國外教育論文范文

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篇1

1998年，美國消防協會在眾多專業技術組織和各領域權威專家的幫助和支持下，推出“關注危險”安全教育課程。“關注危險”安全教育課程是第一個專門為課堂授課設計的綜合性防災課程，以教育學、哲學、心理學、醫學、地理學等學科為基礎，課程的內容、實施手段和方式等都經過專家的認定，更具科學性。而且，這套課程按照同一個模式和程序來實施，非常有利于推廣。更為重要的是，課程得到了美國啟蒙計劃（美國啟蒙計劃：美國最大的聯邦幼兒教育計劃，是齊森總統對抗貧窮計劃的一部分，已有2000萬個孩子完成了計劃啟蒙課程）的資助，從2000年開始在全美縱向推廣。并成立了“關注危險優勝者管理團隊”，以支持課程在各地市的實踐，短短十年時間已經取得巨大的成效。

“關注危險”課程簡介

由美國家庭安全委員會（HSC）提供資金支持，美國消防協會（NFPA）開發研制的“關注危險”課程（RiskWatch）是專為中小學生設計的綜合性傷害預防課程，該課程的最大特點是將傷害預防知識和技能融入到中小學的課程之中，并提供完整的課程指導資料，使課程容易實施且便于推廣。“關注危險”課程將學校、社區、家長和安全專家聯系起來組成技術同盟，教會青少年分析各種突況、權衡行為后果，學習怎樣做出安全的決定和判斷環境，增加安全知識和提高安全技能，并不斷向青少年灌輸自尊自愛和正面價值觀。目前已在美國50個州和加拿大部分地方推廣該課程，是影響力最大的安全教育課程之一，得到了學校、青少年、家長的廣泛認可。

據美國消防協會的報告，威脅青少年兒童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火災、燙傷、中毒、高處跌落等，所以“關注危險”課程主要圍繞這些意外傷害進行，其課程內容具體分為類：交通工具安全、遠離火災和燙傷、窒息防范、中毒防范、高處跌落防范、武器傷害防范、自行車和行走安全、溺水防范。美國是一個自然災害多發的國家（比較常見的自然災害有：地震、洪水、颶風、龍卷風、森林大火、暴風雪等），所以，“關注危險”課程也將自然災害傷害防治納入到安全綜合課程中。教師要將安全知識、安全技能傳授給學生，并且要教會學生對環境做出快速而準確的安全評估和安全抉擇，減少意外傷害事故的發生。

“關注危險”課程根據青少年身心發展的年齡特征，將安全教育課程分為5個教學單元［3］：幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級。為了激發學生的興趣，使課程快樂而有趣，“關注危險”課程為每一年齡階段學生都設定了一個角色形象供他們去扮演和體驗。每個教學階段的教學內容都包括以上八類潛在危險，但是不同階段側重點和教學方式有所不同，詳見表1。

“關注危險”豐富的“課程資源包”對課程的推廣起了極大的作用，課程資源包提供了教師教學所學的一切資料，如包含課堂教學背景資料的課堂卡片，在每張卡片背后都有詳細的課程計劃、行動目標；為增強課堂活力，還有詳細的步驟，比如撰寫日志，在學習過程中向家人、社區成員提供咨詢建議等。

（1）課堂卡片。為了使“關注危險”課程更具推廣性和操作性，每一堂課在設計時都制作了“課堂卡片”，“課堂卡片”會告訴教師為什么這個教學內容如此重要和怎樣開展這堂課，每個卡片都包含了課堂教學目標、可整合的課程、教學所需材料、具體的教學步驟這四個方面的內容［4］。

（2）課程資料共享平臺。資源的免費共享是“關注危險”課程的另一特點，美國消防協會主辦的網站www．riskwatch．org提供了大量的資源來幫助“關注危險”課程在學校順利實施。教師、家長、社區工作人員、學生在這個平臺上可以下載和共享課程計劃、各種課程游戲、技術信息、不同的課程標準等，使用者還可以將自己的心得體會傳到網站上與其他人分享經驗。免費、快捷的互聯網使得“關注危險”的實施和推廣更為容易和高效。除了這些可以免費獲取的資源外，美國防火協會還聯合來自消防部門、醫療機構等其他專業組織聯合開發了一系列的補充資源，如網絡游戲、CD、歌曲、書本等，通過實體書店和網絡書店方便購得，且價格低廉。

（3）課程評估手冊。評估“關注危險”課程到底有沒有作用，有多大作用，需要使用一套評估手冊。課程設計者為教師準備了整套的評估工具，包括課程開始前和課程實施后對學生的測評等，通過安全知識考試來檢驗學生安全知識的技能的掌握、安全意識的培養等。“關注危險優勝者管理團隊”非常重視搜集安全教育實施的實例，鼓勵教師搜集學生在經過課程學習和培訓后，在經歷危險情境中是怎樣應用安全知識和技能使得自己和他人免于意外事故傷害的事例。如一個小男孩在學習過家庭逃跑計劃后成功地在一次火災中逃生，教師可以將這些成功的案例編輯成新聞報道發給國家消防協會。協會將給這個案例的主人公頒發獎章以表彰他的勇敢和智慧，這些都可以增強學生的學習積極性和興趣。此外，課程資源包里還包括“關注危險———給監護人的信”［5］，向家長描述安全課程、提醒家長實施家庭演習等；為了增強課堂教學效果，課程開發小組還設計了精美的學生手冊發放給學生和家長使用，共有幼兒園、一二年級、三四年級、五六年級、七八年級五套學生手冊，指導學生和家長更好地掌握安全知識和安全技能。

安全教育無處不在，其本身就和多種知識有著千絲萬縷的聯系，如果能正視這些關系并開發出其間的著力點，不僅能增強學生的主干課程知識的學習，還使課程知識有了實用性，提高了學生的學習興趣。所以“關注危險”課程改變了傳統的教學方式，在玩游戲、看錄像、學唱歌、繪畫、開辦安全集市、創辦報紙、表演小喜劇等豐富多彩的活動中傳授安全知識和提高安全技能。教師和學生都非常喜歡這個教學方式，寓教于樂，教學過程輕松，同時還有良好的教學效果。5．師資培訓教師是“關注危險”課程團隊里最重要的成員之一，課程成功與否很大程度上取決于教師。“關注危險”課程從一開始就非常重視對參與教師、學校管理者、社區工作人員等的培訓，擁有一個完善的培訓計劃。在培訓開始之前，組織者提前同部分教師和校長會面，進行培訓需求分析，了解他們的需要和期望，為課程的實施提供支持和幫助，并依此設計培訓計劃。培訓的目的是向教師和管理者展示“關注危險”課程在對青少年進行安全教育時的優越性和教會教師使用這套課程，所以培訓的主要內容包括向教師展示安全教育課程的一些成功案例、課程目標、教師在課程中應扮演的角色和完成的任務、教師在培訓中會得到的支持和幫助、怎樣使用“關注危險”課程的官方網站等。

“關注危險”課程成功的因素

“關注危險”課程目前在美國大部分地區的學校推廣，讓無數的中小學生和家長受益，成為影響力最大的安全教育課程之一。究其成功原因，技術同盟的成立、來自社會各界的擁護者、完善的課程計劃和課程設計、具有說服力的事實根據、權威專家的支持、團結合作、堅持不懈的努力、具有創造性的課程推廣計劃、所有參與者的友善和奉獻，缺一不可，這些努力使得“關注危險”課程得以順利實施。

“關注危險”課程在開發之初就集合了學校、警察局、消防局、衛生系統等部門頂級專家的參與，其設計的課程一方面有專業科學的知識理論基調，另一方面充分考慮了受教育者的身心發展規律，使得課程本身妙趣橫生，深得青少年學生的喜愛；其次，“關注危險”安全教育課程將安全知識和安全實踐演練巧妙地融合到學校的其他課程中，在數學、美術、音樂、語言等課程中開展安全教育，將安全教育的“根”植入學科課程中；第三，課程資料的獲得便捷性促進安全教育實施，每堂課、每個知識點、每個教學活動游戲，甚至于每個教學活動用具都可以在網絡平臺上免費下載，或以低廉的價格購買，并有專門的網站供教師學習、交流和共享；第四，“關注危險”課程以標準化的模式進行實施和推廣，使得課程實施有參照標準，更簡便易行。

很多課程失敗的原因就在于忽視對課程的執行者———教師的培訓，所以“關注危險”課程實施的開篇就是對參與教師、校長的培訓。對在課程實施中校長、教師的責任、義務做了明確規定，并指導教師怎么開展安全教育，怎樣獲得和使用課程資料，怎么進行課程評價和分享課程經驗等，將教師在教學過程中會遇見的困難都羅列出來并提供解決方法。使得教師能輕松掌握課程的教學方法，并樂于接受這些新的知識。而且，這種培訓是系統持續的，為安全教育課程的順利進行解決了后顧之憂。

安全教育事關青少年的生命、成長和社會的穩定，所以怎樣開展安全教育，安全教育應當包括哪些內容，采用什么手段進行，需要哪些部門的配合等都需要經過科學嚴謹的論證。所以“關注危險”課程得到了來自美國兒科學會、美國中毒控制中心協會、美國汽車協會、美國紅十字會、兒童疾病預防服務中心、家庭安全委員會、國家傷害防治和控制中心、美國國家防火協會、美國全國公路交通安全管理局、美國國家兒童安全運動協會、美國消費品安全協會、美國消防管理局、威斯康星大學等機構的支持。來自這些組織的頂級專家組成了技術同盟，對課程的開發和設計做出了重大貢獻，保證了課程的科學性和可行性。

“關注危險”安全教育的啟示

安全事故是14歲以下兒童的第一死因，所以加強對少年兒童的安全教育，降低各類傷亡事故的發生率，保護中小學生的身心健康刻不容緩。我國自1996年始，規定每年3月最后一周的星期一為全國中小學生的安全教育日，每年定一個主題開展安全教育，提高青少年防災、減災的知識和技能。［6］但是安全教育在施行過程中卻面臨種種問題，盡管也在不斷地調整和改進，可是還處于起步階段，所以引介美國先進的安全教育模式，在安全教育的理念上會得到很多有益的啟示。

