大班建構教案范文

導語：如何才能寫好一篇大班建構教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：繪本；數學游戲；文學作品

《3～6歲兒童學習與發展指南》中指出“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”，數學游戲有許多，如何挖掘文學作品中的數學游戲，一直是我們課題組研究與思考的問題，幼兒的一日生活以游戲為主，以繪本《花妖精的生日派對》為例，來談一談如何圍繞文學作品開展有效的數學游戲。

一、幼兒已有水平分析，確定選材

大班上學期，教學中幼兒對規律已有經驗為ABCABC、ABB、AAB等，此次借用的文學作品《花妖精的生日派對》緊緊圍繞生日派對所需要帶的禮物、參加生日宴會自我的裝扮、去參加party的路線等等，處處彰顯了數學規律的元素，因此選用這個繪本主要是復習鞏固幼兒對規律的已有認識，并提升幼兒對新知識的學習，在游戲中感知規律的樂趣。

二、根據教材基本內容，構思教案

繪本《花妖精的生日派對》

活動目標：

1.通過觀察，了解各種裝飾物的排列規律；

2.培養幼兒參與設計規律的興趣；

3.讓幼兒體驗合作操作的樂趣。

活動準備：

圖片花妖精、賀卡一張、PPT、兩人一份操作材料。

活動重點：

按規律排序。

活動難點：

創設規律。

活動過程：

（一）出示圖片，直接提問導入

提問：蝴蝶在花叢中采蜜，從左到右仔細看一看，蝴蝶在按什么規律排隊的？花又是按照什么顏色規律開放的？

設計意圖：導入部分簡潔明了，較少幼兒有慣性思維：圖上有什么？對于“從左到右仔細看，這樣可以給幼兒一個正確數數方式。什么規律排隊？的提問是對于大班幼兒已有經驗的調動與鋪墊，為后面逐步遞增的規律埋下伏筆。”

（二）通過繪本，發現各種規律

播放PPT第6～15頁。

1.介紹人物、事件，初步認識各種規律。

提問：裙子/鞋子/帽子排列的規律是什么？

2.幼兒自由設計。

提問：你們想為花妖精準備什么禮物呢？

幼兒自由討論，并設計禮物并按規律裝飾。

3.播放PPT第16～25頁。

提問：小路是按什么規律排的？

設計意圖：這是本活動的重點環節，通過層層鋪墊“它是按什么規律排序的？”、步步解剖“完整說出它的規律”、自由設計“你想設計什么規律”，在這些環節中讓幼兒的創造與想象得以發揮。我將幼兒的設計進行了展示，最終幼兒自由講述禮物的規律，“比比誰最有創意？”發現大班幼兒強烈的好勝心，會設計出別具一格的規律。

（三）結束活動

花妖精收到了這么多禮物，她開心極了，瞧！她還為你們準備了豐盛的點心，請你們去品嘗一下吧！

活動反思：

《花妖精的生日派對》教學中孩子們活學活用，尤其表現在在“做禮物”的游戲活動中掌握了不同規律的排列方式。正是大班幼兒的年齡特征，有強烈的好奇心和探索欲，因此在自由設計這一環節，幼兒通過有趣的“游戲”，又一次開啟了思維的碰撞，在與同伴共同探索，共同發現的過程中，充分體驗到了數學游戲的樂趣。

三、教學視頻集體研討，價值取向

通過視頻展示，課題組的老師各抒己見，紛紛指出數學游戲的挖掘情況，因此教學中可以：

1.文學作品中的游戲來源于幼兒的興趣

每次找到一個好題材的文學作品，老師總是在挖空心思去想有什么游戲好玩呢？可以怎么玩呢？這始終是將教師的位置放在了主體，我們應該明白，幼兒才是游戲的主人，開展什么游戲，怎么玩，應該由幼兒的興趣來決定，我們的想法可以改為：“你覺得可以怎么玩？”幼兒自己去商討玩法，教師做一個記錄者，有時甚至可以做一名默默者，靜待花開。

2.文學作品中的游戲可以投放到區角中

繪本活動開展后，我們在美工區投入了一些模板，如：小汽車、花裙子等讓幼兒通過不同材料進行裝飾，可以用毛根繞成一圈、可以用橡皮泥捏成點進行粘貼、可以用水彩筆畫出花紋等；在益智區讓幼兒按規律排序，“接下去會是什么顏色呢？”“我設計的迷宮”；表演區就直接讓幼兒創設背景的規律等等，真正將文學融入幼兒的游戲中。

3.文學作品中的游戲可以融入多領域

篇2

關鍵詞：教學理念轉變策略課程改革學生發展

理念就是理想和信念，就是理論和觀念。教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念仁門。理想地說，教師的任何教育行為都應該建立在一定的理念基礎之上。所謂有理念，就是對自己的策略選擇和行為方式能夠清晰地進行理念解釋和行為描述，能夠進行“為什么”的闡釋。在課程改革的背景下，要提高課堂教學效果，真正做到促進教師與學生發展，需要考察與反思支配教師的教育觀念體系，尋找造成實踐弊端的思想與理論根源，并針對其根源，提出其轉變策略。

一、教學理念的現狀考察與反思

教師的思想是教師對自己教育行為的價值性理解。知識觀、課程觀、學生觀、教學觀是教師教學理念的重要構成。中小學教師在教育教學工作中，如何看待知識與課程?樹立怎樣的學生觀與教學觀?

(一)教師對知識的理解

“知識是人類認識的成果”，人們習慣用這樣的定義來理解知識，并以此為知識觀來看待課程改革。這種知識觀的本質，認為知識就是被擱置在人類認識成果總庫中的那些東西，是前人積累下來的經過系統的理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經驗，是理性的產品。這種知識觀不應是教師所持有的知識觀。因為這種知識觀沒有從學生發展的角度，沒有從課程教學的角度來把握知識的本質。“知識就是力量”已經深深地扎根于每個教師的腦海中，在教學中重視知識的教學，成了廣大教師的共識。毫無疑問，尊重科學、尊重知識，重視知識教學，并把它看成是教學的基本目標，是教育的基本規定。但如何理解知識，如何看待知識教學背后所隱含的價值和意義，卻反映了一個教師在教學過程中教育視野的廣一度和深度。

“知識改變命運”是因為知識對人生的啟迪，知識不純粹是關于科學、真理的問題，更是與人的命運和幸福有關的問題。知識教學不能僅僅教給學生知識的內容，更應引導學生領悟知識的意義。讓知識與學生相遇，讓一切進入學生發展歷程的知識都應具有人文意義，此時，知識對作為知識再生產的主體—學生而言，不完全是“真理問題”，還有“幸福問題”。這也正表明了新課程所強調的學生在獲得知識的過程中，使學生獲得“情感、態度、價值觀”意義的合理性與價值追求。

就知識、知識觀的話題訪談教師時，大部分教師說：

什么是知識?應該樹立什么樣的知識觀?說句老實話，說不清楚。但我們知道，對學生說，書本知識最為重要。不然的話，學生為什么還要天天學習課本?考試時還要考書本上的內容?關于“知識背后的意義”，這個我們覺得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。學生掌握了知識之后，他自己會有體會，會有感覺。

(二)教師對課程的理解

教學與課程的關系是新課程改革首先必須擺正和處理好的一對關系。在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，并因此決定教學改革的深度和廣度。課程與課程觀的地位凸顯無疑。但教師們又是怎樣理解課程?課程觀又是怎樣的?

課程就是學校所開設的各門學科，我們當老師的關注的課程就是課本和教參，按照課本、教參去備課、講課就行了。教材編寫是上面的事，跟我們有什么關系?教材選用是領導的事情。關于課程資源問題，有時候也找一些材料，包括網上查詢，但這種情況很少。學校又不能上網，家里能上網，但回到家里就累得不行了，根本沒有心思上網查教學方面的資料。

教師鮮明的課程意識應拒斥“圣經”式的教材觀。教師要確立課程資源意識，應認識到教材僅僅是課程實施的一種文本性資源，而且是可以超越的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。教師是“用”教材教，而不是“教”教材，緊扣課程標準，而不是緊扣教材。任何課程實施都需要利用和開發大量的課程資源。課程資源的重要價值在于為學生的發展提供多種發展機會和發展條件。但教師面對豐富的課程資源，答案是沒有條件、沒有時間、沒有精力等等。這一回答足以讓教師、學校領導、教育行政領導從不同的角度去自問、深思。

(三)教師對學生的認識

學生作為能動的教育主體參與教育過程，有其自身的特點。作為教師如何看待學生?如何發揮學生的主動性?能否從不同的視角看待學生，樹立正確的學生觀?這對提高學習質量和教學質量至關重要。

