課程考核方案范文

導語：如何才能寫好一篇課程考核方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】工作過程 課程考核 考核方案

當前高職教育以提高學生的職業素質和職業技能，培養適應社會的高素技能人才為目的。因此，要提高教學質量，必須進行教學改革，而課程考核評價體系改革亦是當務之急。

課程考核改革在于全面評價高職學生獲得知識和實踐操作技能的能力，及綜合的職業能力素質，對真實工作環境的適應情況和可持續發展的潛能。因此，要改變以前的以考卷定分數，以分數定能力的單一模式。需要把考核深入到課程教學的總體思路之中，采用基于工作過程中的考核。工作過程是指在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。因此考核必須貫穿整個教學過程，即工作過程中，本文以《無機化學實驗》課程考核為例來加以討論。

一、考核離不開課程設計的總體目標

化工專業的定位就是能夠為社會培養“懂規范、會操作、高素質”面向化工類各職業崗位的高級技術應用型人才，其中包括能夠制作出標準化的產品和提供標準化的服務。

而《無機化學實驗》是學生在學習無機化學理論基礎知識的同時開設的一門具有實踐性和創造性的技能性課程；是化工等專業的一門專業基礎課程。主要的教學目標如下。

1、知識與技能目標

驗證，鞏固、充實和提高理論知識；熟悉和掌握常用化學實驗儀器操作方法；熟練掌握無機化學基本實驗、綜合性實驗和設計性實驗等方法；熟練掌握無機化學各類實驗的操作技能。

2、能力目標

主動、自主學習，獲取新知識和新技術的能力；獨立思考和獨立完成工作的能力；不斷總結，提升質量以滿足職業需求的能力；信息獲取、加工與處理能力；掌握跟蹤實驗科學發展趨勢的能力。

3、情感態度與價值觀目標

養成嚴謹的工作態度和良好的安全和責任意識；訓練工作中表達能力、人際交往與協商溝通能力，培養團隊合作精神；培養良好的心理素質和克服困難與挫折的能力；具備良好的服務意識和市場觀念；具有良好的職業道德與規范。

因此，根據課程目標，課程考核實際上就是對實現目標和實現目標的過程情況進行考核。

二、基于課程設計總體目標制定考核方案

采取“過程化”和“項目化”考核，見表1：

具體學生課程考核總成績為：[（課堂表現得分）+（項目考核得分）]分別乘以核方式中的考核人員的百分比之和+（集中考核得分）

三、基于過程考核的實施及其特點

在實驗過程中，教師根據課程要求，對學生進行分組學習。這樣由教師對小組進行安全紀律，組織協調，團隊精神，對失敗、挫折的考核；對知識和技能的掌握，即項目任務完成情況進行考核；對學生在模仿操作，實際操作，及考核操作中逐步形成設計實驗和探索實驗的能力進行考察。同時，每次評選出項目實驗過程各方面都突出的學生。小組中進行討論，評價項目中的得失，每個人都起的作用，進行自評互評；這樣學生在對項目的學習中，學習了知識技能，在考核中各項課程目標得以實現，在學習中，考核中，社會能力，專業能力，方法能力等職業素質都得到了明顯鍛煉和提高。

在教學中實行全工作過程中的考核有著鮮明的特點：

1、考核的全程化：每次課都考核，也即每個項目，每個課題，都進行考核。

2、考核全員化：教與學的參與者都參加考核。教師考核小組，小組考核學生；學生自己，學生之間都是考核與被考核者。

3、考核多樣化：提問，討論，作業，實訓報告，試卷，操作，互評，自評等等。

4、考核職業化：考核學生的職業素質，適應工作環境能力；同時將今后的有關考證內容納入到考核中來。

5、考核激勵學習的積極性。放棄了一卷定分數，分數定能力，學生學習積極性得以提高，學習由被動變主動。

6、考核目的性強。基于過程考核，實際上是把課程的總體目標分散到各個項目中實現，有利于實現培養人高素技術人才這一最終目的的實現。

四、基于過程考核的意義

實行過程化考核，以學生為主體。使學生既是被考核者，同時也成為考核者，使學生的學習積極性到了提高。真正體現，變要我學為我要學。

實行過程化考核，重視學生的學習過程，有利于學生學習理論知識和實踐操作技能。在工作過程中即教學中，對學生的知識性和實踐操作技能學習過程進行考核，這樣對知識目標和實踐技能目標的實現起到監督作用，使學生的學習方法得到加強。使以前的重視學習結果變成重視學生的學習過程。更有利于學習，以便教師教學，同學之間的互學。