“關注危險”安全教育課程是由美國家庭安全委員會提供資金支持，國家防火協會組織開發設計的，充足的資金支持是課程開發、實施和推廣的后盾。我國的安全教育已經實施多年，但很多地方的安全教育有始無終，無論是教材、師資還是教學效果都差強人意，其中的一個原因就是缺少有力的財政支持，所以尋找充足而穩定的資金來源是保障安全教育的首要條件。

盡管安全教育在我國不是新生事物，但是從課程內容、課程形式等方面看，還處于混亂的狀態。出版社的安全教育書籍大多是應景之作，國家教育部門也沒有一個明確的規定，特別是關于安全教育課程的設計和其他國家相比，還存在很大的差距。依照美國“關注危險”安全教育課程的成功經驗，在重新規劃安全課程時，應注意：（1）對課程內容的確定必須以事實為依據，以威脅我國青少年兒童的傷亡事故防范為主要內容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育內容還應體現地方特色，比如城市和農村的教育重點就應有所區別。（2）安全教育課程應根據青少年的身心發展階段來設計，寓教于樂，讓學生主動參與到課程學習中。如幼兒園的安全教育應以游戲、參觀為主，高年級課程應考慮學生的思維特點，以討論和參與為主，尊重受教育者的心理發展特點，對癥下藥。（3）將安全教育課程融入到其他學科中，探索安全教育的多種途徑。安全知識和安全技能本身蘊含在諸如體育、音樂、科學等學科知識體系中，所以在其他課程中穿插安全教育是切實可行的做法。最后，重視安全教育的連續性和持久性。安全教育不是一堂課、一次游戲、一次參觀和一次演練，而是一項貫穿幼兒園、小學和中學的長久事業，需要學校管理者、教師、家長和其他社會成員在課程開發設計、協作等方面做長期的努力。

篇2

（一）西方主要國家的懲戒方式

1．言語責備。

2．隔離措施。

這是一種簡單的社會隔離方式，以此促使學生反思其行為的越軌性。

3．剝奪某種特權。

這常表現在被剝奪的特權必須是學校正常教學活動之外的、與學生受教育權無直接聯系的權利，如參加某種課外興趣小組的權利、出外野游的權利等。

4．沒收。

當學生的越軌行為與其特定的物品有關，這些物品的存在妨礙了學生本人或他人的學習、受教育或威脅到其健康與安全時，作為懲戒，教師可以沒收這些物品。沒收只是暫時的，教師應在對學生進行教育后將其歸還給學生本人或家長。

5．留校。

指在放學后把學生扣留在學校里一段時間。這種懲戒方式一般由教師根據學生的越軌行為程度決定其時問長短和性質。留校通常不應超過半個小時，并應保證學生在校安全。

6．警告。

這是一種較嚴重的責備方式，屬于全校范圍內的懲戒批評方式，它可以是在全校師生大會上的點名批評，或是在學校公告欄中張貼布告予以批評，常借助于學校整體輿論力量促使學生改變其不良行為。

7．記入學生檔案

即把學生所犯錯誤記載下來，作為學生檔案的一部分。在采用這種方式時必須嚴格按事實本身記錄，并給予學生申辯機會；學生家長或年滿18周歲的學生應有權查閱學生檔案，了解有關記錄是否客觀、公正、合理。

8．停學和開除。

這是將學生排除于一定學校教育活動之外的懲戒手段，又可稱為排除或拒絕入學。前者具有一定的期限，在英國為15天，美國為10天。開除則包括明確地開除學籍和無限期的永久性排除。兩者在實施中要遵循相應的程序性限制，如告知、聽證、申辯和申訴權利的保障。

二、中西方小學教育懲戒的比較分析

（一）我國與西方主要國家教育懲戒的差異

1．認識差異。

西方的家長和公眾對學校懲戒孩子是認可的。他們認為若教師連懲戒學生的權力都沒有，教師的尊嚴將蕩然無存。在中國,公眾對教育懲戒的認識尚存在偏差，一旦孩子向父母提到在學校受到了教師的懲戒，一些家長就會立即到校長那里投訴，有些家長還會在此時提出撤換教師、嚴厲處分教師或為孩子調換班級等不合理要求，如未得到滿意答復就向上一級教育主管部門投訴。

2.程序差異。

西方人的法律意識很強，做任何事都要問法律允許還是不允許。在學校對違紀學生的教育和處理也有其嚴格的程序。而我國的懲戒程序明顯不夠具體，教師不明白什么情況下自己有權訓斥學生，什么情況下得交由上級處理。

3．懲戒差異。

西方國家對懲戒一般是允許的，而在我國，人們更多地尊重學生的個性、主體性和創造性，提倡通過關愛和興趣來引導學生;通過賞識教育來激勵學生。

（二）正確實施教育懲戒的具體措施

1.要制定操作性較強的教育懲戒細則

對學生的管教需要懲戒，但懲戒必須規范。雖然現行的《教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》和《義務教育法》等都涉及這方面的內容，但都較籠統，沒有將懲戒要求具體化。鑒于教育懲戒的重要性與敏感性，制定操作性較強的教育懲戒細則是非常必要的。具體來說，應借鑒國外的經驗制定出一個符合我國國情的懲戒文本，明確在不同情形的違規行為中，學生應接受的懲戒類型以及懲戒主體、懲戒的具體方式等，使懲戒措施逐步具體化和規范化，也便于學校和教師在教育教學中正確合法地行使其懲戒權。

2.“法律公開”，使學生走進法律

我國的傳統文化崇尚師道尊嚴，少有“人權平等”“尊重”等概念，“兒童權利”更是無從談起。兒童是弱勢群體，要使他們不受傷害，最重要的是“法律公開”，讓他們知道自己享有哪些權利，知道自己有對侵權行為說“不”的權利。

3.對輿論給予正確的引導，使社會對教師懲戒權有一個公正的認識

輿論媒體導向要客觀、公正。在對待教育懲戒問題上，輿論宣傳要注意科學性和社會性，要堅持正確輿論導向，真正為促進兒童的身心健康發展服務。

4.應努力從制度上予以突破

如試行“小班型”策略，減輕由于學生人數過多給學校和教師帶來的壓力。現存的城市取向、重點校取向的擇校現象使許多學校班級規模膨脹，班容量過大，這不僅不利于學生身心健康發展，反而會給班級管理產生障礙。教師的精力是有限的，難以有足夠的精力針對每個學生的不同個性特點去交流、指導、監控、實施管教。這常常讓一線教師陷入兩難的困境，無疑會加重教師的管教壓力和負擔，特別是班主任老師。因此應努力從制度上予以突破。

三、結語

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“創業教育”一詞最早出現于1989年，聯合國教科文指出：創業教育從廣義上說是指培養具有開創性的個人。美國學者柯林和杰克認為創業教育是提供個人具備認知商業機會能力的過程，并使學生具備創業行動所需的洞察力、知識和技能。我國學者彭鋼、蔡守龍（1992）認為創業教育是指以開發和提高青少年的創業基本素質，培養具有開創個性的社會主義建設者和接班人的教育。

二、國外高校創業教育模式比較

（一）美國高校創業教育美國開展創業教育已70多年，在不斷的實踐中形成了完善的教育體系。美國各所大學基本上都開展了創業教育，授課對象主要針對本科生和研究生，但是各所大學創業教育側重點卻呈現多元化，如百森商學院、斯坦福大學創業教育偏重綜合型，而麻省理工大學創業教育是面向高科技領域。在美國創業教育體系中，按照創業教育組織模式分類。一種是聚焦模式，即只在商學院或管理學院內部開展，培養專業化創業人才和研究者等。在聚焦模式中，學生經過嚴格篩選，課程內容呈現出高度系統化和專業化特征。采用“聚焦模式”進行教學的典型代表是哈佛商學院。另一種是全校性創業教育，即對全校學生開設創業課程與活動，培養不同學科背景下大學生的創業精神與創業意識。

（二）英國高校創業教育20世紀80年代，英國高校創業教育發展飛速，并形成了較完整的體系。英國創業教育遵循自上而下的發展道路，在政府的大力支持下，啟動了高等教育創新基金。同時，建立英國科學創業中心，系統地進行創業管理和教育，從而將政府、高校以及社會融為一體，互助互利。在創業教育的組織形式上，分為商學院主導模式和大學主導模式。其中商學院主導模式又分為三種形式：一是分離式，即從事創業教育的教師彼此獨立進行研究與教學；二是融合式，即從事創業教育的教師組成團隊，在學院內部組織或安排課程和活動；三是嵌入式，即創業團隊更加系統化和專業化，范圍更加擴大，普及教育到各個學院各個專業的學生。

（三）日本高校創業教育2000年，日本教育改革國民會議上提出了創業家精神的概念，強調創業教育應培養學生的創業家精神、生存能力和思維方式。日本政府將“官、產、學”的理念融入到高校創業教育中，同時也在一定程度上促進了各個地區的經濟發展。結合自身的國家特點，日本建立了四種典型創業教育模式。一是創業家專門教育型，即針對商學院或經濟學院或以創業為目標的學生專門設立課程。二是經營技能綜合演習型，即以經濟學院或商學院商業計劃書的制定為主要課程形式。三是創業技能副專業型，即主要針對理工類為主修專業，以創業為輔修專業的學生設置課程。四是企業家精神涵養型，即針對全校性質的創業素質培養的普及課程。

