靠，評價也就沒有實質(zhì)意義。

美國教師教學(xué)檔案袋評價的特點之一就是強(qiáng)調(diào)教師的自主性。在當(dāng)前，“以人為本”的教育理念受到普遍關(guān)注，它體現(xiàn)了對人的尊重和價值的認(rèn)同。為此，在我國幼兒園教師評價中也應(yīng)充分體現(xiàn)這一理念，使教師成為評價的主體。

3．改變對幼兒園教師的評價方法

在評價方法上，我國當(dāng)前的幼兒園教師評價，無論是學(xué)期末的總結(jié)性評價還是每周每月對教師的考核，大多采用的是量化評價。這種評價方法把教師復(fù)雜的教育教學(xué)活動簡化成可測量的、外顯的工作條目，無法

從本質(zhì)上客觀評價教師的工作，尤其對教師工作中深層次的也是教育中最有意義、最根本的內(nèi)容，如教師的工作態(tài)度、教育觀念、價值觀、教師的反思等無法進(jìn)行評價。

美國教師教學(xué)檔案袋評價融合了“量化”評價和“質(zhì)性”評價，可以有效地把量的分析和質(zhì)的研究結(jié)合起來。比如評價一個教師的教學(xué)，從量的方面有教師教學(xué)考核表、幼兒等級評定、幼兒作品樣本等：質(zhì)的方面有自我反思、教學(xué)錄像等。這樣的方法才能科學(xué)、真實、全面地對幼兒園教師進(jìn)行評價。

另外，當(dāng)前我國對教師的評價大多數(shù)是單向的，主要由管理人員進(jìn)行評價。要改變這種狀況可以借鑒美國教師教學(xué)檔案袋評價的方法，構(gòu)建教師自評、同行評價、專家評價和家長評價相結(jié)合的整體評價體系，充分發(fā)揮各自的評價功能，彌補(bǔ)單一評價方法的不足。

4．重構(gòu)幼兒園教師評價的內(nèi)容

我國當(dāng)前幼兒園教師評價內(nèi)容存在的問題是：偏重眼前的工作結(jié)果，追求有形成果如學(xué)歷、職稱、職務(wù)或承擔(dān)課題的級別、論文獲獎的數(shù)量和等次等，忽視教師和幼兒的可持續(xù)發(fā)展；偏重幼兒園組織目標(biāo)，忽視教師的個人特點、利益與需要；偏重對教師外顯行為、教師的技能技巧評價，如對唱歌、舞蹈、繪畫等外在技能的評價，忽視評價教師工作的感受、情感、工作態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱的深層觀念等。而這些被忽視的評價內(nèi)容恰恰是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

因此，在評價內(nèi)容上可以借鑒美國教師教學(xué)檔案袋評價的做法。根據(jù)不同的教學(xué)檔案袋評價的目的和類型來選擇不同的評價內(nèi)容。如過程性教學(xué)檔案袋評價目的是了解教師的發(fā)展?fàn)顩r、進(jìn)步的程度及需要改進(jìn)的方面，內(nèi)容就是教師教學(xué)發(fā)展進(jìn)步及解決問題的真實的過程。一般的教學(xué)檔案袋評價的內(nèi)容應(yīng)該包括：個人的基本信息；教師的教育哲學(xué)和教育目標(biāo)；教師工作的樣本，如活動計劃、教學(xué)錄像、觀察記錄等；幼兒的學(xué)習(xí)樣本，如幼兒的作品、幼兒的活動記錄或錄像等；對這些材料的描述和說明；對這些教學(xué)樣本和學(xué)習(xí)材料的評價和反思，其中評價就包括自我評價、幼兒評價、家長評價、同行評價、各種考核評價表等。從中可以看出，幼兒園教師評價的內(nèi)容應(yīng)該是對教師真實的教學(xué)過程和實踐及教師內(nèi)隱的價值觀念、態(tài)度的評價，評價內(nèi)容能夠全面反映教師的教學(xué)水平和能力。

5．加強(qiáng)對幼兒園教師評價的個性化

我國現(xiàn)行的幼兒園教師評價對所有教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標(biāo)準(zhǔn)大多是統(tǒng)一的。每位教師都有自己的特長、愛好、性格、教育背景、教育理念等，這種無視教師之間的差異性對教師進(jìn)行整齊劃一的評價實際上是不科學(xué)的，也是不公平的。

如何在評價中體現(xiàn)教師的差異性、個體性，一直是幼兒園教師評價中的難點。在這一問題上可以借鑒美國教師教學(xué)檔案袋評價，其檔案袋的創(chuàng)建、資料的收集、目標(biāo)的確定、具體的反思，以及實際的評價活動(評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價目的等)都體現(xiàn)了教師的個性化。在我國幼兒園教師評價的實踐中，可以為不同的教師群體或個人建立不同的教學(xué)檔案袋評價體系，如新教師(1～3年教學(xué)經(jīng)驗)的教學(xué)檔案袋評價；有經(jīng)驗教師(4年以上教學(xué)經(jīng)驗)的教學(xué)檔案袋評價；面臨教學(xué)困難的教師教學(xué)檔案袋評價，等等。

(二)對評定幼兒園教師資格的啟示

美國國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)、州際新教師評估和支持聯(lián)合體(INTASC)等權(quán)威教師資格機(jī)構(gòu)都采用教師教學(xué)檔案袋評價方式評定教師資格。它涉及到職前教師、初任教師和優(yōu)秀教師教學(xué)檔案袋的開發(fā)，象征著美國比較科學(xué)規(guī)范的教師評價體系的建立。

篇6

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師：專業(yè)成長；學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成

[中圖分類號]G615

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04

學(xué)科教學(xué)知識是教師從事教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)知識，它從根本上體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性。從學(xué)科教學(xué)知識與知識掌握者關(guān)系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，也必然以促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成為前提。研究者回顧了學(xué)科教學(xué)知識概念的歷史演變過程，并對教師學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成的方式與條件進(jìn)行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業(yè)成長過程。

一、學(xué)科教學(xué)知識的演變

（一）學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的提出

20世紀(jì)8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發(fā)現(xiàn)，教師僅有學(xué)科知識和教學(xué)知識還不足以有效地將知識傳遞給學(xué)習(xí)者，他們必須形成學(xué)科教學(xué)知識（PCK）才能有效地進(jìn)行知識傳遞。舒爾曼最初將學(xué)科教學(xué)知識納入學(xué)科知識下的一個范疇，認(rèn)為它一方面是對學(xué)科內(nèi)容的呈現(xiàn)，另一方面是包含了對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)困難的理解的；后來舒爾曼將學(xué)科教學(xué)知識看成是構(gòu)成“教學(xué)的知識基礎(chǔ)”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學(xué)科內(nèi)容知識、一般的教育學(xué)知識、課程知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特點的知識、教育情境知識及關(guān)于教育結(jié)果、目標(biāo)和價值的知識。在這些知識中，學(xué)科教學(xué)知識尤為重要，因為它是一種把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為容易被學(xué)習(xí)者理解和接受的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)科教師區(qū)別于學(xué)科專家和一般教育學(xué)學(xué)者的知識。