注重學生綜合素質的提高和全面發展。變單一成績評價為對學生各方面進行全面的考核。一方面通過以項目為導向，任務驅動教學方法；另一方面進行過程化考核；不僅檢驗教學效果，重要的是這種考核本身也是在培養學生的各種能力；全員考核，班級小組考核，學生自評互評多樣化的考核，不僅使學生學到了新的知識，新的技能，同時讓學生知道了自己獲得新知識能力怎樣；不僅增強了學生的安全意識，責任意識，管理意識，還加強學生的表達能力，相互溝通，團隊合作精神。學生的學習能力和職業素質得到很大提高。

當然實行過程化考核，也有些要注意的方面。具體操作上要教師正確指導，具體引導學生有正確態度；所有一切做到公開透明，公平公正。在操作過程中，教師的工作量很大，但可以充分發揮學生的作用，叫學生自己進行統計。教師指導把關，并把相關的表格印好，利用Excel電子表格強大的計算能力，或設計相關軟件進行計算。

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（一）調研概述

通過文獻研究，探尋問卷設計的維度，確定了訪談問卷的基本框架；在與專業教師訪談的過程中，逐漸明晰問題的選項；而后在小范圍內試調查，驗證問卷后，向廣東省內相關院校的專業教師發放問卷。正式的問卷主要由目前學業評價的具體做法（評價內容、評價目的、評價方式、評價主體等方面）、教師對目前做法的態度、進一步提升學業評價質量的建議等三個維度構成。調查問卷共發出100份，回收有效問卷76份，問卷有效率為76%。調研大部分的數據在分析時，采用的是頻數分析法，計算百分比；排序題則采用的是選項平均綜合得分計算法，這是根據所有填寫者對選項的排序情況計算得出的，它反映了選項的綜合排名情況，得分越高表示綜合排序越靠前。計算方法為：選項平均綜合得分＝（Σ頻數×權值）/本題填寫人次權值由選項被排列的位置決定。例如有3個選項參與排序，那排在第一個位置的權值為3，第二個位置權值為2，第三個位置權值為1。例如某題一共被填寫12次，選項A被選中并排在第一位置2次，第二位置4次，第三位置6次，那選項A的平均綜合得分＝（2×3＋4×2＋6×1）/12＝1.67分。

（二）調研結論

第一，現階段的課程考核評價方案沒有涉及也沒有引導職業能力的養成。現階段高職院校學業評價的內容主要是知識和技能（88.16%），而對于態度、學習能力、思維能力等的評價非常欠缺；在評價方式上，仍然是以筆試和技能考核為主（分別為88.16%和81.58%）；評價的主要目的仍是用于“教師給定成績”（84.21%）；而實施評價的主體則仍然主要是教師（93.42%）。但另一方面，據調查數據顯示，絕大多數的受調查教師認為對于職業教育來說，培養學生的職業能力（思維能力、學習能力、態度）等是最重要的教學目的（排序題，平均綜合得分排名第一，達到3.41）。從上述兩組數據可以看出，雖然評價的目的是為了促進學生發展，是為了引導他們反思，是為了培養他們的思維能力，雖然在這些方面教師們早已達成共識，但在具體考評上并沒有得以實施。第二，現階段課程考核評價方案急需改革。數據顯示，71.05%的教師認為現階段職業教育課程考核評價是無效的，高達94.74%的教師認為非常有必要進行改革。第三，標準及評價表單缺失、教學任務過重、教學班人數過多是影響課程考核評價方案的重要原因。數據顯示，評價標準的缺失是提及最多的困難（67.11%），其次是教學任務過重（59.21%）和教學班人數過多（40.79）。接下來，被提及到的困難還有評價表單不完善、教師本身缺乏培訓、學校的不重視、學生不配合等方面。

二、高職酒店管理專業核心課程考核評價方案構建

在上述調研的基礎上，在基于人本性、發展性、職業性教學評價理念的指導下，明確了高職酒店管理專業核心課程考核評價方案須結合課程關注學生知識、任務、思維能力、價值觀與態度、管理意識等方面的評價，希望能有豐富的表單，這些表單在評價中承擔著或衡量或引導師生自省的作用，在評價方式上兼備傳統評價與替代性評價、定性評價與定量評價、過程評價與結果評價，自評、互評、師評與企業評。