（四）澳大利亞高校創業教育澳大利亞高校創業教育經歷將近30年的發展，創業課程全面覆蓋高校。政府通過支持小企業發展、鼓勵人們創業，在大學中建立企業孵化器，主辦商業計劃競賽，并將創業教育上升為國家戰略支持計劃。在創業教學課堂中，多采用“創業模式”“普及模式”“培訓模式”教學。創業模式僅針對商學院的學生，對其進行系統化專業化的培養，強調理論與實踐兩方面共同打造創業型人才；普及模式面對非商學院學生，結合專業背景，培養學生的創新創業興趣與能力；培訓模式則針對全校學生，由創業中心或其他創業機構中的教師授課，注重培養實戰方面的創業意識與創業技能，實踐性強。在這種課堂教學體系下，高校學生可利用課余時間，參與豐富的創業實踐活動，如澳大利亞商業計劃競賽、美國商業計劃大賽等等，在比賽過程中，積累更多的實戰經驗。

（五）國外創業教育模式的比較基于對國外高校創業教育的梳理，以及對各個國家高校創業教育模式的比較分析，可以進一步抓住各國創業教育的特點，也為我校創業教育提供一定的借鑒價值。

三、對我校創業教育的啟示

（一）樹立良好的創業教育觀念我國傳統的高校教育是以知識的傳授為主，是一種單純的知識教育模式。由于高校學生就業的壓力，許多學生只關注專業知識的了解，往往忽略自身興趣和創造力的培養。因此，我校應首先統一認識，以培養學生創業意識為主要辦學宗旨，以提升學生創業能力為根本，以創業課程和創業平臺為主要實施途徑，將創業教育理念融入到日常教學和科研中。

（二）建設與培養師資隊伍高校創業教育的核心還應注重教師隊伍培養的問題，教師隊伍的好壞直接影響創業教育是否能夠取得良好的效果。針對目前創業教育師資隊伍缺乏的現狀，我校應加強師資的培訓與整合，從而形成一支政治素質高、理論功底扎實、有一定實踐經歷的創業教育師資隊伍。首先，高校可招聘或培養一批可從事創業教育的教師，如果條件有限，也可從已有的教師中抽取有創業方面經歷或有興趣創業的教師。在培養隊伍方面，可以聘請國外的教授進行定期培訓，或者組織我校創業教師隊伍與國外優秀創業教育院校合作訪學，去企業掛職鍛煉等等。其次，應建立并完善創業教育教師的選拔和競爭機制。在教師隊伍方面應當采取多角度選拔制度，不僅要選拔學校已有的創業型教師，也可以向社會招聘一些具有創業經歷的企業人士作為高校創業教育的兼職教師。

（三）建立創業教育服務平臺搭建學生創業服務平臺，是學生在課堂理論教育上的升華，更具有實踐性。在我校建立學生創業服務中心或站點，為學生解決創業方面的問題和疑惑，加強創業的實踐性教育。其一，組織學生定期進行創業規劃設計。采用以賽帶練的方式，在我校定期開展類似于“挑戰杯”的競賽，在鞏固學生所學知識的前提下，也是建立我校品牌大賽的契機。其二，可以組織大學生去企業實習。實習的企業可以是本校的產業，也可以是學校合作的校外企業，讓學生親歷創業過程，從而建立創業過程中堅定不移、勇往直前的信念。在實習中，提供技術指導與資金支持，鼓舞學生創業的激情和發掘渴望成功的創業潛力。

篇4

作者：張磊 單位：華東政法大學

訴請被駁回后，該案被允許直接上訴至南非，南非認為，該國憲法要求政府有義務考慮來自那些遭受別國國際不法行為損害的公民提出的外交保護請求，并且對這些請求做出適當處理。其他類似案例也經常被援引。還有的學者指出，在過去的30年里，個人越來越多地控訴自己的國家沒有為他們實施外交保護。與早先駁回所有訴請不同，今天的法院已經開始對行政決定進行司法審查。實施外交保護的義務可以在國內司法系統中找到。德國、瑞士、英國和南非的法庭都從本國法律中找到或演化出這種義務，他們的結論仍然是外交保護作為斟酌權的性質正在改變。然而，筆者認為，這樣的理由存在諸多漏洞:1．保護的義務并不等同于外交保護的義務。如果仔細閱讀上述所援引的這些國家的法律條文，包括我國《憲法》第五十條和第八十九條，我們不難發現，這些條文只要求國家保護海外國民，并沒有明確要求國家必須采取外交保護的方式。很顯然，外交保護并不是國家保護海外國民的唯一方式。2．國內法上的義務并不等同于國際法義務。退一步講，上述論據最多只能證明這種保護義務是該國國內法上的義務。在外交保護領域，我們要區分國際法義務與國內法義務。外交保護是一項國際法領域內的法律制度，所以，我們講外交保護是國家的權利是就國際法層面而言的。外交保護的法律性質不因國內法的規定而改變，這種國際法與國內法并行不悖的例子比比皆是。例如在美國，要成為有對外效力的美國公民，在美國出生或者入籍是必須條件，但要成某個州的公民只需在那里居住即可。所以“州公民”在國際法上可能不是美國公民，美國政府對“州公民”的法律義務也只是國內法層面的。3．國內法的趨同并不能等同于國際法規范。再退一步講，即使大多數國家國內法都規定國家有外交保護的義務，那么這種趨同也不必然導致一項新的國際法規范。首先，由于目前關于外交保護并不存在國際條約，因此，國家義務論沒有條約依據。其次，國內法的趨同也尚未構成國際習慣。國際法委員會特別報告員約翰•杜加爾德(JohnDugard)在提交國際法委員會的《關于外交保護的第七次報告》中曾經建議將外交保護界定為國家的義務。但沒有被各國所采納。正如奧地利的政府意見所言，在制定《草案》的過程中，各國對外交保護是國家權利幾乎都不持異議。這些都足以證明國際習慣所要求的心理要素尚未成立。再次，國內法的趨同也尚不構成《國際法院規約》第三十八條所謂的“一般法律原則”。國際法院尚未在任何判例中將國家實施外交保護的義務論作為一般法律原則加以運用。事實上，一般法律原則并不是一項獨立的國際法淵源，因為《國際法院規約》第三十八條將其限定在“為文明各國所承認者”。所謂“為文明各國所承認者”，就是指經過國家的同意。正如勞特派特(HerschLauterpacht)所分析，這種同意的表達方式有兩種———明示同意和默示同意。前者構成國際條約，后者構成國際習慣。因此，無論采取哪種途徑獲取國家的同意，所謂一般法律原則都難以避免地成為國際條約或國際習慣。

部分學者提出，外交保護的最終目的是保護人權，國家既是權力和權利的主體，也是責任和義務的主體。作為保護人權的重要手段，外交保護已是國家的責任。另一部分學者從國家職能的角度也得出相同的結論，即外交保護作為政府職能，即保護人權，是國家核心本質的必然結果。所以，國家理所當然地有義務對個人實施外交保護。然而，筆者認為上述觀點并不一定正確。國際社會既強調保護人權，也強調法治精神在強調保護人權的同時，國際社會也在朝著法治化的方向前進。法治化意味著國際法自身的發展更加謹慎，然而，人權保護理論在很多方面還不成熟，各國存在分歧。如果簡單地以模糊或有爭議的理論來改變一項存續百年的制度，這似乎是武斷的，與法治化背道而馳的。外交保護并不一定總是保護國民的最優選擇有的學者認為，從人權保護角度來看，將外交保護定性為國家義務會更有利于保護海外公民的權益。然而，現實情況可能并非如此，聯合國大會2005年通過了《世界首腦會議成果》，它指出人權保護可以通過許多不同的途徑得到實現。至于哪一種程序或補救辦法最有可能實現有效保護的目標，這取決于每個案件的具體情況，所以，外交保護不是唯一的選項。事實上，外交保護也不一定是最優選擇。外交保護不可避免地會產生國家之間的激烈對抗，因此，國際法才要求首先用盡當地救濟，要求用盡當地救濟最有力的理由就是它使國家間的友好關系不致因為眾多細小爭端而受到威脅。所以，不應當在任何情況下都要求國家必須實施外交保護。另一方面，外交保護還涉及一個成本問題。如果其他方式能夠用更小的成本取得與外交保護一樣的效果，那么就沒有理由將外交保護作為國家的義務。例如，領事保護就是一個不錯的選擇，它實施條件簡單，不要求等到實際損害業已發生，不要求首先用盡當地救濟，不會引發國家之間的激烈對抗。將外交保護規定為國家的義務缺乏可操作性首先，假如外交保護是國家的義務，那么，世界上的一些強國將不幸地淪為一些個人營私的工具。個人完全有可能通過變更國籍或者獲取多重國籍的方式來驅使一個或幾個強大的國家來保護自己的私人利益，而國家卻對這種裸的“利用”無法拒絕。這一缺陷的最大受益者很可能就是跨國公司。在新時代，跨國公司國籍中的效忠義務正在逐漸淡化，他們第一效忠的是利潤，而不是個人雇員或者他們從事商業活動的地方或者國家。其次，國際爭端是紛繁復雜的，國家需要斟酌來應付種種不確定的因素，傳統外交保護制度就是按照這個思路來設計的。

例如，國籍持續原則是外交保護條件之一。該原則要求個人在從發生損害之日到保護國正式實施外交保護之日持續具有保護國國籍。換言之，即使個人在保護國實施外交保護之后不再具有保護國國籍，外交保護可以繼續，也可以被終止，這取決于保護國的態度，因為外交保護是國家的權利。然而，假使外交保護是國家的義務，那么在上述情況下，國家就不得不繼續保護一個“外國人”。這無疑是尷尬的。再次，假如外交保護是國家的義務，那么不實施外交保護的國家就要承擔國際法上的國家責任。那這種國家責任該如何追究，目前尚無有效的國際法途徑。即使《歐洲人權公約》可以對千百萬歐洲人提供救濟辦法，但很難說《美洲人權公約》或《非洲人權和人民權利》也取得了同樣的成功。此外，世界人口多數都在亞洲，但亞洲卻至今尚無一項區域性人權公約。即使可以追究，這種問責制度也還有很多限制條件需要明確，否則，國家將因為種種瑣事而疲于應訴。國際法人本化思潮的發展并不意味著外交保護的法律性質已經轉變為國家的義務。各國國內法的趨同與國際法規范的產生之間并沒有必然聯系，因此，這不能成為外交保護性質變化的依據。即使從保護人權的角度提出外交保護是國家的義務，在必要性和可行性方面都存在值得質疑的地方。事實上，保護人權并不一定要給增加義務;給予斟酌的余地也并不等于不保護人權。所以，綜上所述，外交保護仍然是國家的權利。