1.課堂上，教師要關注每一個學生實屬不易。2007年教育部的統計數字表明，農村初中大班額比例達到6800，全國有64個縣的初中全部是大班額，其中50個縣在中西部地區。按照河南省某市2007年度教育統計資料，無論是城市、縣鎮，還是農村，66人及以上的班級規模占74%以上，城市尤為突出，而班級規模在45人以下的很少。事實上，120人左右的“超級大班”也屢見不鮮，令教師不堪重負。每名教師相當于帶兩至三個正常班，工作量增加了兩倍以上。上課時要為維持秩序而耽誤時間，為了讓所有學生都能聽清講課內容，教師上課時都要將聲音喊到最大，上課質量很難保證。美國學者卡爾森(RonaldL.Carlson)在談到“教師的厭‘教’情緒”時曾提到，中學教師面臨的最大問題是班上學生人數太多，維持紀律是首要問題，不可能對學生進行個別指導。教幼兒園直到12歲的中學生的教師都要花費很多精力來維持紀律，他們也對此深惡痛絕。在很多課堂上，通常是幾個不服管教的壞學生破壞了整個課堂紀律。

據筆者觀察，在大班額教學的課堂上，按最保守的估計，至少也有10%的學生不聽課。若精確計算的話，不注意聽課的人數可能要在30%左右。在訪談教師時，他們說：這兩個數字應該不夸張，就是如此！學生不學習，我們也不管，也不敢管，管嚴了，怕學生出事。即使想管，那么多學生，咋管?

2.教師如何對待學生的學習生活。一次，筆者到一所小學聽課，在課間時間到一語文教研組辦公室休息時，觀察到如下真實的一幕：

一個歲數稍大的女老師在靠近門口的桌子邊坐著，我進去和她打了聲招呼，并坐下和她聊天。同時，我發現靠里面站著三個男生，其中一個斜趴在桌子邊正在寫作業，我已經知道這其中原因，但還是忍不住走上前去看(或者問)個究竟。那兩個學生手拿作業本，傻傻地站在那，面無表情；那個斜趴在桌子邊的學生正在寫“給媽媽的一封信”。我看了一會，他沒有寫出一個字。我問他咋回事，學生不語且一臉的難受樣。我又回到這位老師旁邊，老師順口說：“這不是我的學生，我從不干這種事。可能是學生沒有完成作業，或者做得不好。”

學生生活幸福嗎?學生學習快樂嗎?學生傻傻地站在教師辦公室里是何等滋味?面無表情地趴在教師辦公桌邊補做“給媽媽的一封信”，在那樣的環境中，處于那樣的心情，能給媽媽說些什么?能寫出優美動聽的語句嗎?能把發自內心的話語表達出來嗎?教師要盡可能地給學生的成長與發展提供一個寬松的環境，包括在課堂上，在教室里，在校園內。

(四)教師對教學的認識

基礎教育改革的核心環節在于課程改革，而課程改革的核心環節在于課堂教學的改革。教師樹立什么樣的教學觀，對課堂教學質量影響很大。

1.教師課堂設計與執行情況。長期以來，由于受科學主義研究方法的影響，教學理論研究十分重視對教學科學性理論的研究，強調的是教學活動的“預設性”，反映在中小學教師課堂教學設計和執行方面也是如此。教師在課堂教學之前，必須寫出系統而完整的教案，并在課堂教學中，執行此教案。在訪談多個學校的多位教師中發現，他們所說的驚人的相似：

學校不定時檢查教案。編寫教案時，必須系統而完整，必須有各項條目。教案提前寫好，課堂上就是要按照教案講，按課本、教參上規定的內容講，按備課時設計的內容講。

從教師訪談中得知，教師在課堂教學設計方面的“系統和完整”，主要是學校制度的規約。課堂上教師對教案的執行情況“按章(教案)辦事”“依樣操作”者也居多。沒有“詳案”與“略案”之分，也沒有年輕教師與老教師之別。這種對教案的管理過于具體、過于詳盡、過于死板的統一模式，對合格教師尤其是優秀教師而言，肯定是弊大于利。

2.教師課堂教學安排情況。調查420名中小學教師的情況表明，教師每節課的完整性回答“高”或者“較高”的占70.0%，每節課的教學密度回答“緊湊密集”或者“較為緊湊密集”的占70.5%。教師在課堂上追求的是每節課的完整性，一堂課的完整性高，對應的是課堂安排緊湊密集。在訪談教師時，他們說道：講課時，主要通過“復習、新課、小結”等幾個環節來進行，在這方面變化不大，習慣了，使用起來也順手、方便，課堂上，一環扣一環，表現得也比較緊湊。

二、轉變教學理念的思考

在社會發展的歷程中，只有觸及人們觀念層面的變革才是最深刻的變革。我國教育發展的百年歷程表明，對教育觀念的審視是教育改革與發展在更深層次上的自我批判與自我突破。正是以不斷更新的教育觀念為指導，才有了一次又一次的教育教學改革。作為工作在教學第一線的教師，他們所持的教育教學觀念將直接決定其教學行為，影響學生的發展以及教師的專業成長。

(一)轉變教師知識觀，促進學生主動發展

知識觀即人們對知識本質、類型、屬性、價值、習得等問題的基本認識和看法。不同的知識觀必定導致不同的教育理念和教育行為。針對目前中小學教師所固守的“知識本位主義”“知識授受主義”與“知識功利主義”的知識觀及其教育行為方式，從新課程改革所要求的理念出發，實現教育中知識觀的兩種轉向。

一是從構成性知識觀轉向生成性知識觀。構成性知識觀是構成論思維關照知識的結果。在構成性知識觀的視域下，知識是由基本的知識要素構成的整體，知識的發展就是基本知識要素的離析與重組。它強調知識所具有的理性、科學性和客觀性，但忽視了知識還具有情感性、非科學性和主觀性。以此來討論知識必然會導致知識的“單向度”性。生成性思維是現代哲學的基本精神和思維方式。其特征為：重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。在生成性思維視域下，知識具有生成性。知識的生成不是通過各組成要素的簡單疊加，而是各要素復雜的相互作用的過程，是整體地不斷演變和創新的過程。

二是從本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。本體論的知識觀是從知識的生產過程和生產結果來討論知識，把“知識”作為研究對象，就知識論知識。這種本體論的知識觀不能作為教師直接拿來并加以應用的知識觀，因為教師的研究對象和活動目的不是“知識”，而是“學生及其發展”。因此，教師知識觀的建構需要從本體論視野轉向主體論視野。

主體論視野就是超越一般認識論的本體視野，從學生發展過程與發展結果來理解知識。主體論的知識觀強調的是學生作為知識再生產的主體，知識再生產的過程、方式、目的和價值與人類一般的認識過程相比較，具有其獨特性。因此，這一知識觀的轉向是學生主體發展的內在要求。新課程以“為了每位學生的發展”為根本出發點，崇尚主體論的知識觀，注重知識對學生成長的意義，培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查與探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。

知識不只是科學的問題，更是與人的命運和幸福相關的問題。教師知識觀的轉變，要求樹立建構主義的知識觀，創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化，以幫助學生克服知識的惰性，增強知識的彈性，促進知識的遠遷移，達到最終促進學生的主動發展，使學生愉快學習、幸福生活。

(二)增強課程意識，轉變課程觀念，提升教師專業品質

教師如何理解課程，就決定了他如何實施教學，進而影響學生的思維方式。長期以來，由于受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處于“忠實執行者”的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。為此，增強課程意識，轉變課程觀念，提升課程能力，既是教師教學理念更新的重要一維，也是教師專業發展不可或缺的內容。

課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映，是教師的一種基本專業意識。教師鮮明的課程意識一般包括主體意識、生成意識和資源意識。強調教師時刻把自己和學生看作是課程的主體，把自己和學生置于課程之中；課程的意義和價值是動態生成的，而不是預設的，教師把握課程不同維度的目標，結合特定的教育情景，聯系學生經驗和社會實際，動態地生成課程價值；強烈的課程資源意識要求教師不僅創造性地利用教材，而且要利用與開發多種課程資源。

知識中心或學術理性主義課程觀重視知識的價值及其對人的理性的意義，它強調課程對兒童未來生活的意義，為未來生活作準備；經驗或自我實現課程觀強調由對兒童未來生活的關注轉向對兒童現實生活的關注；生活經驗重構或批判課程觀認為，教育和課程對兒童的關注，最根本的意義在于為兒童的現實生活與可能生活之間架起一個橋梁，培養他們的批判意識、構建意識和創造意識，引導兒童建立起有效的生活方式。

縱觀課程觀的發展歷程，可以看出，課程觀是沿著人的未來生活—人的現實生活—人的現實生活與可能生活的溝通的道路展開的。課程只有把兒童當作一個活生生的、整體的、生活著的人來看待，才真正具有生命的活力。為此，適應基礎教育課程改革的需要，教師必須建立起新的課程觀，其內涵包括：兒童是課程的主體；“生活世界”是課程內容的范圍；課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動；課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。學校課程不再被視為靜止的“跑道”，而被視為“人生的閱歷”，是教師的獨特教育理念、師生所處獨特的社會環境與教育情景直接關聯的教育要素。