（一）明確評價具體目的

通過評價，教師要清楚地知道：一是學生對本課程相關知識點掌握的情況：是否真正掌握，掌握不好的學生/小組問題出現在哪里，基本掌握的學生/小組為什么沒有達到靈活運用的程度，掌握好的學生/小組在學習過程中有哪些可取之處；二是學生對本課程相關任務完成的情況：是否真正理解并學會應用相關知識點；三是學生思維能力的現狀與進步的程度：觀察學生在完成任務的過程中是否注意去感知并逐步養成培養良好的問題解決策略以及創造性思維。學生通過主動參與評價，掌握以下兩點能力：一是觀察與實踐任務評價指標，深刻領會課程相關知識點的內涵；二是能夠有意識地去觀察與思考自己的認知策略、問題解決策略以及創造性思維，并逐步養成較為科學合理地解決問題的思考過程，并逐步提高自己的思維能力。

（二）高職酒店管理專業核心課程考核評價總體設計

以廣州番禺職業技術學院酒店管理專業為例，該專業前期研究成果——《酒店人才培養方案》（國家首批示范性建設成果，已由高等教育出版社出版）中，以職業能力為核心，以工作過程與工作崗位為出發點，明確了高職酒店管理專業的核心課程，根據這些課程在人才培養方案中時間布局，綜合考慮每門課程在人才培養體系的要承擔的作用，課題組最終確定了這幾門課程的主要考核維度，如表1所示。在每門課程根據課程標準的要求，安排具體情境（章節），并由任課教師根據本班實際情況進行調整考核的權重。一般情況下，對于管理意識、思維能力、態度等的評價主要起引導作用，不作為衡量學業成就的指標，各類思維能力（包括問題解決策略、創造性思維等）的評價主要涵蓋在任務實施過程中，以學生的自查為主。

（三）知識評價大綱

對于需要通過筆試（卷面）來進行考核的內容，就需要詳細的知識評價大綱，以避免教師在出卷時的隨意性。一般而言，知識評價大綱除了限定考核的方式、時間外，主要還有如下四個方面的內容。第一，規定了知識點層次。以酒店市場開發與公關宣傳課程為例，是這樣進行描述的：“試題中對不同知識點層次要求的分數比例一般為：識記20%，領會30%，應用（包括簡單應用和綜合應用）50%。”。第二，規定了難度等級與難度結構。比如“試題難易度可分為易、較易、稍難、難四個等級。每份考試試題中分數比例一般為：易占20%，較易占30%，稍難占30%，難占20%”。第三，給出了試卷的題型建議。這部分具體描述了某一科目的試卷中應有題型數量與種類，每種題型的題量以及所占分值，并且規定了此類題型的主要考核要點。第四，規定了某門課程知識點的考核細目：包括某考核范圍的考核比重、具體考核點，并將考核根據重要程度與出現頻率劃分為核心要素、一般要素和輔助要素三類。

（四）任務/技能實操評價標準

在評價方案中，每門課程都會提供具體的任務/實操項目供標準使用的教師參考，并且給每個任務都附上一個詳細的評價標準，一方面方便教師使用；更重要的是，評價標準將成為學生完成任務的任務指導書，指導學生更好地完成各任務。每個任務的評價由通用評價指標和任務評價指標兩大塊構成。以酒店市場開發與公關宣傳課程的其中一個任務為例，其具體評價項目及標準如表2所示，此表體現出自評、互評與師評（如涉及到企業相關的真實任務，還會有企業方面的評價）；另外，在評價表最下方，還設計了“團隊排名”以及“是否進步”兩項內容，目的是關注學生的成長與進步。

（五）思維能力評價

思維能力評價量表（表略），由問題解決過程的評分指標表、問題解決策略實施自查表和創造性思維評價量表組成。主要是用于學生自測與教師觀察，目的在于培養學生良好的思維能力，一般不計入學生的學業成就。教師可以根據學生的情況，在課程進程中不同階段適當地選擇來使用。其中問題解決策略實施自查表的設計是根據“元認知”的理念，讓學生有意識地開始認識與反思自己的認知策略，尤其是問題解決過程的各個方面，逐步培養學生的問題解決能力。它由三部分構成，分別適用于任務實施前、實施中、實施后進行引導和反思，一般此類評價貫穿任務實施過程，以小組為單位自發進行，以開放式的問題為主。以任務實施前的計劃階段為例，此認知策略評價表的主要內容是引導學生養成正確的思考問題的基本方法。其內容主要有“這個問題是什么？現在我們打算干什么？”“關于這個問題，我們目前知道了些什么？已給了我們哪些信息？這些信息對我們有什么用？”“我們的計劃是什么？”“還有其他的辦法嗎？如果……，將會怎么樣？”“下一步我們做什么？”等，通過小組合作回答這些問題，引導學生一步步分解任務，思考解決的計劃與策略。