（二）學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）

科克倫團(tuán)隊從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，根據(jù)學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的動態(tài)性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉(zhuǎn)變?yōu)镻CKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pckg）定義為教師對教學(xué)知識、學(xué)科知識、學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗和教學(xué)情境四種要素的綜合理解。強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識與教學(xué)知識的整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗在教學(xué)中的重要作用。

（三）技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用水平的不斷提高，教師必須將新技術(shù)納入自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，才能勝任現(xiàn)代教育工作。于是，克勒團(tuán)隊在學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念的基礎(chǔ)之上，提出了技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識間相互作用的知識。TPCK強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、學(xué)科技術(shù)知識（TCK）和教學(xué)技術(shù)知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達(dá)到一種動態(tài)的平衡，如圖1所示。

（四）信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，教師運用信息通信技術(shù)（ICT）的能力逐漸被認(rèn)為是一種重要的專業(yè)能力。安杰利（C，Angeli）等對技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）概念加以進(jìn)一步完善，提出了信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術(shù)支持形成的學(xué)科教學(xué)知識。對于一些學(xué)習(xí)者難以理解、教師難以表達(dá)或呈現(xiàn)的主題，教師可借助信息通信技術(shù)（ICT）進(jìn)行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學(xué)經(jīng)驗的積累而不斷豐富。

二、學(xué)科教學(xué)知識的特征

（一）轉(zhuǎn)化性

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是在實踐中由學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)知識和情境知識相互轉(zhuǎn)化而成的知識形式。信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）是運用多種技術(shù)方法和多元表達(dá)方式轉(zhuǎn)化而來的學(xué)科教學(xué)知識，它有助于學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)。

（二）建構(gòu)性

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是教師在實踐中自我建構(gòu)形成的知識。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）把學(xué)科教學(xué)知識看成是教師在教學(xué)實踐中對知識進(jìn)行自主建構(gòu)的一種特殊能力。技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）則是教師通過運用技術(shù)對學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科技術(shù)知識和教學(xué)技術(shù)知識進(jìn)行重構(gòu)而獲得的。

（三）情境性

學(xué)科教學(xué)知識的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化必須在具體的情境中實現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境和學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗對于有效教學(xué)的突出意義。技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）也是基于教師學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識相融合而形成的知識。信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)具有重要作用。

三、幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成

學(xué)科教學(xué)知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學(xué)科教學(xué)知識是在實踐中養(yǎng)成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達(dá)那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀(jì)90年代提出了關(guān)于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內(nèi)化）模型。根據(jù)SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成可以通過四種方式進(jìn)行。

（一）社會化

隱性知識的交流需通過社會或團(tuán)體成員的共同活動來進(jìn)行。在由學(xué)術(shù)專家、教師教育者和教師組成的合作團(tuán)體中，通過教師的展示、團(tuán)體成員的現(xiàn)場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學(xué)科知識、教學(xué)知識等，形成學(xué)科教學(xué)知識。常用的方式包括如下幾種。

1.建立園內(nèi)學(xué)習(xí)共同體

鼓勵教師分享有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的經(jīng)驗。本園資深教師通常發(fā)揮同伴導(dǎo)師的作用。

2.建立園內(nèi)外共同參與的學(xué)習(xí)共同體

由學(xué)術(shù)專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學(xué)習(xí)共同體，針對教師在整合學(xué)科知識和教學(xué)知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。

3.建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

充分利用計算機(jī)技術(shù)為教師提供經(jīng)驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術(shù)和多元化的表達(dá)方式來轉(zhuǎn)化學(xué)科教學(xué)知識。

（二）外化

外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學(xué)科知識，從而實現(xiàn)自身學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。

1.開展理論與實踐的對話

教師的學(xué)科教學(xué)知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉(zhuǎn)化為自身的教育理念和實踐智慧，進(jìn)而創(chuàng)造性地解決復(fù)雜多變的教育問題的過程中獲得發(fā)展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進(jìn)自身的專業(yè)成長，就需要關(guān)注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現(xiàn)教育理論和教學(xué)實踐“兩張皮”現(xiàn)象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認(rèn)知層面，更需要結(jié)合實踐加以運用，進(jìn)而外化為自己的教育信念，從而實現(xiàn)理論與實踐的對話。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)者與意義建構(gòu)的對話

在教學(xué)實踐中，教師要關(guān)注幼兒是如何與教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生互動的，思考該如何將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學(xué)知識意義的建構(gòu)。

3.關(guān)注教師與學(xué)習(xí)者的對話

學(xué)科教學(xué)知識體系中的重要一環(huán)是對學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗的理解。教師不宜過多地依賴經(jīng)驗和教學(xué)參考書，而要深入了解幼兒的學(xué)習(xí)特點和需要，與幼兒平等對話。

（三）綜合化

綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成強(qiáng)調(diào)各種知識間融會貫通并保持動態(tài)的平衡。社會建構(gòu)主義的技術(shù)觀認(rèn)為，特定的技術(shù)是在與復(fù)雜的社會因素相互作用過程中動態(tài)生成的，在這個過程中技術(shù)不斷被賦予新的意義。在技術(shù)不斷對教育教學(xué)活動產(chǎn)生影響的當(dāng)下，教師要思考如何充分運用信息通信技術(shù)支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術(shù)對班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)加以說明；教師在開展教學(xué)活動時，可利用各種網(wǎng)絡(luò)資源服務(wù)于教學(xué)。通過這種技術(shù)運用，幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識也在不斷養(yǎng)成。

（四）內(nèi)化

內(nèi)化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化，它需通過個體的實踐活動得到實現(xiàn)。Donald A.Schon曾指出，教學(xué)反思的重要內(nèi)容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發(fā)展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學(xué)反思能力可以通過美國學(xué)者瓦利總結(jié)出的五種模式去踐行。

1.技術(shù)性反思

教師可以根據(jù)各種專業(yè)規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)對自己的教學(xué)行為進(jìn)行評價，或參考學(xué)術(shù)權(quán)威的評價進(jìn)行反思。

2.行動中和行動后反思

一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學(xué)活動的回顧性反思，對于教學(xué)過程中作出的自發(fā)性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當(dāng)前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展亟待關(guān)注的地方。