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高中語文教材中選取的外國小說作品或是出自文學流派的宗師之手，或是選自世界級大師的精品力作，涉及范圍之廣，包容思想之豐，是以往教材編寫中所沒有的。面對不同地域色彩的文本，該如何真正走進它們，筆者認為首先應持有“尊重”原則。1“.尊重”是對不同文化的尊重。教師首先要明白這一點。從教材所選的文本來看，學生閱讀所需的文化背景應該是非常重要的，教師應帶領學生在更為廣闊的文化背景中去指導學生學習外國文學。比如學習海因里希•伯爾的作品時，我們應充分了解他的經歷及其在德國文壇上的地位，他曾負過傷，當過俘虜，對法西斯的侵略戰爭深惡痛絕，他是二戰后德國最重要的作家之一，被稱為“德國的良心”，他擅長寫戰爭題材以及戰后國人迷惘的心境。了解了，尊重了，我們才能更深入地走進伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》和《在橋邊》。2“.尊重”是對閱讀個性的尊重。學生的閱讀習慣與閱讀思維都是不同的，面對有一定文化差異的小說文本，他們的疑惑與體驗自然也是五花八門。面對這種現象，教師應以一種海納百川的心態來面對并進行理性分析，真正讓學生的本土意識與世界意識進行碰撞與交融。比如《丹柯》中，有學生認為族人的反應是極其正常的，是可以被理解的，而丹柯的行為倒是有些令人費解。仔細想想也不無道理，然而我們也不難發現，這些學生是站在實用主義的角度去看待的，然而高爾基是站在西式悲劇美學的角度來審視的，因此故事的浪漫主義特色也就水到渠成了，作者要表達的不是故事本身的真實度，而是要向世人傳遞一種不屈的精神。這也是作品的偉大之處。在不同意識的碰撞與交流中，文本與讀者之間展開對話，最終達到，這不是我們所期待的嗎？

二、在課堂教學活動中注重“對比”

在外國文學的教學過程中，筆者認為“對比”法可以更快地促使學生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內涵。那么教師應從哪些角度去實踐外國文學作品教學中的“對比”原則呢？我認為其一可以充分調動學生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設計：作為擁有相同年紀的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設計其實是在調動學生自身的實際，相仿的年紀，不同的文化心理，學生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學生的反應中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀里應有的可人之處。經過這樣的對比交流，大大加深了學生對“娜塔莎”這一人物形象的認識。其二，還應充分重視鑒賞形式的不同。我們學生在閱讀小說作品方面是有一定基礎的，傳統的小說基本情節、小說三要素都是經典的鑒賞方法。然而面對外國文學作品，尤其是小說，并非傳統的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統小說是以情節安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學中就需要學生認識到這些不同點，有的放矢地去關照外國小說作品。

三、在課堂教學活動中凸現“吸納”

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不要把中國的基礎教育一棍子打死

北京二中校長鈕小樺說，中美兩國在政治體制、經濟實力、社會結構、文化傳承、價值觀念、人口負擔、就業競爭等許多方面都有巨大差異，在教育觀念和教育實踐中存在差異也不足為怪。對于這些差異，應以融合的心態去看待，不要把中國的基礎教育一棍子打死。

中國的教育幾千年來講究的是“傳道、授業、解惑”，是以老師為主的“教”。老師肚子里要是有10道題，如果他只給學生講了9道，他就會認為自己失職，對不起學生。至于他盡其所有講的這些題目，學生將來能不能都用上，他也許考慮的不多。

鈕小樺打了個比喻，在美國的基礎教育中，老師就負責下菜單，配菜、炒菜都是學生的事情；而在中國的基礎教育階段，老師不僅要負責下菜單，還要給學生配好菜，有的還要幫學生炒好，在一些小學甚至炒好菜還要老師一口口“喂”給學生。

人民教育出版社中學語文教材編輯室編審顧振彪研究員說，中國的這種傳授性教育也許突出了求同的一面、灌輸的一面，有些地方、有的考試還統得太死。但是，中美兩國畢竟國情不同，對于東西部經濟社會發展存在巨大差距的中國來說，這種教育所需要的資源不多，它可以保證條件最薄弱的地方的多數學生也能達到基本的受教育水平。他說，他對美國教育了解不全面，聽說那里的小學教育沒有課本，不考試，以兒童為中心，孩子們想學什么就講什么。如果中國的基礎教育也像美國一樣，那一個老師面對全班六七十、甚至七八十個學生，就沒有辦法教了。

北京五中校長李源說，教育首先是繼承與發展的關系，不是把以前的一切都否定了才能生長出新東西。中國的教育如果一無是處，中國的經濟是依靠什么發展的呢？很多科研成果又是怎么搞出來的呢？中國的教育強調標準件式的培養，而美國和歐洲許多國家的教育突出個性。中美教育都互有優勢，聽說美國教育界這些年也一直在反思自己的問題，為了保證中學教育能普遍達到一個基本水平，有些州已經立法要開始進行中學畢業會考。

教改不能等一切條件成熟后再進行

北京海淀區教師進修學校的蔣宏涵研究員說，由于傳統文化的影響，東西方對于升學的態度從來大不相同。即使像日本這樣經濟發達的國家，他們的學生升學壓力同樣很大。巨大的人口壓力、經濟發展水平的局限決定了我們短時間內不會取消中考、高考這種選拔性考試。但是，這并不是說，中國的基礎教育就不需要改革，就不能改革。這些年的確進行了一些探索和改革。每一所學校，每一位教師，每一個教育的參與者、領導者都應該看清現實社會經濟背景與未來教育的發展方向，不能等到一切條件成熟了再由別人推著你去改革教育，而應該盡早地轉變自己的教育觀念，從一人、一校、一地區的教改做起。這是關系到國家未來利益的大事情。

蔣宏涵說，現在東部一些省份已經開始了自己的教育改革。一些學校進行分層教育，學生根據自己的特長選課，叫作“走班上課”。而一些鄉村學校，根據當地經濟發展特點開展職業教育，培養各種適應當地經濟發展的專門人才。這應該是中國基礎教育改革的一個方向。

鈕小樺說，社會制度不同，國情不同，中國的教育恐怕將來也很難改的和美國一樣，但可以取其長補己短。“比如我們從來就不提倡個人至上，反映在教育上，就表現為長期以來不重視教育的個性化培養，求同排異。現在我們意識到這種教育方式抹殺個性，遏制了學生創造力的培養和釋放，所以就搞探究式教學、主體化教育等，激發學生的創造性。另外，在課程設置上，到底應該給中學畢業的學生打下一個什么樣的知識基礎，什么程度的基礎適合他們未來的發展？這都是我們需要研究和改革之處。”

應該提倡多元化教育

李源校長說，雖然教育都是為了發展，但是不同的地方大家考慮的著重點不一樣。同樣是抓教育，西部地區可能考慮的是幫助一家一戶脫貧，而中東部地區考慮的可能是學生個人能否成才，學校在國外教育機構大批進入中國后如何參與競爭。就說高考，作為重點中學，不抓升學率，今天就不能生存。但是如果只抓升學率，明天就無法生存。

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摘要：職業教育；職業培訓；終身教育

一、國外職業教育和培訓發展的經驗及其啟示

1．國外職業教育和培訓的發展經驗

國外職業教育和培訓的發展各有特色。英國是最早提倡終身教育的國家，并不斷完善其繼續教育和成人教育。德國非常注重員工培訓，政府官員、管理人員、企業內部各級人員都要接受成人繼續教育，并建立起以動手能力為特色的職業培訓體系。美國以社區學院為特色，成為職業教育和培訓發展規模最大的國家。加拿大的教育很注重能力培養，其最突出的是建立起以能力為教學基礎的CBE教育思想體系。日本積極推進終身教育，是經濟飛速發展的國家。雖然各國職業教育和培訓各具特色，但體現著共同的發展趨向。

（1）建立需求導向的培訓制度。聯合國教科文組織在韓國首爾召開了第二屆國際技術和職業教育大會，教科文副總干事鮑維爾在主題報告中提出摘要：“技術和職業教育和培訓是通向未來的橋梁，但是，必須有一條由技術和職業教育和培訓作為導向的就業道路，否則我們就是在制造新新問題。由此可見，我們需要的不僅是重振活力和更加協調的技術和職業教育和培訓計劃，而且是技術和職業教育和就業結合的新局面——我們需要把技術和職業教育和培訓聯系起來的新模式，使教育、培訓、就業和社會福利幾個方面工作在一個國家內、在國際范圍內聯系起來。”近年來，社會伙伴合作辦學已成為發達國家職業教育和培訓的主流模式。社會伙伴合作辦學就是政府各級教育部門、就業部門和社會的工業部門、雇主組織和工會組織等通力合作，對于職業教育的辦學體制、方向、內容等進行協商，同時就業部門、經濟部門、雇主組織等越來越多地參和職業教育的管理和決策。在這個機制中，政府除了從事技術和職業教育的實際辦學以外，還要起到組織領導、協調辦學、建立質量保障制度等功能。而各種社會組織，非凡是企業在其中的功能主要是提供就業需求的信息，提供有效的實習、培訓場所和就業渠道，使學員在學習過程中能夠了解和把握企業的動態，提高培訓質量，建立需求導向的培訓制度。