(三)樹立正確的學生觀：教育學生的基石

1.關愛每一個學生是教師的職責。多元智力理論要求教師應樹立多樣化的學生觀、個性化的學生觀以及“每個人都能做到自己的最好”的學生觀。這一鮮活的命題擺在教育工作者面前，它昭示著教師要對學生高度負責，關愛每一個學生的成長與發展，為每一個學生的終身學習與發展服務。關愛每一個學生，教育者應胸懷這樣的信念：每一個兒童都是一個珍貴的生命，每一個學生都是一幅生動的畫卷。教師應當體會兒童生命的最大豐富性和主動性，關注學生成長與發展的每一點進步，幫助學生發現自己、肯定自己。同時，把學生當作“具體個人”去認識和研究，“要承認人的生命是在具體個人中存活、生長、發展的；具體個人的生命價值只有在各種生命經歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學習和不斷超越自我，才能創建和實現；離開了對具體個人生命經歷的關注和提升，就很難認識個人的成長與發展”。

2.在師生、生生互動中培養學生的主體性。社會建構主義學習觀認為，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。這一理念告訴我們，現代教學不應是教師一個人講到底的單向信息傳遞，而應是師生間、生生間的雙向交流與多向交流活動，應讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生的洞察力和分析力，促進對知識的理解，形成共享的、學習過程的主動建構，培養學生的主體意識和主體精神。在師生互動中凸現學生的主體性，在“主體參與”中培養學生的主體意識。教師要不斷調整師與生、生與生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融、心與心相碰、教與學相長、教與學互促的情境中，學生的主體意識才會有形成的“土壤”和生長的“養分”。

(四)教學觀的轉變：從關注學科到關注學生

1.課堂教學：師生對話的實踐。我國的課堂教學面臨著從“傳遞中心教學”轉型為“對話中心教學”的嚴峻課題。“傳遞中心教學”是教師向學生片面地傳遞“制度化知識”的教學。把兒童視為被動接受知識的容器，教學就是灌輸知識，其結果是兒童原本擁有的主觀能動性被消磨殆盡，喪失了學習的本來目的，學習的使命僅僅是記憶現成知識；教師關注的是知識，是學科，而不是人，包括教師自己，教師不把學生作為一個有獨立個人權利的社會人來對待，經常會有意無意地侵犯學生的個人權利。因此，傳遞中心教學是“教師主導型”教學，是一種學科本位的教學，也是一種“目中無人”的教學。

“對話中心教學”是一種師生共同探究型教學，是一種師生平等對話、交流的教學，是一種關注學生主體性和個性、人格的教學。在基礎教育課程改革新理念的感召下，課堂教學過程意味著是一種對話過程。這個對話過程就是引導學生“與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話，并且通過這種對話，形成一種活動性、合作性、反思性的學習，也就是形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的‘三位一體’的過程”。

篇3

傳統的英語教學模式難以適應現實的需要,在有效解決有限的教師資源和龐大的學生數量之間的矛盾之前,大力改善大班教學效果成為當務之急。多媒體課堂教學可促進學習環境的創設,輔助教學設計,解決大班授課的一些現實困難。因此,多媒體教學需被廣泛引入大學英語課堂。

1 多媒體課堂教學對學習環境創設、學生學習積極性培養的促進作用

在記憶性學習中,傳統教學模式通過深入細致地分析課文范本、操練重點詞匯和常用句型等方法,使學生記憶更牢固,語言使用的精確度更高。而在對話部分則要求采用情境教學法,要求多媒體再現或是創設教學所需的情境。語言交際是通過人們的中樞神經系統,接收各種刺激和理解這些刺激(確認各種刺激意識)的過程。由此可見,交際是一個活動過程,交際法外語教學理論不再主張引導學生進行孤立的句型操練,而是從學生實際出發,確定學習目標,使教學過程交際化,其目標直接指向于培養學生的外語應用能力。運用交際法進行英語教學,首先要努力創設真實自然的社會語言情境,要將教學和用英語進行交際結合起來,把生活中的交際場合搬進課堂,使課堂變為一種具體的社會交往環境,使教學過程成為教師與學生之間的雙向互動的交際過程。

在傳統的英語教學方式下,學生對英語的學習絕大部分是在課堂上進行的,由于缺乏真正自然的言語交際情境,語法規則的學習和語言使用規則的掌握往往出現脫節現象。多媒體計算機的一體化特征能為英語課堂教學活動的開展提供較為真實、自然的教學環境,教師和學生可以根據教學目的、內容和語言功能項目從網上的資料庫中選取和下載適當的圖片、錄像片段、文字介紹等,自由組合資料創設出理想情境。采用課件教學,教師可以把枯燥的語言學習和形象的語言運用通過多媒體有機結合在一起,為學生創設形象、生動的語言環境,這非常有利于學生對語言的理解、接受和模仿。多媒體模擬仿真技術創造的各種真實情境,可以有效地刺激學生的語言交際欲望,使其能夠主動開口講英語,并且學會在不同交際情景中使用恰當得體的語言進行交流,從而逐步實現在實際的英語交際活動中運用自如。

2 多媒體課堂教學對教師教學設計、學生學習策略培養的輔助功用

大學英語多媒體教學具有聲、光、影等豐富的表現手段。多媒體的集成特征與網絡化和存儲技術相結合,可為高職英語教學提供大量的文字和非文字信息,極大地輔助教學設計。多媒體對學生的信息輸出不是手寫教案的翻版,而可以利用多媒體技術再現教學內容,完善教學設計,從而激發學生的學習興趣,克服因操練不足而造成的記憶干擾。課堂上利用多媒體對教學內容加以選擇,在課程結構設計時精心挑選,以確保重點詞匯、句型結構和語法規律全面高頻地在其中得以體現。教學內容的媒體再現方式根據需要對教學內容做出最優取舍;教師講解語言結構部分可采用圖片、幻燈片等形式引導詞匯和語法結構;對話部分可通過教師文本講解和媒體播放錄音形式講授;閱讀和寫作部分可多采用投影方式顯現重點和難點。

多媒體計算機與Internet聯網后,還可靈活、快速、高效調用國內外信息資源,從而改變傳統英語教學單維文字或孤立靜止圖形傳遞信息的局面,以多維、多形式、多角度、高效、準確地向學生呈現與描述同一教學內容。特別是一些理工科、醫科類等高職專業的科技英語文章,借助于多媒體技術環境的支持,可以加快學生的接收理解速度,加深學生的記憶,提高其英語技能。

多媒體計算機能把電視機、錄像機、錄音機等所有的視聽功能與計算機的交互功能結合,產生出圖文并茂、生動形象的人機交互形式,以強烈的吸引力和感染力調動學生多感官參與,全身心投入,有效地激活學生的學習興趣,增強學生的求知欲望。此外,多媒體計算機幫助教學的先進手段,如終端軟件、互聯網等,改變了傳統的被動學習局面,學生成了機器和設備的主人,完全可以根據自己的意愿控制學習,從而建立起自信心,消除焦慮和緊張感,充分體現出學生的主體作用。加上計算機網絡可以提供協作學習模式,因而能有效地促進學生對所學知識的意義建構。多媒體技術環境還能激活和強化學生的創造力和創新意識,培養學生提出和解決問題的能力。

3 多媒體課堂教學對大班授課的現實必要性

大班教學受眾人數多,學生與教師個體交流以及學生的平均訓練機會都很有限,這在一定程度上影響了學生的學習效果。但如果教學組織者引導得當,大班授課則更易于幫助學生產生競爭心理,培養自信心,增強學習的積極性和主動性。只要用先進的技術措施豐富教學手段,有針對性地研究大學英語課堂教學設計并不斷優化,大學英語教學就能夠在大班授課中取得好的效果。多媒體技術手段的運用是現代外語教育的發展方向,為提高大班授課教學質量提供了有力的技術保障。

首先,多媒體教學有效彌補了大班授課的缺陷。多媒體英語教學最大優點在于它利于建立以學生為主體的教學模式。學生在教師指引下,利用多媒體創設特定語景,使學生自我建構知識體系。

其次,多媒體英語教學能極大豐富和完善教學內容,克服傳統英語課堂教學授課信息密度小的問題,做到充分利用課堂教學時間,增加信息量,提高教學效率。教師可以采用課件教學,把枯燥的語言學習和形象的語言運用通過多媒體有機結合在一起,真實生動,信息傳播速度快、容量大,可以使抽象材料形象化。教師也可通過實物投影和電子板書節省時間。這些都非常有利于大班上課的學生。