3.縝密性反思

幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學(xué)策略及教學(xué)活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進(jìn)行權(quán)衡和合理解釋所作決定的能力。

4.人格性反思

幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業(yè)發(fā)展歷史進(jìn)行反思，學(xué)會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。

5.批判性反思

篇7

【關(guān)鍵詞】具身理論；幼兒園教師；知識特征；教師教育

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04

為進(jìn)一步促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），這標(biāo)志著我國幼兒園教師專業(yè)化運動發(fā)展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展重要性的深刻認(rèn)識。縱觀國際社會，教師專業(yè)化運動通常沿著兩條路徑前進(jìn)：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業(yè)地位，二是通過教師教育從內(nèi)部提升教9幣的專業(yè)教學(xué)能力。這是兩條分別從教師專業(yè)發(fā)展的重要性和實現(xiàn)途徑角度進(jìn)行的探索，是在討論“必要性”與“現(xiàn)實性”的問題。那么，我們何以能促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發(fā)展與改革的前提。因此，要尋找促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認(rèn)識基礎(chǔ)之上。

社會的迅速發(fā)展對幼兒教育質(zhì)量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認(rèn)識論與知識觀基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育模式培養(yǎng)的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學(xué)能力、入職困難、入職適應(yīng)期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統(tǒng)幼兒園教師教育模式進(jìn)行深刻反思，而具身理論正是對傳統(tǒng)身心二元論思想體系進(jìn)行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進(jìn)而深入思考幼兒園教師教育問題。

一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征

身心問題是哲學(xué)研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關(guān)系的認(rèn)識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統(tǒng)離身理論進(jìn)行批判的邏輯起點。傳統(tǒng)離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認(rèn)為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。

具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認(rèn)為離身理論未能解釋好身體現(xiàn)象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習(xí)慣的身體，一個是當(dāng)前的身體。習(xí)慣的身體和過去的經(jīng)歷有關(guān)，它已經(jīng)形成了和世界相關(guān)聯(lián)的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當(dāng)前的身體”。“習(xí)慣的身體”給了“當(dāng)前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規(guī)定的東西，而是給了“當(dāng)前的身體”一個習(xí)慣的世界，我們的日常行為是建立在“習(xí)慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當(dāng)我的日常世界去掉我身上的習(xí)慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認(rèn)為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產(chǎn)生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質(zhì)的、機(jī)械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內(nèi)在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。

根據(jù)具身理論對于“身體”的認(rèn)識，我們可以領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.成長經(jīng)歷等塑造了幼兒園教師“習(xí)慣的身體”，專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”

幼兒園教師知識的形成受其成長經(jīng)歷、個人生活史、受教育經(jīng)歷及工作經(jīng)歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習(xí)慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現(xiàn)出來。

專業(yè)教育塑造了幼兒園教師“當(dāng)前的身體”。當(dāng)然，“習(xí)慣的身體”是塑造“當(dāng)前的身體”的前提和背景，如果缺少“習(xí)慣的身體”的支持，“當(dāng)前的身體”的塑造將會是空中樓閣。

2.“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”互相轉(zhuǎn)化，促進(jìn)了幼兒園教師知識的發(fā)展

如上所述，幼兒園教師在接受專業(yè)教育或從事保教工作之前的經(jīng)歷塑造了其“習(xí)慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習(xí)慣方式。“習(xí)慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉(zhuǎn)化為“當(dāng)前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發(fā)展，而“習(xí)慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結(jié)束而得以更新。在這個相互轉(zhuǎn)化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發(fā)展。

3.幼兒園教師知識可批評性程度低

幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。

二、具身理論的認(rèn)識論與幼兒園教師的知識特征

受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認(rèn)識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認(rèn)為，人認(rèn)識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認(rèn)識。認(rèn)識、身體、環(huán)境是一體的，即認(rèn)識是具身的。

20世紀(jì)末，認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)思想家Lakofflohnson在總結(jié)人工智能、哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和生理學(xué)的最新研究成果基礎(chǔ)上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進(jìn)行的活動。所以，“人以‘體認(rèn)’的方式認(rèn)識世界，心智離不開身體經(jīng)驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經(jīng)驗所形成，特別是與感覺運動系統(tǒng)密切相關(guān)的”。也就是說，理性、心智或認(rèn)知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。

Wilson在《具身認(rèn)知的六個觀點》中提出，若要對具身認(rèn)知有一個正確的理解，就要對具身認(rèn)知的六個觀點進(jìn)行再評價。這六個觀點為：（1）認(rèn)知是情境的。（2）認(rèn)知是有時間壓力的。（3）認(rèn)知工作置于環(huán)境中。（4）環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。（5）認(rèn)知是為行動服務(wù)的。（6）離線的認(rèn)知是基于身體的。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯(lián)系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機(jī)體。

總之，在具身理論看來，人類的認(rèn)識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環(huán)境之中。人正是以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識世界的。

根據(jù)具身理論的認(rèn)識論，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經(jīng)驗

幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經(jīng)驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經(jīng)驗進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)。這種基于身體體驗與身體活動經(jīng)驗的雙向互動過程實現(xiàn)著幼兒園教師知識的發(fā)展。

2.促進(jìn)幼兒園教師知識生成與發(fā)展的方式與結(jié)果一樣重要

幼兒園教師知識的生成與發(fā)展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機(jī)過程。生成與發(fā)展的意義不只在結(jié)果的實現(xiàn)和目標(biāo)的達(dá)成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進(jìn)而塑造了“習(xí)慣的身體”。

3.幼兒園教師的知識在生成與呈現(xiàn)時都具有情境性

幼兒園教師知識的生成與發(fā)展是一個具身的認(rèn)識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進(jìn)行的，同時也構(gòu)成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現(xiàn)特點也因具體情境而有所不同。

三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征

傳統(tǒng)知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認(rèn)識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關(guān)，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達(dá)與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經(jīng)驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達(dá)與傳遞，因而不屬于知識。

Ryle最早對此提出異議，他認(rèn)為理論和實踐應(yīng)該是統(tǒng)一的，知識與行為應(yīng)被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區(qū)分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進(jìn)行的一組活動”。Polanyi認(rèn)同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如有關(guān)自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。

在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關(guān)，因此，知識不僅應(yīng)包括理論知識，還應(yīng)包括經(jīng)驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經(jīng)驗與受教育所獲得的認(rèn)識總體；知識不僅表現(xiàn)為認(rèn)識的結(jié)果，還反映了認(rèn)識的過程。