（2）職業教育和培訓終身化。第二屆國際技術和職業教育大會會議主題是“終身學習和培訓——通向未來的橋梁”，這表明職業教育終身化的趨向已被國際社會所重視，并因其重要的意義而被提倡。目前，世界各國職業教育正逐漸融入終身教育體系，職業教育不再被看做是終結性教育，過去那種認為只靠一次教育或培訓就能享用終身的想法或做法已經過時了。20世紀90年代各發達國家紛紛實施“終身學習”或“繼續學習”計劃。例如，瑞士的終身職業教育體系，包括更新知識和技能、獲得新資格的職業繼續培訓和高級專業考試，面向失業人員的再就業培訓等。英國于1998年提出了建立“產業大學”和“個人學習賬戶”的設想，以便使人們能夠更加方便地接受開放式的遠程教育和實施“終身教育”計劃。日本提出終身職業練習及終身技能評價是職業教育的根本方向，并努力建設面向21世紀的終身職業能力開發體系。美國早在1971年就在全國范圍內實施終身化的職業教育——生計教育。生計教育作為一種終身意義的職業教育，它的推行實施得到美國聯邦政府及美國職業協會等組織的廣泛支持。

（3）職業教育和培訓內容的綜合素質化。職業教育和普通教育的不同之處在于強調職業技能的培養，以能力為本位。過去的技能主要是指任務能力，即和完成具體任務相對應的具體操作技能。在此基礎上，能力標準就是任務技能清單，培訓課程就是在此基礎上開發的一系列任務技能（或稱教學模塊），能力評價的依據就是直接觀察個體對這一系列具體任務的完成情況。這種任務能力觀是傳統的職業教育、職業培訓內容設計的理念基礎。在現代職業發展的基礎上，又產生了新的能力觀。一種觀點認為，個體的一般素質對于有效的工作表現是至關重要的，一般素質是把握那些特定的、具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎。一般素質包括相關知識、分析和綜合能力、批判思維能力、判定力、創造力等，它們往往能應用于許多不同的工作環境中。在此基礎上的職業教育的內容，強調的是一般素質的培養。還有一種觀點認為，應將一般素質和具體的職業崗位或工作情景結合起來。在此基礎上的職業教育的內容是將一般素質和任務能力結合起來。最近，德國、澳大利亞提出的關鍵素質概念，英國的核心能力概念，美國勞工部提出的包括資源合理支配、人際關系處理、信息獲取利用、系統分析綜合、多種技術運用的五種能力以及技能、思維、品德的三種素質，等等，都是新的能力觀的體現。

（4）職業教育和培訓的國際聯合化。全球經濟一體化，導致勞動力在國際和國內流動量加大，順應這一變化趨向，職業教育和培訓也開始建立國際化的職教合作網絡和運行機制。聯合國教科文組織是世界職教領域國際合作的主要組織者，目前已建立的聯合國職教信息網絡，是連接了128個國家的一個職教實施中心。聯合國教科文組織還要在德國波恩建立一個國際職業技術教育探究中心，提供職教探究和發展信息，培訓職教人員。國和國之間的合作也在發展。中德兩國政府近20年來進行了下崗婦女再就業、關鍵素質培訓等多項專題項目合作，最近又結合中國政府西部開發戰略，實施以西部人力資源開發為目標的綜合性職教合作項目。在世界范圍內雙邊以至多邊的合作辦學或合資辦學，成為職業教育國際合作的又一新形式。

2．國外職業教育和培訓經驗的三點啟示

（1）職業教育和培訓是培養實踐應用人才的重要途徑。開發人力資源的重點是培養，關鍵在應用。職業培訓從其本身特征看，是由實踐上升為理論再指導實踐的知識螺旋積累過程，是發現人的潛能的重要途徑。在經濟建設中真正需要的就是這種理論和實踐知識相結合的人才，要培養造就的也是這種不斷更新知識和思想理念的專業人才，書本理論知識只是對這種專業人才的一個基本要求。在實際工作中，我們既要重視人才的開發，又要重視人才的應用；既要重視人才的引進，又要重視人才的自身培養；既要重視人才的基礎知識，又要重視人才的知識更新。這里說的培養和知識更新的重要途徑就是職業培訓。

（2）政府部門在職業培訓中要站準位置，發揮功能。我國加入WTO后，市場經濟體制不斷完善，政府有關部門除了必須重視職業培訓外，還應該擺正位置，發揮積極有效的功能。一是要發揮對職業培訓的規范功能；二是要發揮對職業培訓內容的指導功能；三是要發揮對培訓市場的監管功能；四是要發揮對職業培訓的激勵功能。

（3）樹立終身教育理念，協調好基礎教育和職業教育的關系。從教育規律和各層次教育對象的特征分析，基礎教育是國民教育的基礎環節，是公民必須經歷的義務教育和非義務教育階段，重點是系統學習自然科學、社會科學等書本理論。它以提高公民的學歷層次為主要特征，為提高公民素質和就業預備打好基礎。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是和工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和把握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。假如說基礎教育重視的是提高人的學歷文憑的話，那么職業培訓、繼續教育就應注重提高人的工作水平，職業培訓是終身教育的基本形式。

二、我國職業教育和培訓建設的實踐和框架

改革開放以來，面對我國就業新問題的挑戰，展開了以就業、轉業、創業能力建設為本的職業教育和職業培訓體系建設。職業培訓教育在適應市場需求、促進經濟發展、提高人員素質等方面取得了較大的成績。但現行的職業培訓教育無論在體制上，還是其他方面，都存在許多不適應經濟發展的新問題。這和“缺乏一個既符合國情市情又符合市場運作規律、適應職業培訓需求的體系”有關。

1．職業教育和培訓建設中的主要新問題

第一，政府及企業在職業教育、培訓中的職能新問題。全社會的職業培訓應該有一套完整的法規制度。具體來講，就是要對培訓對象、培訓內容、培訓時間、培訓收費和培訓管理權限等方面做到有法可依、有章可循，統一、規范政府部門、企業、社會培訓組織、人員在職業培訓方面的權利、義務等具體事項。目前，我國在職能界定方面，一是政府對職業培訓應提供何種支持和服務，承擔何種責任和義務界定不夠明確；二是企業及中介組織各自的責任和義務界定不夠清楚。

第二，職業培訓教育的發展不平衡。主要表現在三個方面摘要：一是城鄉發展不平衡。市區無論在政策和財政支持、還是在實踐方面發展速度較快，農村職業教育發展嚴重滯后。二是企業間發展不平衡。有的企業職業培訓有聲有色，對企業經營起到極大推動功能，而另外一些企業欠缺開展崗位技能培訓意識。我們的調查結果顯示摘要：48．4％的被調查者表示自己所在單位沒有對技術工人實行中長期培訓計劃或辦法。在問及“您參加工作后獲取新知識、新技術主要來源”（多選擇題）時，90．2％的被調查者表示是自己在工作中的積累；31．1％的被調查者表示是參加單位的培訓；18％的被調查者表示是參加社會有關部門的技術培訓。三是學歷教育和職業教育發展不平衡，人們在觀念上存在重學歷教育，輕職業教育和職業培訓的情況。

第三，培訓內容缺乏針對性、實用性，不能滿足我國產業結構調整和下崗職工就業的需要。各種培訓班名目繁多，費用不少，并且存在形式主義現象，培訓效果有待提高。多層次、專業化培訓體系有待建立。

第四，培訓經費籌措和使用方面的新問題。目前，除下崗失業人員培訓經費由國家全額負擔外，其他培訓資金均由國家、用人單位和個人擔負。對于下崗失業人員培訓經費，調控力度不夠、經費投入不足、使用不規范，有些部門把其看做創收手段。在農村缺少政府有效組織的農民教育培訓專項經費。

第五，宣傳導向和觀念方面存在一定新問題。被扭曲的教育價值觀和人才觀是當前阻礙職教發展的重要因素。現行教育的選拔功能被過分擴大，并且往往只以一種標準分數為依據，從而使教育過程演化成為應試能力競爭。在應試教育的環境中，人的多樣性和社會需求的多樣性被忽視，教育類型的多樣化被異化為等級化，不同教育類型的分流變為選拔和淘汰者的歸類，行行出狀元的思想被否定，往往認為學業失敗的學生才進入職業教育學習，對通過崗位職業培訓和自學的人，其工作能力再強，也會因沒有文憑而不被重視和重用。職教的發展得不到公正的對待被認為是理所當然，反映在政策上是待遇過低。

國內外的經驗證實，職業教育和職業培訓是提高就業能力、創業能力和職業轉換能力，促進就業和再就業的有效手段。加強對農村勞動力的職業技能培訓，提高農民就業能力，加快農村勞動力向二、三產業轉移，增強自我創業、自我發展的能力，也是從根本上解決“三農”新問題的關鍵。產業結構的調整和產業升級需要大量高技能人才，而我國高技能人才隊伍建設中確實存在一些急需解決的新問題。一是總量不足；二是流失嚴重；三是技術結構不合理。以天津為例摘要：截至2003年底，在83．5萬技術工人中，技師和高級技師僅占1．27％，高級工占9．83％，中級工占27．3％，初級工占61．6％。呈“金字塔”型，塔基過大，高級技能人才嚴重不足。發達國家的技術等級結構呈“鉆石”型，高級工占35％，中級工占50％，初級工占15％。

2．我國職業教育和培訓體系建設的框架

（1）將全面開發人力資源作為全面建設小康社會的“第一任務”，確立第一資源戰略和實施能力發展戰略。我國是世界上人口最多、勞動力資源最豐富的國家，但不是人力資源強國。勞動力素質偏低，就業、轉業和創業能力不強，科技創新能力不高，已經成為影響我國經濟發展和國際競爭力的一個瓶頸。同時，和其他國家相比較，人力資源是我國最具比較優勢的潛在資源。把潛在優勢變為現實優勢，將成為我國今后一二十年所面臨的一項緊迫任務。因此，必須確立人力資源“四個第一”的思想，即人力資源是經濟社會持續發展的第一資源；全面開發人力資源是全面建設小康社會的第一任務；全面開發人力資源是實現富民強國的第一國策；全面開發人力資源是各級政府的第一任務。實施能力開發戰略，實現教育和人力資源開發從學歷本位向能力本位的轉變，以提高全民的學習能力、就業能力、創業能力為核心，加強教育和培訓的能力建設，使職業教育、職業培訓成為國家經濟發展的強大動力，成為開發利用勞動力資源、解決人民群眾生存和發展、促進社會安寧的重要手段。