篇4

1　“用書”理念指導教學全程。“用書”遵循了《幼兒園教育指導綱要》“終身教育”的理念，改變了過去“教教材”的教學模式。提倡“以人為本”的幼兒教育課程觀。為此，我們要求教師在教學過程中要充分體現開放的教學方法，轉變幼兒的學習方式，確立幼兒在數學學習中的主體地位，在數學學習過程中讓幼兒體會數學與大自然及人類社會的密切聯系。根據“用書”倡導以問題引領幼兒的探索與操作精神，教師應精心設計教學活動過程，注重問題解決思想的滲透，加強幼兒問題解決能力的培養，讓幼兒經歷將實際問題抽象成數概念并應用的過程，使幼兒體會數學價值的同時，逐步學會數學的思維方法，初步學會用數學思維去思考生活中的數學現象，用數學方法解決生活中的實際問題，并且獲得自我成功的體驗。增進學會數學的信心。同時，重視發展幼兒的數感，處理好數學生活化與數概念建構過程內在邏輯和系統要求之間的矛盾。

2　“用書”材料體現在教學過程中。“用書”改變了過去單純的“教材”載體，增加了“教學掛圖、學習包、親子手冊”輔助材料呈現內容豐富的教材。根據幼兒的心理特點。選取富有兒童情趣的素材呈現輔助材料中的學習內容，內容畫面生動活潑，通俗易懂，激發了幼兒閱讀與練習的興趣。同時，這樣的呈現方式還有助于幼兒對教學中知識點的理解，使之對知識融會貫通，提高幼兒解決問題的能力。例如，大班數學活動《自編5以內數的口頭加減應用題》，教師先以游戲活動的方式引導幼兒在買賣水果的過程中學習講述5以內數的口頭加減應用題。積累加減法的感性經驗。接著，教師充分利用“用書”提供的配套教學掛圖，引導幼兒嘗試根據給出的條件自編5以內數的加減應用題。然后，教師以指導幼兒完成學習包《自編5以內數的加減應用題》來鞏固知識點。

3　“用書”空間提升教學品位。自幼兒園課程改革以來，教師們感受最深的就是“用書”為“教”與“學”留下盡可能大的探究空間。這些教材空間給教學帶來一定“難度”的同時也給教師帶來了專業成長的機會，不僅給予了教師充分鉆研教材、展示教學個性的機會。也提升了教學品位。例如，大班《領域活動指導》下冊中數學活動“我當報時員”。活動目標之一是使幼兒學會看整點和半點。為此，有教師在設計教學過程時，自編了“小明秋游遲到了”、“小明的第二天”故事，運用幼兒熟悉的故事情境組織教學。先是教師邊講述故事“小明秋游遲到了”，邊出示相關時間的鐘面。初步引導幼兒認識整點和半點。接著幼兒邊聽故事“小明的第二天”邊撥鐘面，引導幼兒動手操作學習看整點、半點，使幼兒在動腦想、動口說、動手操作的親身感受和探索中建構知識，獲得經驗。

篇5

（一）人文關懷的缺失

英語是一種語言，蘊涵著其民族文化的精髓，學習英語語言的根本目的是用于跨文化的思想交流和情感表達。然而，在當今的大學英語教學過程中，許多教師仍然過多重視書本知識的傳授與講解，把有限的課堂用于語法的講解和文本的解讀，一味地把學生培養成死記硬背的“工具人”。為了完成既定的授課目標，教師往往忽視文本之外的文化內涵及學生在學習過程中的情感體驗，過多地引導學生訓練答題技巧，難以使學生深入到文本內部體會深層次的文化內涵，難以鍛煉其英語思維。此外，英語四、六級考試、提高考研率和就業率等“硬性指標”壓的學生和老師都透不過氣來，這無形中形成了教師和學生錯誤的價值導向，導致一些學生只顧埋頭苦背單詞和語法，一些老師專門研究試題的出題規律和英語語言的語法規律，卻忽略了語言的文化特征和學生生存能力的培養，這使得學生逐漸喪失了語言學習的興趣，同時“高分低能”、“啞巴英語”的現象也越發嚴重。這樣的教學方式，嚴重破壞了以促進生命個體和諧發展為本的課堂生態，忽視了教育過程的真實意義，阻礙了學生交際能力的全面發展。

（二）課堂生態環境的失衡

生命化的大學英語教學倡導對話式教學，主張在對話中，教師與學生、學生與文本之間形成一種平等、民主的互動關系。師生借助語言媒介分享人生體驗，升華生命感悟，從而實現共同進步。然而，當今我國大學英語課堂普遍存在師資力量匱乏的現象，課堂學生人數過多，已經超過了系統資源的承受力，致使學生和教師的生理和心理壓力雙重增加，這違反了教育生態理論中的最適度原則，導致了課堂生態環境嚴重失衡。由于學生人數過多，個體學生參與課堂交際活動的機會不多，導致課堂氣氛沉悶，課堂教學方式單一，學習效果自然不盡如人意。此外，大班教室空氣渾濁，難于管理，甚至有的學生認為大班上課有一種“閑散”的感覺，繼而出現課前預習準備少、課上注意力分散、無故曠課等現象。而對于教師而言，控制一堂大班英語精讀課程的壓力相應變大，授課和批閱作業的體力消耗也隨之加大，從而使教學變得費力低效。由此可見，當今大學英語大班型課堂設置阻礙了師生生命的健康發展，也嚴重破壞了大學英語課堂教學的和諧生態。

（三）課堂主體角色異化

夏晉祥教授對“生命課堂”中的師生角色和師生關系提出了較為完整的論述，他提出“教師的角色是學生學習的激勵者、組織者和欣賞者。學生的角色是主動者和探索者，是課堂的主角，是演員”；“‘生命課堂’倡導的師生關系是民主、平等、合作的關系，教師是平等中的首席”。[3]也就是說，生命化英語課堂上，教師應該鼓勵學生用英語進行溝通交流，組織學生進行相關的課堂活動或話題討論，積極評價學生個性化的生活體驗和人生感悟；學生應該在習得語言基本技能的基礎上，主動探究英語語言文字中所蘊含的文化思想，通過文化差異的比較和討論，獲得生命的啟迪。課堂教學理應強調學生對知識的習得和技術的掌握，然而我們必須注意到這并不是教育的全部涵義。現代知識本位教育禁錮了中青年學生的思想，忽視了生命的需要與激情，“淡漠了對人的心靈和智慧的開發，對人的情感和人格的陶冶，使人成為被功利所驅動的‘工具’，放棄了對生命的感悟，對幸福的追求。”[4]在傳統的大學英語教學中，教師以教材和各種考試達標為中心，把書本知識機械地搬運到學生的頭腦中，讓學生記住大量所謂的“標準”知識和“正確”答案，使學生成為了只知道掌握知識、學習技能的單向度的人，這使得學生難以參與到教學過程當中，建構屬于自己的知識，從而將學生生命發展中寶貴的創造力和生命的活力銷蝕了。學生的角色由知識的“生成者”異化為知識的“接受者”，久而久之，學生不僅失去了英語學習的興趣，也會習慣于一種被動的生存方式，泯滅生命的靈性和創造的活力。

二、生命化大學英語教學的實踐策略

（一）教學目標全面化：從知識傳授到生命體驗

生命化的教育是充滿人文關懷的教育，不僅注重知識的傳授，更強調情感的交流。每一個學生，都具有其獨特的生命特征，其發展是生成性的，具有極大的可塑性，如果任其發展，就像荒山上的樹苗，雜亂無章，東倒西歪，終究成不了參天大樹。因此，教育承擔著引領生命航向的作用。教育的最終目標，并不是傳授和接納已有的知識，而是通過知識的傳遞挖掘人的潛能，喚醒人的創造力和生命意識，這也是大學英語教學的基本目標。大學英語教學不能局限于傳授語言技能和促進學生認知能力的發展，它更應該是一種充實而愉快的情感體驗。在課堂教學當中，英語教師的主要任務不僅僅是力爭完成課前預設好的教案，更重要的是在文本知識的基礎上旁征博引，尋求與現實生活相關聯的話題，引導學生用所學的英語詞匯或表達方式交流個人思想，分享其個人情感。比如，在講授《全新主題大學英語4》第三單元A課文Mars：AWaterWorld？（火星是有水存在的世界嗎？）時，筆者在引入課文前首先讓學生以小組課前展示的方式回顧了我國在太空探索事業當中取得的輝煌成就，然后以圖片的方式展示給學生太陽系中行星的分布和外形圖片；在講解課文的過程中我們一起欣賞了與課文內容相吻合的有關“機遇號”火星探測在火星上工作的實景錄像，幫助學生更好的理想課文內容，熟悉專業術語和詞匯；課后與學生們共同探討了一個值得深思的問題：Isitworthwhileformantoexplorespace?學生們在學習語言知識的基礎上不僅僅對人類太空探測的軌跡和火星探索的新發現有了更加感性的認識，而且對太空探索事業的發展和太空競賽的意義有了更為理性的沉思。