（六）態度評價

態度是影響職業生涯的關鍵因素，也是用人單位很看重的因素。態度的評價可以細分為自我學習的態度、對待他人的態度以及對待工作的態度等方面。態度評價的目的不在于最后的評價結果，而在于引導學生養成良好態度。比如，課題開發了“在校自我學習和與人合作態度”評價表（表略），從課前收集資料、課堂表現（包括聽課狀態、發表意見、與同學溝通、互相學習等方面）、課后合作等幾個方面來進行打分，共設置10道題，每道題的分數從1到5不等，評價者根據實際情況進行打分，其適用于自我評價與小組成員互評。評價等級如下：態度優秀≥45分，態度良好≥40分，態度一般≥30分，態度不端正<30分。

（七）管理意識評價

由于學校的任務環境與實際的企業環境畢竟還是有區別的，對于管理績效的衡量在學校中是很難實現的。管理意識自查表只是幫助任務負責人進一步有意識觀測自己的管理行為，主要用于任務實施后，管理意識評價表是以管理的四大職能——計劃、組織、領導、控制為基本維度，以開放式問題的方式呈現，供負責人進行反思得失與改進措施。

（八）課程考核方案實施建議

在方案的最后一個部分，根據目前的實踐反饋，就該課程的方案在具體實施過程中的建議與注意事項做了簡要的說明，以期給方案使用者更明確的指導。

三、方案構建后的反思

在改革的道路上，雖然專業教師滿腔熱血，但許多客觀因素的制約使得很難能夠深入推進。在評價方案構建及實施的過程中，除了專業教師需努力探索改革路，政府、行業、學校、學生等方面的態度也會影響到評價方案的構建與實施效果。為此，有如下建議：

（一）政府層面

一是應積極推進第三方評價，引入行業協會的力量，制定統一的標準。建議政府可以在現有研究的基礎上，加強不同產業地區、不同院際的合作來制訂標準，充分發揮行業協會的統籌和引導的作用。二是政府主導下加強校企合作不斷深入推進，企業在滿足自身經營各項指標的同時，也應當承擔起一些必要的社會責任。企業與院校的合作不應僅僅停留招聘廉價勞動力的方面，全社會應當漸漸引導氛圍促進企業與院校間的合作。三是政府對待職業院校的各項指標考核上，必須與普通高等院校有所差異。并且從政府對高職院校的考核上如果能從過程開始抓起，那么長期受此熏陶的教師，自然也會從注重結果轉向注重過程。另外，政府對高職院校的考核指標直接影響了學校對教師的考核指標、學校對學生的評價指標，而這一切也必然影響到教師對學生學業的評價。

（二）學校與教師層面

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關鍵詞：工學結合；高職；外貿函電；課程考核

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）21-0127-02

課程考核對學生的學習起著非常重要的作用。課程考核的目的是檢查學生對所學知識的理解、掌握程度和技能的運用情況，培養和發展學生的智力與能力，同時檢查教學效果，總結教學經驗，改進教學方法，促進教學質量的提高。

近年來我國高職教育大力發展“工學結合”的人才培養模式。“工學結合”背景下的課程教學倡導“以職業為導向”，培養學生日后在工作崗位所需的綜合能力，從而使畢業生的職業能力與崗位需求實現有效對接。因此，作為課程教學重要環節的考核也應該與“職業性”接軌。

近年來我國高職教育積極借鑒國外成功的經驗，探索符合中國國情的工學結合人才培養之路并取得了一定的成效，但是課程考核環節仍然很薄弱，很大程度上阻礙了高職工學結合人才培養的進程。雖然近年來有不少有關高職課程考核評價的研究，但是這些研究大部分都是對高職課程考核的宏觀研究，[2-4]而根據不同課程特點而構建考核方案的研究還比較缺乏，即使有，也沒有明確區分校內教學和校外教學階段。[5-7]