（2）充分發揮政府在職業教育和培訓中的指導功能，努力增加職業教育的投入。政府在職業教育中承擔的首要責任是政策制定、提供經費、協調關系、制定標準。技術和職業教育的非凡性決定其政策制定和辦學必須由政府、產業部門和社會三方面建立新的伙伴關系來實現，堅持以就業為導向，以行業為依托，以加強職業院校學生實踐能力和職業技術為核心。在職業教育中增加公共財政的投入，加強基礎設施建設，尤其是示范性職業學校和實訓基地建設，為強化高技能性和實用型人才培養創造條件。加大對貧困家庭學生的資助力度，通過減免職業學校學生的學費，使技術和職業教育的對象更廣，受教育的機會更大。在職業培訓中要抓住兩個方面的工作，一是抓住市場需求信息，引導培訓機構的培訓方向，即以勞動保障信息平臺為依托，通過網絡招投標方式確定培訓單位，由政府購買培訓成果，以確保培訓的實效；二是抓住職業技能鑒定和發放資格證書兩個環節，確保培訓的質量。實現職業培訓運作市場化，社會培訓資源集約化，培訓考核鑒定標準化。

（3）樹立學習型社會的理念，推進基礎教育和職業培訓的整體改革。職業教育和基礎教育除了教育共性之外，具有明顯的區別。職業教育是公民到達就業崗位后的一種繼續教育，學習內容主要是和工作崗位有關的知識、技能，并根據社會科技發展水平，不斷更新和把握新知識，從而提高工作的適應性和開拓能力，進一步開發人的潛能。職業教育應具有明顯的針對性和綜合性。基礎教育重視的是提高人的學歷文憑，職業培訓更注重提高人的工作水平。“職業教育的發展使教育第一價值得到提升”，因為，職業教育是面向全民的教育，用教育的方法使人的生活具有樂趣，職業教育給人們提供更加多樣化的課程類型，使更多的人找到適合自己學習和發展的空間，從而使整個教育事業關注全民成為可能，關注每一個人，這是以人為本的熟悉基點。

（4）堅持市場導向，突出培訓的針對性和實用性，提高培訓質量。要堅持正確的方向，面向市場，面向企業，面向勞動者，為調整產業結構、擴大勞動就業、提高企業競爭力和滿足勞動者終身學習的需要服務。一是要根據勞動力市場需求調整和把握培訓方向；二是要根據企業生產經營的實際需要設置課程。密切結合企業生產、經營、管理和服務第一線的實際情況，及時調整教學重點，不斷更新教學內容；三是和用人單位建立合作伙伴關系，實行“訂單式”定向培訓。職業培訓機構要向多功能、綜合性方向發展，為受訓者提供職業培訓、技能鑒定、職業介紹、就業服務為一體的“一站式”服務。圍繞提高職工隊伍的整體素質，適應支柱產業的發展，制定新的崗位技能標準，加強崗位培訓。為培養一支有較高職業技能的勞動后備軍，進一步提高新生勞動力的就業培訓；圍繞經濟結構調整，結合我國工業東移、國有企業改制重組，做好勞動力結構調整和職工轉業轉崗培訓。圍繞促進下崗失業人員再就業，實行市場化、社會化再培訓機制；圍繞統籌城鄉發展，做好農村勞動力培訓。

（5）完善職業培訓政策，確保目標任務的完成。一是推行“雙證”就業制度，把就業和提高勞動者素質緊密結合起來；學歷證書加職業資格證書相結合，“先培訓后就業”，完善就業準入制度是提高勞動者素質的保證；二是鼓勵和支持民辦、中外合辦職業培訓機構，發揮各方面積極性，實現培訓資源的優化配置和有效利用；三是制定完善高技能人才鼓勵政策；四是加大培訓資金投入。培訓經費應采取政府、企業和個人三方共同負擔，將財政撥付的再就業培訓經費落實好，提高再就業培訓的實效。

參考文獻摘要：

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[4于法鳴．建立市場導向就業機制[M．北京摘要：中國勞動社會保障出版社，2001．

篇8

1.1雙元制”模式

“雙元制"模式實際上是一種校企合作的模式，起源于德國，它一方面由職業院校負責對學生進行相關的專業知識教育，另一方面由企業提供實訓場地，在企業里接受職業技能方面的專業培訓，這種模式的優勢在于一定程度上解決了失業問題，同時節省了職業教育的經費。我們從三個層面來理解這種模式：第一，思想上。這一模式的重點在于培養學生的技能和實踐能力，職業教育的目的就是為了讓學生在未來的職業生涯中能夠快速的開始工作，為企業培養專業性的人才，在這種思想的指導下，雙元制教育模式下的教學課程，教學目標等都是具有實用性、崗位性、技能性等特點的。第二，機制上。雙元制是一種制度，即是按照國家法律規定建立的校企合作，并以企業為主的一種辦學制度。職業教育實際上是一種具有很強企業行為的教育形式，若沒有企業與其進行配合，那么就不能更好的進行職業教育。校園和企業依據《職業教育法》和《教育法》，共同履行其中的各項義務，并行使各自的權力。第三，模式上。這種雙元制實際上也是一種模式，一種以能力為本位的課程模式。通過這種模式能夠更好的培養學生未來的競爭力，并能夠在企業實踐中培養學生解決、分析問題的能力及各種具體的操作能力。

1.2TAFE模式

TAFE（技術與繼續教育），其全稱為TechnicalandFurtherEducation，起源于澳大利亞，TAFE模式主要培養的是各種高級技術應用型人才、技能型人才和管理人才。到目前為止，已經存在了一百多年，全澳大利亞已有70％的人都曾在TAFE學院學習，在國際上國內都比較知名。澳大利亞政府全額支付當地全部的TAFE學院投資和運作資金，學生在澳大利亞全部TAFE學院都可以享受同樣模式和標準的教學。

2國內教育教學模式

早我國的高校教學中，職業教育院校與普通高等院校承擔著同樣的責任，不斷努力實現高校人才培養、教科研和社會服務的三大任務。我國高等教育采取了多種模式，為職業教育的進步和發展提供依據。現在，我國比較出色的教學模式主要有兩種，即建教合作模式與校企合作模式。下面將對其進行具體介紹。

2.1建教合作模式

這種模式主要包含兩種，一是階梯式，一是輪調式。階梯式是指部分學生（如一二年級）在校園里學習相關的理論知識，而部分學生（如三年級）則到企業中進行實踐，并按時回校園學結。校企合作，共同培養更多適應社會發展需求的模式，輪調式是指以1~3個月為周期，分別在學校上理論課和在企業接受技能培訓，這種方式目前應用的比較廣，效果最好的。在這種模式下，企業為學校教學提供實踐場所，學校為企業培養專業性應用型人才。

2.2校企合作模式

校企合作是我國當前比較經典的一種高等職業教育教學模式。它以市場和社會就業需求為導向，將培養人才的任務交予學校和企業雙方，據調查研究，我國現在大多數的高職教育院校都會采取與企業合作的方式來開展教育工作。通過校企合作模式，學生能夠將自身學到的理論知識很好的運用到企業的實際操作中去，從而更好的保障高職教育的發展，為社會培養更多優秀的勞動者。關于這一模式可以從以下兩點來理解：第一，通過這種教育模式進行教育，即使學生走出校園仍然能夠將所學知識充分的運用到未來的工作中，避免了當今教育中校園知識與未來職業相脫節的現象。第二，這種模式的施行是在企業與學校統一部署的條件下，通過一定的方式進行校園學習與企業實踐的輪流教育，并能夠得到由企業、學校和學生三方簽訂的合作教育計劃合同或協議作為法律保證。

3結論

篇9

關鍵詞：構思性寫作；英語議論文；教學啟示

中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)07－0042－02

收稿日期：[HTSS]2007-03-05

基金項目：本文為四川省高等教育教學改革培養質量和教學改革項目(［2005］198號)“師范英語專業實踐型教師素質發展研究”階段性成果之一

作者簡介：羅明禮(1966-)，男，四川犍為人，講師，碩士，從事英語教育理論與實踐研究。

一、影響英語議論文寫作的因素

1．無構思性自由寫作

寫作過程可分為感知、構思和表述三個階段，構思是介于感知和表述之間的重要環節。構思性寫作不僅包括寫作前作者對寫作材料或給定題目的感知和體驗、寫作主旨的醞釀和確定以及寫作材料的選取和提煉，而且還包括作者對文章結構形式的思索以及表達方式、表現技巧和表現手法的預想。對于構思環節的重要性，徐龍年教授認為，構思是作者對材料進行思維加工的過程，是文章表述的先決條件，構思是形成寫作的通道，是感知與表述之間的橋梁，是決定文章質量的關鍵。

構思雖然是寫作過程不可缺少的環節，然而在英語議論文寫作教學中常常被很多學生忽視。筆者從事普通高師英語專業寫作課程教學4年來，發現學生在課堂限時議論文寫作時往往沒有經過構思就進行寫作。筆者曾經對所教“大二”學生進行了一項議論文寫作構思情況的追蹤調查：

表一 第一次議論文限時練習之后的調查表

從上表可知，連續四屆英語專業“大二”學生在初次進行英語議論文寫作時只有7％左右的學生在寫作前有構思的習慣，有8％左右的學生知道要進行構思但不知道如何進行構思，有85％左右的學生沒有構思的意識。本人利用參加教研活動的機會，與同類師范院校英語寫作課程教師交流時得到了一致性的看法。這足以解釋為什么學生TEM4和TEM8考試的成績與自己估計的分數相差甚遠了。筆者把這種沒有經過深思熟慮即進行構思、想到那里就寫到那里的議論文寫作稱為“隨意性寫作”或“無構思性自由寫作”。這就是許多學生在TEM4和TEM8寫作項目中得分偏低的主要原因。