（二）教學內容生活化：從文本譯解到生活感悟

教育與生活是血脈相連的，教育是特殊的生活，生活是廣義的教育；生活為教育提供養料，教育源于生活又創造著生活，因此，與生活斷裂的教育不是成功的教育。正如陶行知所言“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”[5]英語教學同樣需要與生活相融通。在英語教學過程中，教師要善于“通過教材這個小小的載體、通過教室這個小小的空間，把學生的視野引向外部世界這一無邊無際的知識的海洋。”[6]語言來源于生活，它描繪著生活的方方面面，因此英語課堂是充滿人性化的課堂。英語的教學只有與生活相關，才能激發學生們學習一門外語的欲望。大學英語教學應該是一種師生共同參與生成新知的過程，也是師生通過語言對話交流不斷實現視界融合的過程。這就要求我們進行教學設計時，以文本話題為中心，激活教材，超越教材，擴展教學內容，關注學生的現實生活。教師應該充分利用多媒體手段，輔以第二課堂活動的組織及網絡自主學習平臺的搭建盡可能多地為學生提供豐富的英語學習資料和語境，預設多樣的情景，將學生的家庭生活、校園生活、社會實踐經歷與課堂教學活動有機結合起來，力爭讓學生在真實語境中體驗英語語言的魅力和西方文化的精髓，真正做到學有所思，思有所得，得有所用。

（三）教學方式動態化：從單線交流到多向互動

生命化的教育過程是人與人之間情感交流的過程，需要師生雙方相互尊重、平等信任、共享經驗和人生的價值，使教育過程充滿溫馨與陽光。生命化的英語課堂摒棄傳統的單線交流的對話關系，即師生間不再是一種簡單的授受知識的關系，教師不再是課堂的操控者或是唯一的權威，取而代之的是一種平等、民主的多向交流關系。建構主義理論強調英語學習者要通過與周圍環境的多向互動而建構知識，習得語言。而所謂的多向互動出了包括師生之間的有效互動，生生之間的合作交流及師師之間的協作研討之外，還包括師生與多媒體之間的人機互動以及師生與學習資料之間的人本互動。另外，教師還可以利用發達的網絡資源，搭建師生互動平臺，為學生提供更加廣闊的英語學習空間和更加豐富的語言學習資料。例如，當前國內基于語料庫和“云”資源“句酷批改網”，已在國內許多高校的英語教學中得到了廣泛試用。通過筆者與學生們的親身經歷，切身感受到這一網絡資源的便捷。學生只要根據教師的要求定期內在該網站完成作文提交，立刻會收到自動的批改反饋，以及具體的批語。學生依據批語可以反復修改并反復提交，直至取得滿意的成績為止。這些基于網絡的學習資源無疑給英語學習者帶來了極大的便利。對于大班型課堂，教師可以采用分組方式將班級劃分為若干個小組，鼓勵團隊合作。教師在大班分組時應注意以下幾個方面：一是小組人數要合理，一般以4～6人為宜，人數太多或太少都會影響學生間的有效交流與溝通；二是在分組時提倡異質分組，要考慮到學生的個體差異，給予每個學生平等的鍛煉機會，促進組內成員互補、互助。三是組內成員要有明確的任務分工，并應經常輪換角色，以使每個學生都有鍛煉、發展的機會，爭取組內同學共同進步。

三、結語

篇6

關鍵詞：參與式教學；人體寄生蟲學；教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）20-0206-02

人體寄生蟲學又稱醫學寄生蟲學，是研究與人體健康有關的寄生蟲的形態結構、生長發育、繁殖規律，闡明寄生蟲與人體和環境因素相互關系的一門科學，也是預防醫學和臨床醫學的一門基礎課程[1]。在本院低年級臨床醫學專業開設，主要采取傳統教學法授課。學生剛接觸寄生蟲時，學習的積極性很高，但很難讓學生在整個教學過程中都能興趣盎然。為了尋求對醫學生更適宜的教學模式，本科室進行了在傳統教學模式的基礎上融入參與式教學方法的探索。

一、對象與方法

1.對象。選取本院臨床醫學專業大二學生1個大班（即兩個自然班合在一起授課，約110名學生）作為實驗班，1個大班為對照班，且同一教師授課。

2.教學方法與評價。（1）教學方法。整個課程的教學以傳統教學與參與式教學相結合的方式開展，開課前經科室討論后選取血吸蟲、帶絳蟲、溶組織內阿米巴等部分知識作為參與式教學內容，其他內容仍進行傳統式授課，在參與式教學過程中所得的分數作為理論課的平時成績，而對照班的理論課平時成績則以教師或學生提問的方式代替。整個參與式教學過程的主要實施過程如下：①確定學習目標。按照大綱要求明確教學目標及意義，激發學生學習的積極性。②分配學習任務。在開課前，事先分配學習任務，每個小組代表隨機抽取要展示的知識，讓學生有充分的時間進行討論準備教案及課件。③學生上臺展示課件。把抽取到的知識展示給其他同學。在講授完之后，接受并回答其他小組成員提出的問題。④教師進行總結。⑤知識測試。最后進行知識測試，以檢測學生在學習過程中對知識的掌握程度。對照組整個教學過程采用傳統的授課方式進行授課。（2）評價方法。①學生講授：以小組整體成績作為組員成績（占理論課平時成績的80%）。每個組隨機抽取一組知識，寫好教案并以PPT的形式進行介紹，上課時，每組隨機抽取1名學生上臺介紹，時間約10分鐘；同時其他小組對演講組進行評分。講授結束，其他11個小組進行提問并隨機提問演講小組某成員回答（時間5―10分鐘），與教學目標相關的內容，如未能很好的解釋應適當整組扣分0.5―1.0，反之適當加分0.5―1.0；如課外相關知識則可進行課后繼續討論，不扣分；根據問題可適當給提問小組整組加分0.5―1.0。其他11組以此類推。②知識測試。個人成績（占理論課平時成績的20%）。小組長收集組內成員出的試題10題，并分別與授課教師一起篩選測試題目，并利用10―15分鐘的時間進行測試。（3）統計學處理：兩個班理論考試成績采用excel進行數據錄入，經審核校對，建立原始數據庫，將原始數據庫轉變成SPSS數據集，利用SPSS 13.0統計軟件進行χ2檢驗。

二、結果

1.兩個班理論考試成績比較。在課程結束后兩周進行理論課閉卷考試，在同一時間段以及使用同一份試卷、流水線批卷、匿名、授課教師不參與的情況下進行批卷工作，最后統計兩個班理論考試成績，見表1。對70分及以上學生數進行統計分析，實驗班人數多于對照班，兩個班人數有顯著性差異（χ2=4.762，

p

2.實驗班對教學效果的評價。在課程結束前發放問卷調查，排除不合格問卷，如未能完成的問卷等，共95份。對95份問卷進行統計分析，結果見表2。半數以上學生認為參與式教學對自身的表達能力、問題解決能力及自信心、自學能力、學習積極性及傾聽他人意見等能力有較大幫助，但也有約30%的學生認為在提高學習積極性、解決問題的自信心及傾聽他人意見等方面效果一般。

三、討論

1.在傳統教學方式中融入參與式教學有利于提高教學效果。在傳統的授課過程中，教師是主角，學生只是被動的接受知識，學生的學習積極性及主動性得不到充分的發揮，不利于學生綜合素質的提高。人體寄生蟲學是一門學生喜愛的課程，但在整過教學過程中采用傳統的講授方式授課，到最后學生會感覺疲乏、厭倦，最后失去學習興趣[2]。參與式教學以醫學生廣泛參與教學、教與學互動為主要特征[3]，通過學生自身上臺講課激發學生的學習積極性，同時體會教師授課的不易，在以后的學習過程中能更好的互動及學習。本次融入參與式教學方法的嘗試有利用教學效果的提高，結果顯示見表1，期末理論課考試成績在70分及以上的學生數顯著高于對照班（χ2=4.762，p

2.在傳統教學中融入參與式教學有利于提高學生的綜合能力。在參與式教學過程中，學生能夠積極參與到教學過程中去，每個學生的創造性都到了重視[4]。學生的學習方式由被動接受到主動獲取知識，前后發生了根本性的轉變。學生根據教學大綱及教學目標小組內集體寫教案做課件、教學實施及自我檢測，鍛煉了其系統思維方式和主動學習的能力。在課程結束后進行自制問卷調查，有半數以上學生認為參與式教學能夠提高自身的表達能力、學習的積極性及增加解決問題的自信心。有60%以上的學生認為參與式教學能夠讓自己更善于傾聽他人的意見，同時對問題的解決也有促進作用。

參與式教學是以學生為主體，圍繞學習目標，能夠充分發揮學生的自主作用，學生參與到整個教學的過程中去，讓學生有機會展示自我，充分發揮個人在團隊中的作用，參與式教學能夠提高學生的自信心及培養學生的團隊合作能力，讓學生在參與過程中實現知識的掌握、能力的內化和情感態度的培養[5]。

四、結論

在《人體寄生蟲學》傳統的授課過程中，融入參與式教學方法，提高了學生學習的熱情及學習的積極主動性。通過學生與教師的角色互換、小組間的互評提問等環節，提高了學生的課堂參與度，達到了較滿意的教學效果，使學生能夠更好的理解和應用寄生蟲的有關知識，為解決臨床問題打下基礎，同時也促進了教師自身的發展。

參考文獻：

[1]李雍龍.人體寄生蟲學[M].第8版.北京：人民衛生出版社，2013：19.