根據(jù)具身理論的知識觀，我們領(lǐng)悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識

幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。

2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式

幼兒園教師知識的呈現(xiàn)不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產(chǎn)生與存在的具體情境中進(jìn)行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。

3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式

如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進(jìn)行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。

4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發(fā)展的

幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構(gòu)成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠(yuǎn)沒有完備狀態(tài)。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態(tài)的復(fù)合系統(tǒng)，而非某個靜止的復(fù)合狀態(tài)。

四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示

1.從“外鑠”走向“內(nèi)生”：利用“習(xí)慣的身體”與“當(dāng)前的身體”間的相互轉(zhuǎn)化機(jī)制開展教師教育

受技術(shù)理性知識觀支配的傳統(tǒng)幼兒園教師教育強(qiáng)調(diào)對所有教師進(jìn)行普遍適用的程序、技術(shù)與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務(wù)就是掌握一般化的程序、技術(shù)、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導(dǎo)下自動導(dǎo)出適當(dāng)行為的執(zhí)行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當(dāng)前的身體”與“習(xí)慣的身體”的相互轉(zhuǎn)化才實現(xiàn)了知識的不斷發(fā)展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統(tǒng)的“灌輸”“訓(xùn)練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經(jīng)驗、受教育經(jīng)驗和工作經(jīng)驗進(jìn)行專業(yè)解讀，從而促使自己生成內(nèi)在教育信念，形成教育自我并持續(xù)發(fā)展。

2.從“結(jié)果”走向“過程”：利用知識生成的“體認(rèn)”機(jī)制開展教師教育

受技術(shù)理性知識觀支配的傳統(tǒng)幼兒園教師教育以顯性知識的傳遞為目標(biāo)，重視課程內(nèi)容的設(shè)置。而忽略教育方法、組織形式及其他過程要素。例如，用“直接講授法”教授“啟發(fā)式教學(xué)法”，以“分科教學(xué)”的形式教授“主題教學(xué)法”。從具身理論的視角出發(fā)，我們看到，幼兒園教師知識的生成與發(fā)展是一個結(jié)果與過程同樣重要的歷程。這就要求我們在改革幼兒園教師教育課程設(shè)置的同時，更要強(qiáng)化對課程實施過程的關(guān)注，即關(guān)注課程實施過程中的教師教育。

篇8

關(guān)鍵詞：幼兒園；教學(xué)；有效性

幼兒教育作為基礎(chǔ)教育的中心，幼兒園理當(dāng)做好幼兒的基礎(chǔ)教育，為孩子以后的教育與成長打下堅實的基礎(chǔ)，做新課程改革一個有力的推動者。如何創(chuàng)建出有效的幼兒園教育，是我們當(dāng)前急需要思考和研究的問題。

1教學(xué)內(nèi)容的選擇

1．1選擇有教育意義的教學(xué)內(nèi)容：在幼兒的教育內(nèi)容上，幼兒園教師不必一味地糾結(jié)于幼兒的學(xué)習(xí)情況，幼兒園是孩童接受基礎(chǔ)教育的地方，幼兒園教師只需要在進(jìn)行簡單知識教學(xué)的同時，對幼兒進(jìn)行有教育意義的教學(xué)內(nèi)容，在大方向上幫助幼兒形成初步的、正確的世界觀、人生觀與價值觀。幼兒時期，孩童對世界的學(xué)習(xí)及理解大都來自于對身邊人的效仿學(xué)習(xí)，他們的思維方式很簡單，大人什么樣，他就什么樣。所以，幼兒園教師也要做好幼兒的學(xué)習(xí)榜樣，在教育幼兒的同時反思自己還有什么地方做得不好，以身教學(xué)，教有教育意義的教學(xué)內(nèi)容，做好幼兒的第一位人生導(dǎo)師。

1．2選擇幼兒喜歡并容易接受的教學(xué)內(nèi)容：幼兒的思維直觀性決定了幼兒的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望是極其強(qiáng)烈的，在對幼兒的基礎(chǔ)教育上，讓他們對所學(xué)習(xí)的東西產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心，這對于幼兒的整個學(xué)習(xí)生涯是十分重要的。幼兒思維的直觀性使得他們的好奇心十分的強(qiáng)烈，幼兒教師只要對幼兒加以正確的引導(dǎo)就能引起他們對于學(xué)習(xí)的興趣，這對幼兒教師的教學(xué)過程是十分有幫助的，但同時，幼兒思維的直觀性又決定了他們所喜歡的東西范圍是很廣的，廣到什么程度呢？廣到只要是他們所親眼見過的都有可能對其產(chǎn)生好奇心，不論好壞，不論難易。所以，幼兒園教師應(yīng)適當(dāng)選擇幼兒喜歡并比較容易接受的事物進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，也不能因此而抹殺幼兒對于不容易學(xué)習(xí)理解的事物的好奇心，畢竟，有挑戰(zhàn)才能進(jìn)步。

2設(shè)計組織有效的教學(xué)活動

2．1有效的教學(xué)活動：幼兒園教學(xué)中，幼兒教師設(shè)計組織一些有趣的教學(xué)活動有助于幼兒發(fā)散思維，思考問題形成良好的教育循環(huán)。設(shè)計有趣、合理的教學(xué)活動是提高幼兒園教學(xué)有效性的必要條件。2．1．1設(shè)置疑點，引導(dǎo)幼兒思考問題：在教學(xué)活動中，先設(shè)置一些簡單有趣易思考的疑問來讓幼兒回答，待幼兒形成良好的思考問題習(xí)慣后再設(shè)置一些較難的疑問，先易后難，逐漸遞增。先將復(fù)雜的問題簡單化設(shè)置，再將簡單的問題復(fù)雜化，這有助于幼兒學(xué)會從多角度看問題和養(yǎng)成透過現(xiàn)象看本質(zhì)的習(xí)慣。2．1．2組織有趣的教學(xué)活動：有趣的教學(xué)活動有很多，如創(chuàng)設(shè)情境，組織游戲、交流討論等。一個成功的教學(xué)活動帶給幼兒的不僅僅是活動時快樂的感覺，還有對活動中問題的學(xué)習(xí)和思考，能真正做到學(xué)習(xí)娛樂兩不誤。在活動進(jìn)行中，教師適當(dāng)?shù)膾伋鲆恍﹩栴}引導(dǎo)幼兒思考活動中問題的產(chǎn)生和解決問題的方式。在活動結(jié)束的時候，教師可用一些結(jié)束語來對活動進(jìn)行總結(jié)，結(jié)束語要簡明扼要突出活動的重點，對活動內(nèi)容進(jìn)行分析概括總結(jié)。最后指出一些活動中的不足之處，讓幼兒接下來對不足之處進(jìn)行反思，尋找更好的解決方式。