2．英漢語思維差異對英語議論文寫作的影響

英語專業學生參加TEM4和TEM8水平測試在寫作項目方面成績普遍存在偏低的現象。從語言表層錯誤看，這些錯誤屬于“詞不達意”、“語言干癟”、“連貫性差”、“中式英語”(Chinglish)等問題。導致這些問題的原因是學生習慣于將母語的語言表達習慣和思維定式移植到了英語議論文寫作中。眾所周知，思維和語言緊密相關，語言是思維的載體，思維則依靠語言來表達。由于歷史和文化的因素，不同民族具有不同的思維方式、思維特征和思維風格。中國傳統思維的重要特征之一是尚象，而西方傳統是尚思。漢民族重形象思維，而英民族重抽象思維。這兩種思維模式明顯地反映在英語議論文寫作的篇章結構上，英語篇章的組織和發展主要呈直線型，而母語為漢語的學生的議論文寫作則呈螺線型。

不同的構思直接影響作者寫作的表現手法。中國學生在表達思想時慣于繞圈子，常避開主題，從寬泛的空間和時間入手，從整體到局部，從大到小，由遠及近，往往把主要內容和關鍵問題保留到文章最后才拿出來或采取含而不露的所謂“不言而喻”的模式。這種寫作方法常常叫西方人摸不著頭腦。英語思維模式采用直接切題的方法，以邏輯、分析和線性為特點：在遣詞造句謀篇上普遍從一般到具體、從概括到舉例；在寫作結構上習慣于把“果”置于“因”之前，以達到開門見山，引起讀者注意的效果；在表現手法上，通常是以一個主題句(topic sentence)開頭，然后再按照一條直線展開，在以后的支撐句(supposing sentences)中發展這一中心思想。相比之下，這種直線型語篇結構顯得更為直觀。由此可見，漢語式的思維模式不僅是學生在TEM4和TEM8的寫作中得分偏低的原因之一，也是他們在寫作中沒有掌握英語構思性寫作技巧的關鍵所在。

3．缺乏足夠的英語議論文教學資源的輸入

影響英語專業學生構思性寫作的另一原因還與他們的英語議論文輸入量不足有關。Paul Davies認為，寫作首先要收集與主題相關的信息和觀點，然后按一定的邏輯順序組織信息和觀點，接著把它們構建成段落并以文字的形式表達出來，最后編輯文字并寫出篇章。寫作的每一個步驟都與信息的接受、解碼、重組和儲存相連。有效的寫作需要作者調動大腦中的已有圖式。

圖式理論認為，作者在寫作過程中只有激活已有的知識結構才能寫出文章。有學者把寫作過程劃分為積累、構思、表達的過程論和強調寫作過程的構思論。該理論強調積累在寫作過程中的重要性，這也符合語言學家Krashen“大量的輸入”和“可理解性的輸入”以及行為主義心理學家關于“刺激-反應-強化”對語言表達的促進作用等理論論述。Krashen的輸入假設“i+1”也解讀了作者在寫作過程中的積累與創新的關系。因此，寫作者平時閱讀并分析大量的議論文對日后無論是限時作文練習還是TEM4和TEM8考試以及今后的畢業論文寫作均大有益處。然而，筆者對學生平時閱讀英語議論文的情況調查結果卻令人大失所望。

表二 學生平時閱讀英語議論文情況

從上表可以看出，筆者所教學生在“大一”時很少閱讀英語議論文，更不用說分析優美的議論文了。由于他們沒有平時的大量積累和有效的輸入，自然在寫作時就不知道需要構思和如何進行構思了，當然也就會受母語思維的影響，寫不出符合西方思維模式的英語議論文了。

二、培養學生構思性寫作的途徑

1．培養構思性寫作意識

構思是作者對寫作材料進行思維加工的過程。提煉主題是構思的切入點，它自始至終制約著構思的全過程。

英語議論文寫作構思有兩種基本方法：擴散型構思和收斂型構思。前者是作者有目的地圍繞主題展開思路,借助于想象和聯想將大腦中原先存在的各種信息溝通和聯結起來，從而產生形象性和觀念性新信息的構思過程。以Friendship(友誼)為題進行三段論構思，三段的主題句為1)Friendship，in abroad sense，exists between allhuman beings．2)Friend ship betweenfamiliarpeople iS also important．3) FriendshipbetweencloseJHendsshouldbeconsistentandlasting．這樣的構思有利于作者從三個側面，由大到小，從廣義到狹義，層層深入、層層遞進鋪展成文。在每一段落中，作者均可以概括性地舉二至三個事例進行說明或論述。這樣的構思能以主題為中心、以平行結構為主線一脈貫穿全文，巧妙地呈現作者的觀點。收斂型構思是指作者對文章的材料進行整理，將那些與主題有關的材料進行集中或回攏，舍棄與主題無關的信息，對與文章有關的尤其是主要的信息進行分析與綜合、論述與推理的構思過程。寫作時，作者通常以別人的觀點作為引子，最后亮出自己的觀點。以“Divorce：A Good Thing or a Bad Thing?”(離婚：好還是不好?)為題進行三段論構思。其第一段通常為Different people hold different views on the issue of divorce(主題句總攬全段和全文)．Some people believe that divorce means social instability or immorality…(從一個方面)．On the contrary,other people think that marriage should not be an inescapablechain to bind a men and a woman……(從另一個方面)．If the couple have different personalities and can no longer be compatible with each other,the author thinks the best way out is to get adivorce(提出自己的觀點，即文章的論點)。作者在文章的第二段將對上述兩個方面進行對比分析；在最后一段，作者從正反兩個方面對自己的觀點進行分析與綜合、歸納與總結并提煉自己的觀點。

2．強化英語寫作思維能力的培養

英民族善直線思維，重抽象思維，重視形式邏輯和辯證思維。在英語議論文寫作時，學生應以邏輯、分析、線性為基準點，力求把要點放在句首、段首，以達到直截了當的效果，突出客觀事物對人的作用和影響；運用有形的聯結手法以達到句法形式的完整，使其表現形式嚴密，受邏輯形式的支配。因此，在平時的寫作訓練中，學生不僅要養成用英語思維的習慣，還應該遵照英民族在遣詞造句等方面的表達習慣進行表達。

在用詞方面，應當盡量使用豐富多彩的短語；在句法結構方面，應遵循重心在前的原則；在使用主從復合句時，通常將主句置于從句之前；在語態使用方面，學生應多使用被動語態，以符合英語重物稱的表達習慣。為了能更有效地用英語思維，學生平時可盡量使用英語詞典，學會以英語思維的方式直接去理解生詞或短語，逐漸達到對英語詞義抽象化理解的境界。

3．增加英語議論文的輸入量

在英語學習中，聽、說、讀、寫各項技能的提高是相輔相成的。其中，“讀”與“寫”的關系最為密切。“讀”是輸入性技能，是“寫”的基礎；“寫”是輸出性技能，“寫”的終點就是“讀”的起點。盡管有不少的學生見到所給題目后便覺得有很多話要寫，內容也充實，但由于詞匯貧乏，語言表達能力有限，最終也寫不出內容切題、意義連貫、語言得體而令人滿意的議論文。實踐證明，多讀多寫是提高英語議論文寫作水平的唯一途徑。

大量的英語議論文輸入還能有助于解決學生普遍存在的先在腦海里用漢語構思，然后將構思好的漢語腹稿譯成英語的習慣問題。當學生以后遇到給材料作文時，他們便會下意識地從自己已有的相關文章的結構信息中提取與之相關聯的內容圖式和結構圖式，來幫助自己構建新的文章的框架。

參考文獻：

［1］畢建模.略論寫作構思與問題規范［J］．岱宗學刊，2002(3)．

［2］吳效剛.寫作過程：構思與非構思的共存互補［J］．新疆大學學報：哲學?人文社會科學版，2005(1)．

［3］徐龍年.試論寫作過程中的運思［J］．蘭州學刊，2005(1)．

［4］周麗娜.英漢思維差異與大學英語寫作［J］.大學英語，2006(1)．

篇10

關鍵詞：大學生 就業 教學改革 研究現狀

大學生就業的相關理論

就業理論隨著社會經濟的發展經歷了一個認識深化和不斷發展的過程，大致分為三類：傳統就業理論、凱恩斯就業理論和現代就業理論。

（一）傳統就業理論

傳統就業理論以法國經濟學家薩伊（J.B.Say）為主要代表，他提出著名的“薩伊定律”，認為“供給能自動創造需求”。傳統理論認為，在市場機制自動調節下，完全競爭市場可以實現充分就業，不會出現“非自愿性”的真正失業。因此，傳統就業理論反對政府干預經濟、干預要素市場調節，這種觀點在現實世界顯然很難成立。

（二）凱恩斯就業理論

經濟學家凱恩斯從理論上否定了市場價格機制會自動調節經濟實現充分就業均衡的傳統理論，認為失業的原因在于有效需求不足。有效需求不足使社會就業平衡經常處于一種小于充分就業的均衡狀態。因此，主張通過國家干預經濟來拉動需求，以實現促進生產、提高就業的目的。

（三）現代就業理論

20世紀70年代至80年代，西方發達國家出現了經濟停滯、高通貨膨脹和高失業率并存的現象。“滯脹”現象引發了對凱恩斯政府干預理論的批判。一些經濟學家認為20世紀七八十年代出現的失業問題與30年代有較大不同，它主要不是有效需求不足的總量失業，而是一種勞動力供給的結構性失業。為此，提出應實行積極的人力政策，重視對勞動力的再培訓，完善就業服務，以及通過多種綜合治理政策增加就業需求。