[2]張韻姣.慕課與傳統教學模式的比較研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2015.

[3]李小芒.參與式可視性教學法在五官科護理學教學中的應用[J].護理學雜志，2012，27（8）：74-75.

篇7

一、張揚個性，歸還美術學習自

在以往的高中美術學習中，學習內容和學習形式均由教師掌握，學生被要求跟著教師走，沒有學習自。因此，要開展主體性教學，教師首先要放權，將美術學習的自歸還給學生。賦予學生自，主要體現在以下三方面：一是美術學習客體的決定權；二是審美形式的選擇權；三是藝術創作表達方式的自。

例如在教學《外國古代雕塑》這部分內容時，筆者讓學生模擬教師教案，以本次課程內容“外國古代雕塑”為主題，根據自身認識、喜好及能力，設計屬于自己的“學案”。學生設計完成后將學案上交，經老師認可后即可作為本次課程的學習方案開始學習。學生對于這樣的學習模式都很感興趣，積極動腦，策劃了各式方案。例如有學生設計了這樣的方案：首先以時間為順序，逐步了解從新石器時代到文藝復興時代的歐洲建筑；其次觀賞著名歐洲雕塑家的雕塑作品；最后思考這些雕塑作品背后的時代背景、文化內涵。通過這樣進行學案設計，將美術學習自歸還學生、釋放教師的同時，學生通過自主設計，對于課程內容形成初步認識，對于教師后續教學的開展、學生扎實掌握相關知識，都有很好的促進作用。

二、自主互助，創新美術學習新時空

高中美術要發揮學生的主體作用，可以充分利用合作學習原理，讓學生在學習美術的過程中，自主選擇與他人建立聯系，通過互助啟發，拓寬學生美術學習思維。在開展自主互助學習時，教師要注意從學習范圍、學習方向、合作形式等方面進行引導。

例如在進行《標志的設計與鑒賞》這部分內容教學時，筆者開展了分組競賽的合作互助教學活動。筆者讓學生三人一組，對2008年北京奧運會標志進行個人評價和小組評價，完成評價后以小組為單位，為下屆校園運動會設計會徽，最后進行大班評議。這樣的模式打破了傳統教學情境下學生參與不足，自主潛能未能發揮的問題。熟悉的小組環境更能激發學生的表現欲望，小組成員意見碰撞則能促進思維的多向延展，同時采用學生熟悉的奧運會標志和校運會主題，更能激發學生興趣，有利于學生充分調動認知資源，進行評價和設計。通過開展自主互助式教學，學生成為學習評價主體，教師輔以引導幫助，更有利于促進學生綜合素質發展，使主體性教學效果得到體現。

三、支架幫扶，創建和諧相長師生緣

已有經驗告訴我們，高中美術主體性教學，要發揮學生主體性，更要發揮教師的主導性。教學相長是主體性教學有效開展的重要保障。以建構主義為基礎的支架性教學，倡導教師幫助學生形成學習框架，學生在框架下進行自主探究，破解問題，獲得知識。通過支架引導，形成師生之間緊密聯系的強有力紐帶，在保障學生主體個性的同時，充分發揮教師引導幫扶的作用，在和諧相長的師生氛圍中，進一步提升主體性教學效果。

例如在教學《古代山水畫》這部分內容時，筆者設計了這樣的主體性教學支架：以名畫《富春山居圖》為背景，展現本次教學大情境，讓學生形成初步的視覺認知；播放古樂曲《漁舟唱晚》，通過增強學生的視聽覺體驗，加深學生對山水畫的領悟；設計學習分支，將接下去的學習內容根據不同方向分為表現手法、藝術形式、顏色運用等內容，學生可根據喜好選擇與自身學習能力相近的分支進行自主學習；回歸主題，呈現作品創作背景和相關知識，讓學生從不同角度分析作品蘊含的人文精神和文化內涵。像這樣進行支架幫扶，既能幫助學生明確學習方向，給予學生充分的學習自利，又能給教師帶來更為靈活的空間，對學生進行傳統教學較難實現的一對一幫扶，師生通過支架共促共進。

篇8

幼兒園群體生活中幼兒的攻擊行為主要與家庭教養方式有密切關系，通過小、中、大班的個案分析，幼兒的攻擊性主要表現為無意性、模仿性、攻擊性。

案例一：明明，3歲，小班幼兒，抬手就打不喜歡的小朋友，隨意性大。主要行為表現：在做游戲的過程中，經常和小朋友發生爭搶玩具的現象。只要是自己喜歡的玩具，就一定要搶過來，打人或者是咬人。當不能得到自己喜歡的玩具時，會放聲大哭。

分析原因：因為父母工作比較繁忙，孩子從小跟著奶奶長大。小時候剛剛學會走路的時候，碰到桌子或者椅子摔倒以后，奶奶會馬上打桌子或者椅子，埋怨它們碰到了明明。后來明明也跟著打碰到他的東西，不讓打就會哭鬧。父母從心理上覺得虧欠了孩子，發現明明這個壞毛病也沒有積極采取相應措施，總是覺得孩子還小，長大就好了。

采取的措施：①學習好榜樣。講有關《好朋友》的故事，做《找朋友》的游戲。因為孩子年齡小，教師從情感教育入手，結合故事中的例子，告訴明明和小朋友要互相友愛，互相幫助；②轉移注意力。當明明和小朋友爭搶玩具的時候，老師調整活動內容，或者是請明明幫助老師做一些力所能及的事情，及時表揚明明的優點，淡化明明打人的缺點；③家園多溝通。和家長交流意見，共同分析孩子的心理需求。適當滿足明明的合理要求，必要時地采用一些強制手段，慢慢地幫助明明改掉壞習慣。

達到的效果：經過一個學期的心理與行為疏導，明明和小朋友因為爭搶玩具而打鬧的行為明顯減少。有的時候，為了表現自己，會主動幫助老師收拾玩具。

案例二：洋洋，4歲，中班幼兒，喜歡模仿奧特曼，打鬧行為具有明顯的模仿性。具體行為表現：當小朋友議論奧特曼的時候，他會毫無顧忌地模仿奧特曼的打斗動作。列隊做操時，會故意推前面的小朋友，或者是碰后面的小朋友。戶外體育活動時，和小伙伴打鬧一團，經常有孩子告他的狀。

分析原因：①生性好動。洋洋是一個精力旺盛的孩子，從小就十分淘氣，經常爬高上低，父母也認可孩子的表現；②模仿心理。洋洋模仿奧特曼和小朋友打鬧，沒有明顯的利益爭奪，大多數就是喜歡動手動腳；③引起關注。孩子就是孩子，做事情目的很單純，有的時候就是為了引起老師的注意。

采取的措施：①揚長避短。既然洋洋喜動不喜靜，那么，老師可以利用他的熱情幫助老師做一些具體的事情。在表現好的前提下，可以當班長，臨時管理班級小朋友的紀律；幫助老師送教案等；②提供機會。如果小朋友都對奧特曼感興趣，教師可以組織一場表演大賽，看誰表演的最像奧特曼，為孩子們提供一個展示個性的機會。另外，在戶外活動時間，可以劃分場地，讓洋洋自由自在地模仿奧特曼，練練拳腳，發泄精力；③對癥下藥。肯定洋洋當英雄的理想十分偉大，適當批評洋洋因為模仿動作而踢打小朋友的錯誤行為，引導洋洋正確評判自己的對與錯，自覺約束自己的過激行為。

達到的效果：通過因勢利導的教育，洋洋知道奧特曼只有遇到敵人的時候，才會顯示打斗的本領。除了戶外活動，洋洋會找塊空地踢踢打打，在課堂和游戲中都能較好地控制自己的攻擊行為。