目前我國高職教育在校內和校外學習階段的教學方法與師資等方面有很大不同，因此這兩個階段的考核評價方案也有所差異；而《高等職業學校專業教學標準（試行）》（2012）中也建議“加大形成性考核的力度，形成性評價與終結性評價應根據不同課程、不同的學習階段和不同的實踐活動形式而有所不同”。因此，根據不同課程的特點和不同的學習階段充分借鑒相關行業的績效考核標準，制定出更合理、更可行的高職專業課程考核評價方案，實現“以職業為導向”的考核，是當務之急。

本文以高職商務英語專業的核心課程“外貿函電”為例，結合與本課程對應的外貿行業對高職工學結合課程考核方案進行深入探討。

一、我國高職院校“外貿函電”課程校內學習考核方案構建現狀

雖然教育部早在2000年就在《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000]2號）中指出要“改革考試方法，著重考核學生綜合個性與能力的全面發展”。但是通過對國內珠三角30多所高職院校的調查發現：目前高職院校“外貿函電”課程考核在考核方式、考核內容、考核主體等方面仍存在嚴重不足，具體表現如下：

1.考核結構不合理

目前大部分高職學校“外貿函電”課程的校內考核方式仍然以終結性考核為主，具體表現為：過程性考核（約30%）+終結性考核（約70%）。雖然有些高職院校已經把過程性考核的比例提高，但是實質上沒有多大變動，沒有發揮出考核對教學過程的導向和促進作用；校外學習考核基本沒有過程性考核，是由實習單位的實習指導教師或領導直接給出終結性考核。這種考核方式沒有反映出工學結合人才培養模式強調的“做中學”的要求，無法起到考核指揮棒的作用。

2.考核內容不全面

目前高職“外貿函電”課程校內學習的過程性考核的內容主要是學生的出勤情況、課堂回答問題、上課專心程度和完成作業的情況，而且很多學校對過程性考核沒有統一的標準，由任課教師自由決定，隨意性很大，缺乏對職業素質的考核；校外學習的考核基本不涉及過程性考核。

校內階段的終結性考核以期末書面考核為主，主要是考核教師課堂講授的以教材知識為主的內容，這是一種重知識考核、輕技能考核的方式。校外階段的終結性考核主要是根據實習單位對學生的表現進行簡單評價來完成，只是一種局限于形式上的考核。

3.考核主體單一

目前高職“外貿函電”課程對學生學習考核的主體比較單一。校內階段主要是由任課教師來考核。他們對學生的考核有時主觀性較強，甚至還包含了對學生的個人情感；另外，由于目前高職院校真正意義上的外貿“雙師型”教師嚴重缺乏，在校教師無法從行業標準中汲取好的經驗來對學生的學業進行考核；校外階段的成績也是由單一的實習單位的指導教師或領導來考核。這種主體單一的考試使學生處于被動地位。

二、工學結合背景下高職“外貿函電”課程考核方案的具體措施

教育部《關于充分發揮行業指導作用推進職業教育改革發展的意見》（教職成[2011]6號）中指出“要逐步建立和完善職業教育人才培養質量行業評價制度。要建立社會、行業、企業、教育行政部門和學校等多方參與，以能力水平和貢獻大小為依據的職業教育質量評價的重要依據，把社會和用人單位的意見作為職業教育質量評價的重要指標。”

因此，工學結合背景下的高職“外貿函電”課程考核應該具有鮮明的職業特征和導向，需要以外貿行業規范和職業考核標準為依據，把這些標準有機結合并充分體現在專業課程考核體系中。應改變傳統的以終結性考核為主的考核體系，構建以過程性考核為主的考核體系，從而最終達到以評促改、以評促教的目的。

1.考核結構合理化

工學結合背景下的課程是基于工作過程設計教學過程，因此，對學生“外貿函電”課程的校內考核也應以過程性考核為主，提高過程性考核的比例，按照科目的實際情況制定出能體現出職業能力素質的考核方案。比如在仿真的外貿工作場景中，分組讓學生完成任務，從完成任務的過程中表現出來的工作態度、工作能力和團隊合作精神等方面來對學生進行考核。校外學習階段也應該重視學生在態度紀律、工作表現方面的過程性考核。通過考核促使學生提升自己的職業能力素質。