2．2幼兒園教師與幼兒的有效溝通：提升幼兒園教學(xué)有效性，教師與幼兒之間有效的師生交流與互動也是關(guān)鍵問題之一。在教師與幼兒的師生關(guān)系中，教師作為幼兒的引導(dǎo)者，兩者之間的溝通交流不可過少，教師要時常與幼兒進(jìn)行溝通交流，及時了解幼兒之所需、所思、所惑，及時幫助幼兒解決問題，以免在幼兒日后的成長中形成一道陰影。在幼兒做對了一件事的時候，教師要加以適當(dāng)?shù)谋頁P并鼓勵，但切記不可表揚太過，否則會引起幼兒的驕傲心理。在幼兒做錯了一件事的時候，教師要在與他們的溝通交流中慢慢糾正，不可采取強(qiáng)硬態(tài)度要求幼兒改正，否則會引起幼兒的抗拒、逆反心理。

3有效教學(xué)反思

反思的意思是反過頭來，對自己之前的行為或者思想再次進(jìn)行價值判斷的一種行為方式。反思幫助人從失敗中吸取教訓(xùn)，在經(jīng)驗教訓(xùn)中成長，在反思中認(rèn)識自我，突破自我。將反思作用在幼兒園教學(xué)中也是提升教學(xué)有效性的一大重要途徑。有效的反思使人成長，無效的反思則使人停止不前，無效的反思是：一味地相信別人的都是好的，自己的都是不好的，一直在拼命地學(xué)習(xí)別人的好，發(fā)現(xiàn)不了自身的好，總是在否定自己，又怎么會成長起來呢。幼兒教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在生活、學(xué)習(xí)、活動反思自己在某方面的不足之處，學(xué)會觀察別人在那方面的好，學(xué)習(xí)別人好的一面，補(bǔ)足自己不好的一面。當(dāng)然，不能盲目學(xué)習(xí)，也不能忽略掉自身好的一面，要善于發(fā)現(xiàn)自身的閃光點，這樣才能稱得上是有效的反思。不僅如此，在教導(dǎo)幼兒進(jìn)行反思的同時，幼兒教師也應(yīng)該對自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，反思哪里做得不好，下次要做得更好。結(jié)語幼兒園教育是基礎(chǔ)教育，正因為是基礎(chǔ)教育，才更要打好基礎(chǔ)，為日后的教育提供幫助。總而言之，在提高幼兒園教育的有效性上，還有很多不足之處，還有更長的路要走，還需要進(jìn)行更深入的思考和研究。

參考文獻(xiàn)

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［3］殷靜．關(guān)于幼兒園教學(xué)活動有效性的思考［J］．教育與教學(xué)研究，2012，02：122－123．

篇9

論文摘要：幼兒園新課程建構(gòu)生成的教育新理念給教師提出了新要求，需要教師具有一種與以往的教學(xué)策略不同的智慧——教師的新教學(xué)智慧。從幼兒園課程改革下教師的角色變化、幼兒園新課程的實施需要教師的新教學(xué)智慧的角度可見幼兒園新課程背景下教師的新教學(xué)智慧的必要性。

幼兒園課程正在進(jìn)行著一場根本性的變革。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解。隨著幼兒園課程改革的不斷深人，我們越來越感覺到課程正往綜合化、研究化、人文化、多樣化的趨勢邁進(jìn)，更注重教育的個性化，因此我們也越來越注重在幼兒園課程重新建構(gòu)的過程中幼兒園教師的教學(xué)智慧。

一、幼兒園課程改革下教師的角色轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)教育理念，將教師定位于知識傳授者，強(qiáng)調(diào)教師的主體地位和教師的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)教師以知識傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應(yīng)成為兒童的支持者、引導(dǎo)者、傾聽者、合作者;是問題的設(shè)置者;兒童疑惑的解答者及自我發(fā)展的咨詢者。同時，教師要激發(fā)兒童主動學(xué)習(xí)的情感，努力形成兒童積極主動學(xué)習(xí)的態(tài)度。變“教師教”為“幼兒學(xué)”;變“重結(jié)果”為“重過程”;變“單項信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內(nèi)在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長流。另一方面從現(xiàn)代的教育特征以及人才需求的實際出發(fā)，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識傳播性教師”為“知識助產(chǎn)性教師”;變“知識復(fù)制型教師”為“能力創(chuàng)造型”教師;變“知識單科型教師”為“知識通識型教師”。

新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學(xué)活動怎么開展，面對領(lǐng)域教學(xué)與主題教學(xué)時不知道怎么融合與聯(lián)系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無奈:當(dāng)幼兒出現(xiàn)可能引爆他們思維火花的興趣點時，教師不知道該如何把握;當(dāng)幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時，不知道如何挖掘;當(dāng)幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時，卻未能及時捕捉……這就需要教師形成新的教學(xué)理念，改進(jìn)以往的教學(xué)策略，形成自己新的教學(xué)智慧。

二、幼兒園課程改革下的教學(xué)活動呼喚教師的新教學(xué)智慈

(一)當(dāng)前幼兒園教學(xué)活動的現(xiàn)狀需要教師的新教學(xué)智慧

教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實施者和開發(fā)者。新課程要求教師作為一個研究者的身份進(jìn)人課堂教學(xué)實踐。新課程要求教師不僅具有扎實的專業(yè)功底，豐富的教育教學(xué)理論，更重要的是要具有靈活地解決復(fù)雜教學(xué)問題的豐富的教學(xué)實踐智慧。

我國的幼兒園教育經(jīng)過了20多年持續(xù)性的教學(xué)改革，特別是經(jīng)過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學(xué)活動整體面貌已有了較大的改觀。反思現(xiàn)在幼兒園教學(xué)活動的現(xiàn)狀，長期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認(rèn)知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗，感悟、反思、實踐而形成的教學(xué)智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發(fā)揮。由于這些理論沒有內(nèi)化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育實踐的內(nèi)在變化。所以當(dāng)下的幼兒園教學(xué)活動中最缺少的是教學(xué)智慧，教師的素質(zhì)中函待加強(qiáng)的也是教育智慧。

(二)幼兒園課程改革下教師的新教學(xué)智慧的生成

幼兒園教師的新教學(xué)智慧是指新課程背景下教師素質(zhì)和教學(xué)水平的內(nèi)在品質(zhì)，也就是教師在教學(xué)過程中適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要，靈活自如地駕馭教學(xué)活動進(jìn)程的能力;或在教學(xué)活動過程中面對意外發(fā)生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學(xué)活動，達(dá)到預(yù)期的目的。