案例三：亮亮，5歲半，大班幼兒，帶有明顯的敵意性攻擊。具體行為表現：脾氣急躁，經常因為和小朋友發生爭執而動手打人。

分析原因：①家教不當。亮亮是一個單親家庭長大的孩子，媽媽因為無法忍受爸爸的性情暴躁而離婚。當爸爸聽說亮亮打人就發脾氣，說打就打，常常是“恨鐵不成鋼”。亮亮一方面承受來自家庭暴力的心理壓力，一方面通過敵意性的攻擊發泄內心的不滿；②自我評價降低。大班孩子的道德感主要是通過他人評價來確定目標的。亮亮是一個插班生，因為原來的幼兒園老師的放棄導致了亮亮自我評價降低，有自暴自棄的心理傾向；③缺乏安全感。并不是所有具有攻擊行為的孩子都很勇敢，有的時候恰恰就是因為他缺乏安全感，才會主動攻擊別人，而且總是欺負比自己弱小的孩子。

采取的措施：①和家長真誠交流。經過了解才知道，亮亮的爸爸因為性情暴躁一直沒有找到穩定的工作，再加上離異的現實問題，他的內心很痛苦，也想改變現在的生活狀態。他愛亮亮過于極端，好的時候“捧上天”，壞的時候“摔入地”。當我們告訴他有關亮亮的暴躁和脆弱時，他很吃驚，他沒有想到自己給亮亮帶來了這么大的傷害；②給孩子一份溫情。老師像媽媽一樣關心亮亮的生活和學習，用真情溫暖亮亮的童心。引導小朋友和亮亮做好朋友，用集體的力量感召他；③教給孩子一份責任。當亮亮故意欺負弱小的同學時，給予一定的懲戒。讓亮亮為自己錯誤的行為承擔責任，糾正亮亮根深蒂固的打人觀念。

達到的效果：出于美好的愿望，我們嘗試和亮亮的媽媽進行了溝通，把孩子已經出現的心理問題告訴了她。當亮亮的媽媽來幼兒園看亮亮的時候，亮亮先是不愿意和媽媽說話，隨后就是嚎啕大哭，媽媽也是哭得一塌糊涂。親情可以融化壓抑在內心的仇恨，老師的教育也只是解決心理問題的輔助手段。

雖然教師無法預測孩子的一生會遇到什么樣的問題，但是只要能夠準確把握孩子的心理，及時糾正孩子的錯誤行為，幫助孩子建構和諧的身心狀態，就能為孩子一生的發展奠定了良好的基礎。

參考文獻：

[1]陳幗眉、馮曉霞、龐麗娟等《學前兒童發展心理學》

篇9

一、學生是學習的主體

在我的課堂中，我是將自主預習作為數學課堂教學的第一環節。我的預習方法一般分為四步：“一看二找三思四練”，一看：指讓學生通篇閱讀教材，使學生對教學內容有一個整體的了解；二找：指讓學生根據教學內容找出教學重點，如計算思路、公式等，加深對知識的理解；三思：指讓學生對自己在預習中產生的疑惑以及教材中提出的“議一議”“試一試”進行思考，并學會用簡單的符號標注自己無法獨立解決的問題；四練：指讓學生利用自己預習的知識試著解決一至兩題。通過練習讓學生檢測自己的預習效果，對于自己不理解的知識，在課堂討論中得到化解。這種依綱先學的教學，對培養學生的自主學習能力有很大的幫助，大部分學生在學習了一段時間后，都掌握了自學的方法。總的來說，教師在課堂教學中要充當配角，在課堂教學中更要充分體現學生的主體地位。

例如我在教學《得數是10的加法與相應的減法》這一節課時，首先我讓學生看書自學書上的例題和相關的習題，在學生有了一個整體的認知以后，讓學生自己回憶學會了哪些知識，還有那些地方需要老師幫忙的。接著讓學生帶著自學到的知識自己嘗試著解決“想想做做”第一、二兩題。在學生完成依綱先學的四步后，讓學生利用書上的“試一試”檢測同桌，并提出自己的困惑與同學一起交流。學生你一言我一語，集思廣益，問題很快就有了解決的方法，學生對本課教學的內容也有一定程度的掌握，最后教師對教學重點和難點，總結概括性的內容再作強化，以加深記憶。在整個教學過程中，教師自始至終只是充當著教學的組織者和引導者，把課堂還給學生，讓學生在自主學習中感受到學習的快樂，才能真正激發學生的自主學習能力。

二、課堂是求知的殿堂

傳統課堂的“教”，多是照本宣讀，教師只是把學生當作接受知識的容器。由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生和教師的活動總是受教案束縛，教師不敢越出教案半步。教師的教和學生的學在課堂上“最理想”的進程是完成教案，而不愿節外生枝。在這種教學模式下，學生沒有機會發表自己的見解和看法，學生的自主性受到了嚴重的迫害。而要想使學生有獨立思維的能力，就必須解開學生的束縛，就必須建立一種平等、友愛、互助、和諧的師生關系，變更教師主講的課堂教學模式，發揮學生的作用，讓學生形成獨立探索、質疑問難、研討交流的自主學習能力。

在課堂上，教師不再滔滔不絕地講解，更過的時間是在傾聽，學生是課堂的主人，是課堂的主宰者。如在教學《10的分與合》這一節課時，我首先讓學生根據預綱進行自學，在學生完成自學后，讓學生動手操作并指名學生到展臺前演示，邊演示邊講解，臺下的學生在看和聽的過程中，對他表述中不正確的地方及時指出和糾正。此外，在該名學生演示完成后，另請幾名學生點評，對他在操作中做的好的地方加以表揚，對他做的不完善的地方加以補充和啟發，或在學生講完后對知識點檢測。教師在整個過程中充當配角，把課堂還給學生，讓學生在課堂讓各抒己見，建立民主平等的師生關系。長期堅持下來，學生的思維解放了、視野開闊了，促進了學生思維能力的發展。

三、合作是雙贏的保障

我曾任教一個有著53名學生的“大班”。要在一堂40分鐘的課上僅讓一名教師帶領全班學生學習，還要讓學生都有不同程度的發展和學習，著實有點難度。而利用小組合作學習就在很大程度上緩解了這一難題。如教材中設計了不少如“觀察”“思考”“探索”“試一試”“做一做”等問題，教師就可以根據實際情況組織學生開展小學合作學習。在小組合作成員的安排上，我按優等生、中等生和后進生進行均衡分配。讓優等生來輔助后進生學習，以優等生的學習激情來渲染后進生，采用一幫一的學習方式更好地開展教學。例如在教學《兩位數加一位數的進位加法》時，可以這樣來設計教學：讓學生四人一組，帶著問題展開討論，在討論中先讓中等生發言，后兩者傾聽，在有了前面的基礎之上，讓后進生嘗試著說說，最后由優等生來總結和補充，在整個討論中，三類學生各自發揮自己的主體作用，讓學生人人都有機會參與到教學活動中來，這樣學生的學習積極性、參與性空前高漲，提高了學習效率。

在教學《筆算24+7》時，首先我請學生在自己的練習本上將算式寫成豎式的形式，接著請每一位學生獨立探索算法。然后指名交流算法，黑板上出現了這樣兩種算法：有些學生認為應該從個位算起，有些學生則認為應該從十位算起。這時，課堂變得熱鬧起來。通過計算與交流，學生自然地發現問題，并積極展開討論。作為教師的我，很高興看到這種為探索真理而產生的激情碰撞。在爭論中，甲方認為從個位算起比較好，原因是這樣減少了計算步驟，不會再刪改十位上的數。而乙方認為從十位算起比較好，原因是這樣計算時比較順，是從左邊寫起的。作為裁判的我，把選擇的機會交給學生，讓學生來說服學生，讓學生在討論中總結算法。通過這樣的學習，學生不僅學會了是計算的方法，還體驗到了研究學習的方法，知道為什么要這樣計算。

篇10

［關鍵詞］課程平臺；大數據；高職英語教學

一、研究背景

基于職業教育的特點，高職公共英語在教學上應體現出實用性、多樣性、職業性和趣味性的特點。從目前高職英語教學現狀看來，高職英語課程的特色無法真正得到體現，原因主要有如下幾個方面：一是生源日益擴大，高職的公共英語課多半是合班授課，大班化的教學仍舊無法擺脫由教師一人主導課堂，學生被動接受知識的傳統教學模式，課堂上師生間的交流互動機會太少，學生進行實操練習的機會也太少，導致學生的英語應用能力難以得到提高，實現不了“實用性”的課程特色；二是雖然大部分高職院校的公共英語課已經開始實行分層教學，但在實際教學中，很多教師仍然感受到學生之間學習基礎和學習需求差異大，分層教學本身也遇到各種問題，難以克服常規課堂的局限，教學內容單一，無法滿足個性化的學習需求，實現不了“多樣性”的課程特色；三是高職生普遍英語基礎較弱，缺乏明確的學習目標和有效的學習策略，公共英語課的內容仍以基礎知識為主，與學生所學專業和職業發展基本脫節，實現不了“趣味性”和“職業性”的課程特色；四是高職英語的課時量在不斷削減，不少高職院校將原本三學期開設的英語課改為兩學期，課時量的壓縮導致課堂時間越來越少，需要學生課外自主學習，但學習資源匱乏，缺乏相應的跟蹤和監督；五是部分高職英語教師未能及時轉變觀念來適應信息化改革，固守傳統教學模式，缺乏對信息化教學理論的研究，不熟悉信息化教學手段，教學實踐能力也亟待提升。在當前高職英語教學處于困境的背景下，多媒體技術的發展和信息化教學手段的運用，為高職英語教學打開了新局面。