校內學習的終結性考核可以不再拘泥于傳統的理論性閉卷筆試形式，應該與書面報告、口頭報告和實操等開放式考核相結合，重點考核學生的應用技能。課程考核構成參。

另外，應該把學生考取與“外貿函電”課程相關的職業資格證書，如《外貿業務員崗位資格證書》和《全國外銷員從業資格證書》等納入本課程的考核方案中，提高學生的職業能力。

2.課程考核內容的擴展化

工學結合背景下的教學強調學生在“做中學”，更重視學生的學習過程，因此，高職“外貿函電”課程考核內容的重點應放在過程性考核中。考核內容不但要包括理論知識層面，更應該注重行為表現、職業道德和價值觀等層面的考核。借鑒外貿企業員工績效考核的主要標準，完善“外貿函電”課程的考核內容。這種全面考核強調了對學生動手能力、崗位能力、職業道德、創新能力的培養。任課教師必須向學生清楚地說明考核的依據、內容和目的，使學生能夠充分按照考核標準要求努力提高自己的綜合職業能力。

3.考核主體的多元化

高職“外貿函電”課程校內考核必須改變以往由單一的任課教師考核方式，應該由教師考核、小組考核、學生相互考核和學生自評相結合的多元主體考核；校外考核也應該增加同事、部門團隊和自評。多元化考核主體的考核方式。

這樣的多元主體的考核結果更具有全面性和客觀性，另外可以提高學生的參與性和積極性，可以讓他們更好地反思自己的學習并及時改進。

三、結語

高職院校應更加重視課程考核對學生學習的促進作用，根據不同的課程采取靈活的措施，在任課教師、相關行業的共同努力下制定出可行的、切合實際的高職課程考核方案，從而構建完善的課程考核體系。當然，最重要的還是要有企業的高度配合，這是亟待解決的問題。只有讓企業積極融入到高職院校的課程考核中來，才能制定出具有職業性的工學結合的課程考核方案，才能使工學結合課程改革的目標真正得到實現，最終促進工學結合人才培養模式的發展。

參考文獻：

[1]李賢彬.多元化高職教育課程考核體系的構建[J].職業與教育，

2011，（32）：129-130.

[2]吳亞萍，周大農.“工學結合”模式下高職課程評價指標體系研究[J].職教論壇，2010，（18）：22-25.

[3]王婷.“工學結合”模式下高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2011，（32）：67-69.

[4]陳移山.基于工學結合課程教學效果的評價[J].職業教育研究，

2011，（7）：14-15.

[5]余永亮，李友勇.工學結合模式下高職法律文秘專業考試評價體系研究[J].吉林工程技術師范學院學報，2012，（6）：27-29.

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為進一步規范過程性考核，加強教學環節把控，提高教學質量，提升學生綜合素質和能力，《大學生創業基礎》課程過程性考核方案如下：

一、實施時間和適用范圍

自2019-2020學年起，全校本科、專科所有專業課程均實施過程性考核。

二、課程考核要求

1. 建立以過程性考核為主的學生平時學習考核評價制度，學生修讀課程成績由過程性考核成績（平時成績）和期末成績綜合評定，每學期成績=過程性考核40%+期末成績60%。

2. 加大教學內容和教學方式改革力度，積極開展探究式、啟發式、互動式、研討式、混合式等教學方式，提高課堂教學效果。

三、考核形式和內容

1.過程考核：

（1）日常考勤（5%）：日常考勤5次。學生出勤次數，遲到、早退和曠課的情況；

（2）課堂表現（5 %）：學生主動參與課堂練習、討論，創造性地提出問題的能力 ；

（3）隨堂測試情況（20 %）：隨堂測試2次，各占10 %。學生隨堂測試提交次數及完成質量；

（4）期中考核情況（10 %）：期中考核1次。考核內容為商業模式畫布的完成。考核學生掌握課程的情況；

2.期末考核：

（1）創業計劃書與項目路演（40%）：由學生自行組隊，原則上8-10人/組。考核學生對課堂教學內容的掌握和理解，是否掌握了課程的基礎理論知識、分析和解決問題的基本方法，并將其運用到撰寫創業計劃書和項目路演中。

（2）課程體會（20%）：由每位學生獨立完成。考核學生對課程教學內容的理解與思考。

四、相關說明

本課程過程性考核實施細則由教師根據課程教學大綱要求制定，結合課程特點與教學實際情況，考核形式（課堂作業形式）、考核要求、評分標準與評分權重應在第一次課程開始時向學生公布，教師應按照課程過程性考核實施細則與教學內容布置考核內容，督促學生按時參與考核，并客觀、準確、公正地評定成績，登記成績。課程結束后，教師按過程性考核成績與期末考核成績計算學生修讀該課程總成績，按時提交成績。