幼兒園教師新教學(xué)智慧的生成需要通過反思舊教學(xué)活動，發(fā)現(xiàn)存在的問題，在幼兒園新課程理念指導(dǎo)下，在專家的點撥下，同伴互助和自我反思相結(jié)合的綜合實踐中長期歷練，在具體的幼兒園新課程實施中去發(fā)現(xiàn)和研究問題，在研究過程中不斷預(yù)設(shè)和生成，將幼兒園新課程理念真正轉(zhuǎn)化為自己的新教學(xué)智慧，促進(jìn)自身的專業(yè)化成長。

1.教師在教學(xué)活動中的反思是生成新教學(xué)智慧的源泉

反思是促進(jìn)教師個體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。

幼兒教師在進(jìn)行教學(xué)反思要注意以下幾個方面:

(1)以人為本，在全方位保護(hù)幼兒的學(xué)習(xí)積極性上反思教師的教學(xué)智慧

首先，教學(xué)活動要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個別優(yōu)秀幼兒唱“雙簧”，不能對幼兒表現(xiàn)出來的哪怕是一點點的學(xué)習(xí)欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學(xué)活動中要尋找每個幼兒的閃光點。

(2)理論的引領(lǐng)

理性思維就是從日常教學(xué)情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養(yǎng)成，本身就與孜孜不倦的理論學(xué)習(xí)與勤勉不殆的實踐思考密不可分。

(3)要具有問題意識

教學(xué)反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關(guān)注，是教師走向研究者、走向?qū)I(yè)化發(fā)展的重要一步。

(4)設(shè)置情境，在課堂教學(xué)活動的師幼對話中反思教師的教學(xué)智慧

對話是課堂教學(xué)最基本的方式，也是生成和培養(yǎng)教師智慧最有效的途徑，它包括了人與文本的對話、人與人的對話和自我反思對話。

(5)大膽創(chuàng)新，在教學(xué)活動后的反思和經(jīng)驗總結(jié)中反思教師的教學(xué)智慧

教學(xué)智慧來自大膽的創(chuàng)造。創(chuàng)造是以探索和求新為特征的，它是個人智慧的最高表現(xiàn)和最高層次，教師要以自身的敢想敢說敢為引領(lǐng)幼兒的創(chuàng)新意識，要善于反思，勇于否定自我，才能適應(yīng)幼兒的變化，適合幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的、閃爍著教師智慧的方法策略便會接踵而至。

(6)偶發(fā)事件的恰當(dāng)處理呈現(xiàn)著教師的教育智慧

教學(xué)機(jī)智是教師巧妙應(yīng)對變化了的教學(xué)活動場景或靈活機(jī)智處理教學(xué)活動偶發(fā)事件的能力。教師可以通過以下幾方面形成教育機(jī)智:1)抓住不同個體的認(rèn)識矛盾和思維碰撞;2)正視幼兒獨特的觀察視角和思維流向;3)捕捉幼兒平凡中的發(fā)現(xiàn);;4)運用矛盾的對立統(tǒng)一規(guī)律，在一反常態(tài)的問題處置中吸引幼兒視線;5)發(fā)掘與教學(xué)活動關(guān)聯(lián)的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害為利;6)以發(fā)現(xiàn)的眼光看待幼兒，在吸收幼兒獨具慧眼的教學(xué)建議中把教學(xué)活動目標(biāo)滲透;7)關(guān)注幼兒的舉手投足;a)確立正確的教材、教參觀，在對教材的質(zhì)疑批判中注重創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)化教學(xué)藝術(shù)。

2.同伴互助，交流合作，激活教師群體的教學(xué)智慧

(1)交流對話。教師在自我反思的同時，開放自己，形成相互交流經(jīng)驗，相互切磋心得的研究團(tuán)隊。

(2)典型引路。對教師的各種反思記錄幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要及時進(jìn)行審閱反饋，對在自我反思中生成的教學(xué)智慧進(jìn)行及時推廣。

(3)個案跟蹤。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的重視是促使教師認(rèn)真進(jìn)行自我反思的重要因素，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)可以通過不定期地對每一位教師進(jìn)行教學(xué)活動跟蹤，及時發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)活動中途閃現(xiàn)的教學(xué)智慧，給予鼓勵，同時也指出其不足之處。

3.專家引領(lǐng)，促進(jìn)教師新教學(xué)智慧的可持續(xù)發(fā)展

(1)借用專家的“腦袋”，幫助教師生成新理念、新智慧，使每位教師從中受到啟迪，得到鍛煉，提高科研層次。

(2)專家把脈診斷。幼兒園可以不定期地邀請專家進(jìn)幼兒園為幼兒園教師進(jìn)行評課，借助專家的教學(xué)智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關(guān)鍵所在。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。

篇10

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同；教師專業(yè)發(fā)展；敘事研究

幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同是教師對自己身為一名幼兒園教師所具有的意義的整體看法，包括自我形象、專業(yè)準(zhǔn)備、工作動機(jī)、教學(xué)實踐、未來展望等方面。從教師成長的歷程來看，教師專業(yè)認(rèn)同是多元的、復(fù)雜的、動態(tài)發(fā)展的。從選擇教師這一職業(yè)到成為一名新手教師，到成為積累一些教學(xué)經(jīng)驗、掌握一定教學(xué)技巧的合格教師，再到成為一位擅長教學(xué)的優(yōu)秀教師，這是教師專業(yè)品質(zhì)不斷提高和完善的過程，也是教師專業(yè)認(rèn)同形成、維持和改變的過程。教師專業(yè)認(rèn)同的不斷變化對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

教育敘事研究是以敘事的方式回歸教育時空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件，揭示各種教育存在方式或行為關(guān)系以及當(dāng)事人在此行為關(guān)系中的處境和感受。[1]保爾和古德遜(Ball & Goodson，1985)認(rèn)為，應(yīng)用敘事法研究教師具有三個方面的好處：一是教師對教學(xué)的看法以及看待教學(xué)的方式受到其先前的經(jīng)歷與生活經(jīng)驗的影響；二是教師的校外生活與潛在的認(rèn)同與文化對教師的工作有重要的影響；三是從教師的敘述中可以了解教師與社會之間的互動關(guān)系。教師專業(yè)認(rèn)同的研究涵蓋的是一個人的信念和承諾，一個人想要成為怎樣的人，想要做一個怎樣的教師才能建立有意義的人生，這些很難用量化的研究工具來搜集資料。