二、建設高職英語課程平臺教學資源對于高職英語教學的意義

（一）突破英語課時量減少的局限，構建無處不在的學習環境———泛在學習

課程平臺的建立打破了英語學習的時空限制，使學習不再局限于課堂環境中，而延伸至課堂外，學生通過手機、電腦、IPad等移動終端可以隨時隨地登錄課程平臺進行自主學習，課堂學習和課外平臺自主學習相輔相成，構成了一個泛在化的學習環境，有效地克服了英語課時量減少，語言學習時間不足的問題。

（二）促進個性化學習，滿足不同層次的學習需求

課程平臺提供的教學資源滿足了不同層次的學習需求，促進了個性化學習的形成。學生可以自主查找想要獲取的學習資料，并根據個人所需對學習資源選擇和查閱，通過觀看微課視頻，學習單元知識點，查閱教師上傳的電子課件，在線測試等對課堂中教師講授的難點加以鞏固，可以反復學習，直至完全理解。平臺資源可以反復不限時使用，保證了學習基礎較差，學習能力較弱的學生有充分的時間理解知識點；學習能力較強的學生可以通過快速瀏覽的方式省下更多的時間選擇更有挑戰性的學習內容。這就彌補了分層教學中教師仍然顧及到學生個體需求的局限性，幫助各類學生完成學習任務，實現個性化的學習目標。

（三）資源共享減輕教師負擔也鞭策教師前進

課程平臺的教學資源為學生自學和教師教學都提供了便利。平臺共享的視頻、音頻、圖文、講義、測試題庫等，既是學習資源也是教學素材，教師不用再花費大量時間和精力單打獨斗地查找資料，備課出卷，優質資源的共享，減輕了教師的工作負擔，使教師集中精力設計教學活動，提高教學效果。然而，課程平臺在為教師提供便利的同時，也給教師帶來了壓力。自主學習的便利，讓學生獲得信息的速度加快，學習的途徑更為豐富，這會加大他們對課堂學習的要求。如果教師不轉變教學方式，不及時更新知識、提高信息處理能力，就會導致課堂內供需失衡，教學陷入尷尬的境地。因此，課程平臺教學資源的發展推動了教師自身的發展，迫使他們去通過培訓進修，使參加比賽、交流研討等方式提升專業知識和業務能力，學習信息化教學理論，提高教學實踐能力，順應信息化教學方式中的教師角色轉變。

（四）平臺資源自主學習為實現翻轉課堂提供了條件

建構主義認為，學習是學習者主動建構知識，吸收知識并將其內化的一個過程。課程平臺教學資源可以滿足學生在課前主動建構知識和吸收知識的需要。學生在教師的要求下登錄平臺觀看微課視頻，預習教師上傳的PPT課件，完成自測，通過自主構建，吸收單元知識要點。平臺自主學習為課堂以互動討論為主的合作學習提供了必要的基礎。課堂學習中，教師作為學習過程的組織者和引導者，會帶領學生繼續完成內化知識的環節，通過各種課堂活動的開展，如頭腦風暴、情景模擬、小組討論、教師答疑、聽說訓練等來培養和提高學生的語言應用能力。這樣線上線下相結合就形成了課前建構知識，吸收知識，課堂內化知識的翻轉課堂教學模式。這種教學模式提供了大量語言輸出訓練機會，有效地提升了課堂時間的利用率。

（五）創建互動空間，增進師生交流

傳統教學中，師生間的交流絕大部分在于課堂內面對面地答疑解惑。由于大班教學和課時減少，課堂內的交流時間和機會極其有限，而課程平臺設有討論區，便于學生隨時提出疑問，教師和其他學生可以共同參與回答，促進師生間的互動交流，同時平臺留言避免了課堂提問的緊張心理，學生可以放松心情，大膽提問，其他學生也會克服課堂上不敢開口說話的害羞心理，積極參與回答。平臺討論區的互動功能，提高了學生參與學習的積極性，促進了師生互動，鍛煉了學生的語言表達能力，增強了語言學習的實用性。

（六）利用平臺監控功能，發揮教師對學習過程的主導作用

教師可以通過后臺管理監控學生的學習過程，評價學習效果。平臺上的“教學管理”設有多種監控功能，教師可以檢查學生觀看微課視頻的時長，登錄平臺學習的頻次，以及作業、練習的完成情況等；教師可以根據平臺上的統計數據，分析學生自主學習中存在的問題，及時給予認知和情感方面的反饋，并調整教學內容和教學策略，以適應個性化的學習需求，真正體現學習者主體地位。

三、高職英語課程平臺建設在教學實踐中存在的問題

（一）優質化教學資源匱乏，生態型資源短缺

各高校的課程平臺教學資源呈現形式大體相同。一般包括微課視頻、PPT課件、電子教案、試題庫以及共享精品課程等，看似豐富多樣，應有盡有，但是應用效果卻不盡人意。究其原因，很多教學資源內容缺乏創新，教師在制作教學資源時只是機械地把教材內容或者教師用書中的答案轉化成電子版上傳至平臺而已，沒有注重教學資源的針對性，系統性、實用性、趣味性和創新性。教師應該根據高職英語教學對象、教學目標，有針對性地選擇教學內容，制作出富有實用性和趣味性的教學資源，如模擬工作情境設置的典型工作任務、答題游戲，來引發高職學生的學習興趣。在建設過程中，教師可以借助課程平臺后臺管理提供的學習監測情況和測評的數據，評估學生的學習效果，分析學生的學習難點以及學習興趣，把握建設教學資源的方向。

（二）學生自主學習積極性不高

大數據時代背景下，學習專注度不高、注意力易分散是眾多高職生在自主學習時面臨的主要障礙。一方面，高職生由于學習基礎較差，缺乏良好的學習習慣，在利用課程平臺學習時，受到無關的網頁或鏈接所吸引，干擾學習時間，導致學習受阻；另一方面，教師認為課程平臺的學習是以學習者為主體的自主學習，整個學習過程應主要依靠學生自身，對學生的學習采取放任自流的方式，疏于引導和管理，對教學的監控也不能堅持，教學反饋和評價都不能及時跟上。

四、利用課程平臺教學資源建設推進高職英語教學的建議

（一）師生聯手共建，豐富課程平臺教學資源

大數據時代，教師要承擔起教學資源的研發與推進的任務。除了要制作與課程教學配套的電子教案、課件、微課視頻和試題庫這樣的常規資源外，更重要的是創造性地開發資源。對于網絡上大量教學資源，教師要甄別，不能直接拿來使用，要加以分類和整理，通過調整、編輯等方式加工處理，開發出適合不同層次高職生的優質可用資源。開發資源的同時，還要注意做好已有資源的更新與維護。課程平臺作為網絡媒體，必須不斷更新，與時俱進。教師可以根據平臺監測的數據，了解學生學習的難點和興趣，有針對性地補充或減少相關資源，以便更好地服務于學生。此外，教師可以充分發揮學生群體的力量，指導他們共同參與教學資源的建設，這也是發揮學生自主學習的積極性和能動性，提高學生自主學習能力的一條重要途徑。教師可以通過課程平臺上的網頁鏈接功能，提供一些優質網站地址，鼓勵學生主動搜集整理資料并上傳課程平臺；也可以布置學生對話練習或者小組討論的任務，拍攝成視頻或制作成音頻文件，上傳到平臺，既可以作為學習記錄資料，也可作為學習資源。

（二）教師加強對信息化教學內涵的理解，轉變教學觀念，增強角色意識

師生間，生生間的合作互助和團結協作應該貫穿于自主學習的整個過程。課程平臺引入教學帶來教學模式的改變，翻轉課堂教學代替了傳統教學，新的教學模式對學生的自主學習能力提出了要求，也對教師提出了明確的挑戰，教師要轉變角色觀念，要從課堂的主導者變為協助學生掌握知識的合作者；要從以知識權威的身份向學生灌輸知識轉變為以合作者的身份通過引導，啟發和監控來幫助學生自主構建知識。教師既不能再像傳統教學中那樣主控課堂，也不能完全放手；既要凸顯學生的學習主體地位，又要體現對學生學習過程的主導作用。教師通過向學生指導學習策略，布置學習任務，組織課堂活動，后臺監控學習狀況，反饋學習效果等方式，時刻關注并了解學生的學習過程，從而引導學生達到學習目標，完成學習任務。