國內關于大學生就業的研究

目前國內學者對大學生就業的研究主要從以下六個方面展開：

（一）大學生就業特征研究

1.群體特征。作為一個受過較長期教育的特殊群體，大學生在擇業過程中受個體主觀因素影響較大，表現出如下特征：首先，與大專生、技校生相比，大學生在知識的深度、廣度和技能的熟練程度等方面優勢明顯，有些大學生在校期間就有一定工作經驗或參與實際項目的經驗，這些經驗對求職有很大的幫助。其次，在考慮未來發展方面，與高中畢業時相比，大學生有了更多的時間思考自己的人生定位，對職業發展有一個相對長遠的規劃，因而求職目標更為明確、心態也更成熟。最后，隨著我國高考制度對學生年齡限制的放寬，還有一部分大學生在就業問題上需要考慮家庭、婚姻等生活上的現實問題，受婚姻家庭等牽絆的壓力較大，這也限制了他們在就業去向上的一些選擇。同時，由于投入了較多的教育成本，大學生的就業期望值比較高，這主要表現在：對單位性質、薪水待遇、工作崗位、專業的對口度、就業區域等方面要求較多。

2.個體特征。大學生對自身認識定位不足，在求職過程中存在著不成熟的心理特征。第一，攀高心理，有些大學生總是拿身邊同學的就業標準來定位自己，在此心理下，即使某單位非常適合自身發展，但因與他人選擇的單位做不必要的比較后，也會彷徨放棄。事后卻又后悔不已，導致一些畢業生落聘。第二，自負心理，一些大學生認為自己是社會中的高層次人才，所從事的工作也應是社會中高層次的，不屑做“小事”，不愿從基層做起。這種不合理定位是造成不少大學生擇業就業時“高不成、低不就”的心理誘因。第三，功利心理，許多大學生把追求優厚的薪金和福利待遇、就業發展機會、社會人文環境和生活水平較高的地區作為自己擇業的首選目標，對縣以下和西部地區則持漠視態度。在國家需要、發揮個人專長與獲得高收入、高社會地位之間存在兩難選擇時會不知所措。

（二）大學生就業現狀研究

這方面的研究主要集中在三個方面：

1.對大學生就業的整體形勢分析。多數學者認為，我國經濟持續增長，社會需求旺盛，從長遠來看整體就業形勢好，如屈百達（2004）通過對中美畢業生就業情況進行對比分析，指出美國的大學生就業己成為一個嚴峻的社會問題，近幾年大學生失業與滯后狀況加劇，越來越多的新畢業大學生不得不從事低層次簡單勞動。相比之下，目前我國的大學生就業情況要好得多，不過某些學科、專業的大學生甚至研究生也已出現就業難的苗頭。但也有一些學者認為，近年來隨著高校本科畢業生普遍性就業難的問題日益浮出水面，大學生的就業難問題應引起人們的普遍重視。

2.關于大學生就業的地區流向和行業流向的研究。寧小華（2002）指出，大學生就業的地區流向呈現出兩個傾向：其一，在學校所在地就業的比例相對較高；其二，在北京、上海、廣東以及東部發達地區就業的大學生比例高，而去中西部地區就業的大學生相對比較少。另外，在行業流向上，大學生的就業單位以高等院校、科研院所及需要高學歷層次的金融單位為主，國有單位依然是大學畢業生的主要吸納單位。但是，越來越多的大學生選擇非國有單位就業已經逐漸成為今后的趨勢。

3.關于大學生擇業觀的研究。學者們普遍認為，大學生擇業和擇業期望值都比較高，而且他們的年齡較大，已經是成人，有些還存在婚姻、家庭問題，因此擇業心態也更為復雜。還有學者指出，當今大學生擇業觀出現了趨于功利化的現象，許多人對功利標準的追求強于對事業發展和社會貢獻的愿望，過分突出自我，片面強調自我價值的實現，忽視對社會的貢獻，注重經濟效益，缺乏遠大的理想和奮斗目標。

（三）大學生就業市場研究

為了適應經濟建設和社會發展的需要，近年來我國對高校畢業生就業進行了一系列改革，變過去“統包統分”的分配體制為“由政府調控、市場導向、學校推薦，學生和用人單位之間雙向選擇”的就業機制，由此確立了大學生就業市場。王春莉（2007）指出，大學生就業市場看“實力”不看“標簽”，即用人單位越來越注重學生的綜合素質和實際工作能力，他們在選用人才時不單要看學歷和身份“標簽”，更要求應聘者具備企業所需要的工作經驗和能力。目前大學生就業市場存在主體發育不足、供求不平衡、工資機制不健全、運作不規范等問題，需要逐步建立和完善，以便更好的發揮市場優化人力資源配置的作用。

（四）大學生就業影響因素研究

關于大學生就業影響因素的研究主要集中在四個方面：第一，個人因素，由于自身學習周期的加長與教育投入成本的加大，學歷層次的進一步提升，致使相當一部分大學生就業期望值比較高，從而影響到個人就業。第二，學校因素，重視專業教育，忽視思想教育；忽視與用人單位的聯系，缺乏必要的就業指導，是影響大學生就業的學校方面因素。第三，家庭因素，家庭價值觀會對對大學生的擇業觀產生較大影響，一般來講，家長文化程度愈高，其對子女的教育期望水平也愈高，反之亦然。第四，社會因素，社會因素主要是指國家或者地方政府在促進就業或者人才流動方面所制定的方針政策，以及實施的一系列措施對大學生就業所造成的影響。

（五）大學生就業政策建議研究

關于就業政策建議的研究一方面是基于問卷調查、個人訪談等實證研究，通過對部分地區大學生就業狀況調查的基礎上分析其影響因素，給出相對應的政策建議；另一方面是基于理論分析提出相應的政策建議，如紀軍、楊鷹（2008）從經濟學的角度分析出大學生就業難的幾個原因，并提出了相應的政策建議。

（六）大學生自主創業研究

“以創業促就業”的大學生就業模式是重要的，也是必要的，大學生具有“心理素質趨于成熟；社會閱歷豐富；擁有一定的啟動資金；擁有一定的專業知識”等優勢條件。借鑒國外發達國家的社會建設和經濟發展的經驗，高層次人才的創業將成為我國提高自身在國際市場上的綜合競爭能力不可忽視的新生力量。

國外高校促進大學生就業的教學改革措施

（一）英國大學生就業問題研究

英國對大學生就業的研究一直走在國際前沿。他們研究得出：影響大學生就業的因素是非常復雜的，社會經濟形勢是其中根本性的因素之一。個體影響因素方面，所學專業是影響大學生就業最重要的因素，且不同專業的就業差異非常顯著。專業對進入工商企業及政府部門的影響不如對學術單位的影響大。其次，所就讀的院校也會影響大學生的就業機會，如牛津、劍橋是英國傳統的名牌大學，其大學生就業前景比其它大學好得多。大學生所獲得的學位級別與其就業機會也有關系。再者，大學期間所學的學位課程實用性較強，在勞動力市場上的適應面就廣。

（二）美國大學生就業問題研究

美國的大學生教育體現為多元化的培養目標，與培養目標多元化相對應，美國大學生培養模式也是多樣化的，主要有專業式、協作式和以課程學習為主的教學式三種。專業式適用于培養教學科研型及其他高層次人才；協作式適合于應用型、開發型高層次人才的培養；而教學式則適合于專業學位教育及研究生課程教育。三種模式相互補充，以滿足社會對高層次人才的多樣化需求。此外，由于現代科技與經濟發展的關系日益緊密，加之市場競爭加劇，使得大學同企業界、工商界的合作日益加強，美國一些高校改革大學生培養模式，把教學、科研與生產有機結合起來，培養工商界所需各類人才，畢業后直接進入其合作企業中就職，或與企業界建立教育聯合體，合作培養研究生。斯坦福大學就是通過與市場、企業緊密協作，創造了“硅谷”奇跡，成為高科技時代大學與產業界合作的成功典范。

（三）日本大學生就業問題研究

日本的大學也敏銳地意識到，在21世紀，人類要進一步發展，必須解決科學技術與人類之間的接口問題，單靠對科學的探索和高新技術的開發是不夠的，還需要對人類社會普遍意義上的理解和人文社會科學新思想的支撐，因而探索并創造了一種打破文科和理科壁壘的跨學科教育，并在日本東京大學成立了社會工學研究生院。該院以“創造人類與科學技術協調發展的社會”為理念，以“社會所面臨的問題群”為研究對象，以“新的理學”、“新的工學”為特色，創設了新的專業與課程體系，著力于新領域開拓。總之，該院畢業生輸送到社會中，已不僅僅限于謀取一個職位，而是能夠通過其理念與研究方法，解決人類社會重大問題，為全球作貢獻。

結論

從上述研究內容來看，關于我國大學生就業方面的研究，特別是相關的綜合研究相對較少，已有的研究成果多是以某一方面為主，對大學生就業缺乏系統性、邏輯性與前瞻性的認識。雖然也對個人、學校、社會三方面作了分析，但深入研究不足，如思想教育工作者關注的是大學生擇業觀念的變化；日常管理者關注的是大學生培養質量與就業的關系；就業指導工作者關注的又是如何改進和加強對大學生的就業指導等。事實上，一些學者已經認識到把大學生就業中遇到的問題進行綜合分析并提出總體對策的重要性。從長遠來看，及時深入地研究和解決大學生就業中的問題，科學地提出應對方法，不僅對于做好大學生就業工作、促進大學生的個人成長、充分實現人力資源的有效配置、刺激本地區乃至全國經濟的持續增長等方面都具有極為重要的現實意義，而且對于大學生教育的持續健康發展以及進一步深化高等教育改革也具有非常現實的理論指導意義。

參考文獻：

1.屈百達，白瑞林.美中理工科研究生就業對比及其啟示[J].高等工程教育研究，2004（1）

2.寧小華.“極點”對大學生就業地區流向的影響[J].中國大學生就業，2002（8）