我們選取了甲幼兒園的沈老師作為研究對象。甲幼兒園是重慶市一級一類幼兒園、重慶市示范幼兒園。沈老師是甲幼兒園的一名女教師，今年30歲，已婚。她已有十年教齡，具有小教一級教師職稱，專業(yè)教育背景是幼兒師范學(xué)校中專畢業(yè)、渝州教育學(xué)院大專畢業(yè)、西南師范大學(xué)本科畢業(yè)。為尊重參與者的隱私，所有相關(guān)人名、園名均采用化名，甲幼兒園園長改姓稱陳園長。

個案選定后，我們通過深度訪談、實地觀察、實物收集等方法來收集有關(guān)沈老師的專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)資料。在資料的分析與呈現(xiàn)中，注重解釋效度。為了達(dá)成解釋效度，文中引用的訪談記錄直接采用個案使用的語言。

從求學(xué)幼兒師范學(xué)校到成為一名新手教師，再到成長為幼兒園骨干教師，沈老師走過了十個春秋。沈老師的敘說反映出她對自己作為一名幼兒園教師的整體看法，包括幼兒園教師在她心目中的形象，她的工作動機(jī)，她對自己工作的打算以及她對教學(xué)、幼兒、教學(xué)改革的一些想法和做法。

沈老師敘說的故事中，有關(guān)專業(yè)認(rèn)同的語言舉例如下：

幼兒園教師很溫柔，帶著小朋友們一塊玩，是娃娃頭兒，能歌善舞。

做一名幼兒園教師也有很大的學(xué)問在里面的。

對孩子一會兒都不能疏忽。

越來越覺得教孩子并不是一件簡單的事情，自己的知識和水平是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

教師是育人的。

要讓每個孩子都快快樂樂地成長。

視野一定要廣。

我會去愛每一個孩子。

我是小朋友們的大朋友。

幼兒園教師還是個外交家。

我們的工作挺累的。

從沈老師的故事中我們看到了幼兒園教師專業(yè)認(rèn)同對其專業(yè)發(fā)展的影響因素。

1．自我形象：我是一個什么樣的幼兒園教師

自我形象與自我認(rèn)同有關(guān)，自我認(rèn)同涉及個人的自我形象和公共形象。自我形象即“我”這樣看自己，是個人的內(nèi)在認(rèn)同。公共形象即“他們”這樣看“我”或“我”在“他們”心目中的形象，是個人的外在認(rèn)同。[2]教師的工作是高度自我涉入的，教師心目中的自我形象是構(gòu)成教師教育教學(xué)實踐的重要因素，對教師專業(yè)知識技能的提高和專業(yè)精神的提升有重要影響。

沈老師的教師專業(yè)認(rèn)同是多元的、變化的、發(fā)展的。在沈老師沒想要當(dāng)幼兒園教師的時候，她認(rèn)為幼兒園教師“很溫柔，帶著小朋友們一塊玩，是娃娃頭兒，能歌善舞”。進(jìn)入幼兒師范學(xué)校前她的想法是“就是帶孩子的老師嘛”，但是后來她發(fā)現(xiàn)“做一名幼兒園教師也有很大的學(xué)問在里面的”。在實習(xí)階段，沈老師體會到了幼兒園教師的責(zé)任，“對孩子一會兒都不能疏忽”。在踏上工作崗位以后，她“越來越覺得教孩子并不是一件簡單的事情，自己的知識和水平是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”，她認(rèn)識到“教師是育人的”，“自己不僅僅是課程的實施者，也是課程開發(fā)的參與者和研究者”，她要求自己“視野一定要廣”。

2．專業(yè)準(zhǔn)備：我是如何成為一名幼兒園教師的

專業(yè)準(zhǔn)備是指以培養(yǎng)合格的幼兒園教師為目的的職前專業(yè)學(xué)習(xí)和職后專業(yè)繼續(xù)教育。專業(yè)準(zhǔn)備有利于完善和提高幼兒園教師的整體素質(zhì)，為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

豪特雷諾德斯(Holt―ReYnold3，1991)發(fā)現(xiàn)，教師入職前的經(jīng)歷是形成教師自我的主要因素，其間遇到的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件會主導(dǎo)教師自我的形成。[3]沈老師在幼兒師范學(xué)校求學(xué)時幸遇良師，“剛?cè)r不太適應(yīng)，各方面表現(xiàn)都很一般，但我的班主任很公平，沒有因為我是農(nóng)村來的而嫌棄我，經(jīng)常鼓勵我，讓我信心百倍，各方面都有了很大的進(jìn)步”。沈老師的班主任在遇到文化背景不同的學(xué)生時，能夠理解并處理好學(xué)生之間的差異，給每個學(xué)生平等的發(fā)展機(jī)會，這種公平對待的經(jīng)歷深深影響了沈老師對待幼兒的態(tài)度。“直到現(xiàn)在我都覺得遇到一個好老師是一種幸運，現(xiàn)在我對孩子都是平等對待的，我要讓孩子感覺到遇到我是他們的幸運。”

參加工作后，沈老師沒有停止繼續(xù)學(xué)習(xí)，她接著上了大專班和本科班，在此期間還參加了一系列的再培訓(xùn)。經(jīng)過這些年不斷學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，沈老師已經(jīng)具備了一名合格的幼兒園教師應(yīng)該具備的基本素質(zhì)。

3．工作動機(jī)：我為什么要做一名幼兒園教師

動機(jī)是激發(fā)和維持個體進(jìn)行活動，并導(dǎo)致該活動朝向某一目標(biāo)的心理傾向或動力。[4]教師，尤其是初任教師的工作動機(jī)很容易受到其實際的專業(yè)活動自主程度、學(xué)校對教師的專業(yè)支持和幫助、與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或同事的教育觀念的兼容程度等因素的影響，其中某些因素的作用可能最終會導(dǎo)致教師離開工作崗位。[5]教師的職業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、職業(yè)滿意度等是影響教師去留，保證教師產(chǎn)生積極專業(yè)行為的因素，這些因素都通過專業(yè)動機(jī)來影響教師的專業(yè)發(fā)展。

沈老師畢業(yè)后在甲幼兒園工作至今。剛做教師時，沈老師遭受了挫折和打擊，她有了改行的打算，但熱心的同事、體貼的母親、可愛的孩子溫暖

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了她的心，沈老師“發(fā)現(xiàn)自己還是喜歡這個工作的，喜歡和孩子們在一起，從內(nèi)心來講是舍不得這個工作的”，最后她還是留了下來，開始專注于自身的學(xué)習(xí)和提高。幼兒對沈老師天真的關(guān)心讓她感動，已經(jīng)升入小學(xué)和初中的孩子對沈老師的念念不忘讓她感到自豪，家長的贊賞和支持讓她對自己更有信心，領(lǐng)導(dǎo)的表揚和器重讓她更加相信自己的能力。“我覺得幼兒園是培養(yǎng)我的沃土，是展示我能力的舞臺，從那以后我就再也沒有想過換工作，現(xiàn)在有什么好的工作讓我去做我都不會去了。”可見，沈老師的工作動機(jī)從外部看是來自幼兒、家長和領(lǐng)導(dǎo)的評價，從內(nèi)部看是來自自我實現(xiàn)的需要。