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關鍵詞：形勢與政策課程教學 教學評價 CIPP教學評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2014）03-239-03

形勢與政策課程的發展任重而道遠，在教育理念不斷更新的時代，形勢與政策課程教學問題凸顯，要擺脫課程教學困境，推動形勢與政策課程科學化進程，重要的舉措是引用新的教學評價模式。采用CIPP評價模式對形勢與政策課程各個環節的改進有明顯的效果，因為CIPP評價模式具有相對完整的評價體系和具體步驟，結合形勢與政策課程教學大綱的具體需求應用CIPP評價模式，形成合理有效的課程評價體系，完善課程教學管理制度并創新教學理念。

一、CIPP模式的基礎理論

CIPP評價模式又稱決策導向或改良導向評價模式，最早由美國教育評論家斯塔佛爾比姆于20世紀70年代初提出，此評價模式是組織管理者制定決策提供信息服務的過程，CIPP優勢在于不是專門針對評價結果的研究，而是在評價結果的基礎上對組織實施評價方案進行改進和完善，促進項目方案適用于新環境。與此同時，整合了目標評價模式、解釋評價模式等的不足之處，提高組織成員對評價活動的認可程度。CIPP評價模式是四種評價方式的英文縮寫，但斯塔佛爾比姆在實踐應用CIPP后，發現CIPP評價模式在實際操作中存在瑕疵，所以針對不足對CIPP進行改良，CIPP評價模式包括的具體評價模式見圖1。

1.背景評價主要是針對具體實施項目計劃背景進行綜合分析，在特定環境條件下評定項目需求、資源及資金等。在項目評價第一階段，項目實施評價計劃包括：全面收集項目實施背景信息；參照項目實施者要求，整合評估背景信息；征求項目負責人建議，識別評價活動需解決的問題；根據項目實際評價需求，合理評價針對項目目標；制定滿足評價要求的項目計劃；總結分析形成有效背景評價報告；針對問題提出改進措施。

2.輸入評價是評價各種備用預選方案，將可選擇方案與原方案比較確定最優方案，以及確定方案所需要的預算。輸入評價包括：考察備用方案的優劣；選擇與背景評價相互呼應的方案；評價方案的具體操作性；形成輸入評價書面報告，針對問題進行改革。

3.過程評價是合理地記錄和跟蹤評價方案的有效活動。過程評價的主要任務包括：實時記錄項目方案的進展狀況；記錄方案中相關人的表現情況；跟蹤評價方案資源分配；確定評價方案的實施程度；做出過程評價報告，針對報告提出改進方案。

4.影響評價是評價項目實施方案的執行以及對目標群體的影響程度。其主要包括：評價方案實施目標與實際方案執行的一致性；匯集方案實施成員對方案的意見；測評方案實施程度是否符合目標需求；形成評價報告并發現問題。

5.結果評價是評價方案目標具體實施的程度。主要任務包括：方案計劃目標與實際成效是否統一；判斷方案實施效果；全方位鑒別評價實效；匯總評價結果并進行分析；作出結果評價書面報告，針對問題進行分析。

6.可持續性評價是確保方案能否繼續應用于項目環境中。主要包括：方案負責人與受益群體對方案實施的效果優劣評價；哪些具體有利措施可繼續實施；甄別群體觀點并實時回訪；形成有效性書面報告。

7.可推廣性評價即方案是否能夠應用于其他環境。主要包括：開發方案使用者；原方案是否需要重新改寫；評價方案是否適用于其他環境；確定方案推廣的價值；形成可操作性書面報告并加以改進。

二、形勢與政策課程中CIPP模式的應用

形勢與政策課程應用CIPP評價模式既提升了高校思想政治公共課的教學效果，又體現了形勢與政策課程正朝著科學化建設方向邁進。開設形勢與政策課程最顯著的特點就是課程教學有較強的時效性，這成為形勢與政策課程教學與管理的難點，要把握課程教學前沿動態就需要各教學部門不斷地吸取信息，不斷深化課程改革，所以要保證課程方方面面可持續發展與改進教學狀況是形勢與政策發展的趨勢所在，而CIPP評價模式重在項目實施過程的改進，這是形勢與政策課程與CIPP評價模式的連接點，此評價模式可以有效地應用在形勢與政策課程的教學活動中。針對形勢與政策課程教學過程，將形勢與政策課程教學環節劃分為三大階段：課程教學設計規劃階段、課程教學實施階段以及課程教學考核驗收階段。這三大教學階段都應做具體的CIPP評價分析。