4．教學(xué)實踐：在教學(xué)與行政改革的壓力下，我是誰

教師在實際的教學(xué)實踐經(jīng)驗中尋找作為教師的意義，通過內(nèi)心的感受和外在的信息來評定自己的專業(yè)價值。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是在教育教學(xué)實踐中的發(fā)展，教育教學(xué)實踐是教師專業(yè)發(fā)展的沃土。

由覺得幼兒園教師這個工作好玩，到體會到幼兒園教師的責(zé)任，到工作時產(chǎn)生自豪感，到越來越覺得教孩子不是一件簡單的事，這十年來，沈老師的內(nèi)心感受不斷地變化和發(fā)展。沈老師一再強(qiáng)調(diào)“我會去愛每一個孩子”，而且深深地感受到“幼兒園教師很重要，對孩子來說太重要了，我要用我的語言，用我的全部，盡最大的努力把孩子影響到最好的狀態(tài)，我要讓每一個孩子愉快和諧地發(fā)展”。家長的態(tài)度和意見反饋對教師工作有很大影響，沈老師初任教師時“有點害怕家長”，但后來她認(rèn)為“只要你對孩子認(rèn)真負(fù)責(zé)了，只要你付出了，家長還是能夠感受到的，最終還是能夠理解的”。多年的教學(xué)實踐還讓沈老師感受到，“幼兒園教師還是個外交家”，做家長工作“需要運用一些策略，動動腦子才行”。對于同事和領(lǐng)導(dǎo)，沈老師剛開始“不知道怎么處理關(guān)系”，只是“埋頭做自己的事”，“根本不敢接公開活動”，“一聽說要檢查就緊張得不得了”。到后來，沈老師“能正確對待大家的意見和批評”，“可以和領(lǐng)導(dǎo)協(xié)商一些做法”，通過教研組的集體攻關(guān)，她更感到“教師之間的交流合作很重要”。

卡那雷和科蘭迪尼(ConneUy&Clandinin，1999)指出，在教學(xué)實踐中，教師會因為自己的想法和實際運作的規(guī)范不一致而產(chǎn)生挫折感，當(dāng)教師心中所想的和必須做的之間產(chǎn)生沖突時，教師將質(zhì)疑自己的專業(yè)認(rèn)同。[6]在教學(xué)實踐中，教師不僅在反思個人的專業(yè)認(rèn)同，也在反思幼兒園的規(guī)章制度和各項改革，并從中找到動態(tài)平衡的空間，讓教學(xué)實踐得以繼續(xù)。在幼兒園的制度和改革的壓力下，沈老師尋求外在的要求和自我認(rèn)同之間的平衡點，開展有效的教學(xué)實踐。面對幼兒園教育改革對教師的要求，沈老師既不是全盤接受，也不是全盤抗拒，隨著教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，她逐漸能“正確對待各種公開活動，有時還主動地承擔(dān)一些觀摩活動”。對于園里的科研活動，沈老師“剛開始是跟著別人做，讓我做什么就做什么，現(xiàn)在我是有選擇地搞科研，我想要做就做對幼兒發(fā)展有意義的科研，不喜歡去搞那些華而不實的花架子”。她認(rèn)為教改不能“上有政策，下有對策”，不能“穿新鞋走老路”，她通過理論和實踐相結(jié)合的刻苦鉆研，實現(xiàn)了又一次的自我更新，使自己的發(fā)展上了一個新臺階。

5．未來展望：我要怎樣尋找意義，活出自己

職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個人對其一生中所有與職業(yè)相關(guān)的活動和任務(wù)的計劃或預(yù)期性安排。教師的未來展望是指教師未來的職業(yè)生涯規(guī)劃。沈老師對自己以后的發(fā)展是這樣規(guī)劃的：“我的科研能力、組織協(xié)調(diào)能力、適當(dāng)表現(xiàn)自己的能力都有待提高，和幼兒園同事之間的交往還不是太主動。這兩年主要是家里孩子太小，我還想繼續(xù)學(xué)英語、電腦，在這方面太欠缺了，這也是職稱考試所必需的。還有心理學(xué)也想學(xué)，可以把有關(guān)知識用于教學(xué)實踐，更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。自己的視野還應(yīng)該開闊些。我就是想這樣繼續(xù)發(fā)展下去，不學(xué)習(xí)就要落后”。她想在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上充實各方面的知識，提高各方面的能力，開闊視野。

如何讓幼兒園教師在二三十年漫長的教師職業(yè)生涯中找到持續(xù)發(fā)展的動力，這是一個值得反思的問題。美國課程專家艾斯納(Eisner，1998)指出，有必要重新定義教師的專業(yè)工作內(nèi)涵，擴(kuò)展教師的責(zé)任。營造新的幼兒園文化，增加教師工作的激勵因素，讓每位幼兒園教師都能經(jīng)常更新自己作為一名幼兒園教師的意義，這對于教師的專業(yè)發(fā)展是十分必要的。

從沈老師的案例中還可以發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)認(rèn)同會受到生命發(fā)展階段的影響，教師的專業(yè)發(fā)展也因此受到影響。正如泰納特和保葛遜(Tennant＆ Pogson，1995)指出的那樣，個人生命周期和個人年齡都會造成認(rèn)同的改變。但是，生命發(fā)展并不必然限制教師的自我發(fā)展，我們不能把女教師結(jié)婚生子的生命發(fā)展視為其專業(yè)發(fā)展的阻礙，而應(yīng)該看成是其繼續(xù)建構(gòu)發(fā)展自我的另一個出發(fā)點。沈老師也認(rèn)為，“不過我覺得我的孩子成長的過程也是我成長的過程，正好可以和我所學(xué)的知識結(jié)合起來，在她身上我也學(xué)到了一些東西”。偉大母愛的體驗讓沈老師在平凡的工作中奉獻(xiàn)著無私的師愛。我國的幼兒園教師大部分為女性，結(jié)婚生子是大部分幼兒園教師生命發(fā)展的重要經(jīng)歷。在此階段，幼兒園管理者應(yīng)該給予人性化的關(guān)懷，讓幼兒園教師充分感受到生命的美麗，進(jìn)而促進(jìn)其專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)發(fā)展。

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