1.形勢與政策課程教學設計階段是課程教學實施的前提，良好的教學設計有利用形勢與政策教學活動的開展，與此同時，課程的實效性也得到了良好的保障。在形勢與政策課程設計階段主要涉及兩大群體的溝通，包括課程設計管理者及實際操作者。對課程教學設計階段評價方面主要有課程設計背景、領導管理權責分配、教學設計計劃、教學設計過程、教學設計結果進行評價，其中教學設計結果又可分為三種評價模式，第一，影響和成效評價主要是確定形勢與政策課程設計整體與學生對課程期望是否一致；學生對課程規劃結果的看法；設計方案是否符合學生教育價值需求；學生對設計方案認知。第二，可持續性評價主要是問詢高校形勢與政策課程領導部門、教職工以及大學生，整合不同群體對課程設計方案優劣的意見，判斷課程設計方案是否能長期應用于實踐教學。第三，可推廣性評價主要真對形勢與政策課程設計是否能夠使用于不同高校進行綜合評價；課程適用程度分析確定形勢與政策課程設計在其他高校的推廣程度。CIPP評價模式在形勢與政策課程的應用中可以在不同的階段應用各種調查方法，來確定各項課程設計評價指標的比重，以提高形勢與政策課程評價數據的標準性。關于CIPP模式在形勢與政策課程設計階段的具體評價內容見表1。

2.形勢與政策課程教學實施階段是整個教學環節的關鍵，也是教學設計的實際應用環節。各種教育資源被應用于教學活動當中，教師水平發揮與學生學習興趣、課堂表現與反饋信息都作為課程教學實施階段的評價指標。對形勢與政策課程教學實施階段主要評價內容包括教學環境是否符合教學要求、教學管理制度化建設是否完善、教學活動實踐是否落實、教學實施結果是否符合預期。針對形勢與政策課程實施階段的CIPP模式具體評價內容見表2。其中教學實施結果又可分為三種評價模式，第一，影響和成效評價主要是指及時獲取教師以及大學生上課期間對課程教學的反饋信息；判斷形勢與政策課程實施階段與教學要求是否一致；理性鑒別課程教學實施活動中有利方面與缺失方面；獲取課程實施方案中耗費資源的數據并加以統計，確定課程實施有效性。第二，可持續性評價主要是指征求教師和學生的意見，確定形勢與政策課程實施過程中教學情境、教學方法是否符合高校以及大學生的需求；確定課程可持續發展的具體措施，改進不利于課程教學的制動因素。第三，可推廣性評價是確定形勢與政策課程在實踐教學中的優劣之處后分析是否有其他高校也想采用這種方案教學；判斷本校和其他高校形勢與政策課程的教學差別。運用CIPP模式對課程教學實施階段進行評價，更加有利地促進了課程教學活動的實施。

3.形勢與政策課程教學考核階段是對課程整個教學環節的總結，測評學生的學習接收度及知識運用能力。學生素質與能力的整體提升是形勢與政策課程教學的根本任務，考核的作用就在于可以促進學生學習積極性與創新能力的培養。對形勢與政策課程教學考核環節的評價內容主要有考核管理、具體考核方式運用、考核過程以及考核效果等方面，關于CIPP評價模式在形勢與政策課程實施階段的具體評價內容見表3，其中教學考核結果評價又可分為三種評價模式：第一，影響與成效評價主要是指形勢與政策考核是否對學生學習產生影響；課程考試方式與學生群體的適應程度；考核內容設計與學生學習知識是否連貫；收集授課課程教師及學生對課程考核體系優缺點的評價；考察課程考核階段實施效果。第二，可持續性評價主要是指形勢與政策課程考核步驟是否符合教學規律；課程考核過程是否滿足課程開設需求；考核內容能否持續使用；第三，可推廣性評價是形勢與政策課程考核管理制度和考核方式能否被其他院校所借鑒；考核實施過程需要改進與否。確保課程考核實施工作有序進行，以促進形勢與政策課程教學建設的完善。

三、形勢與政策教學中CIPP模式應用總結

形勢與政策課程的發展要依靠科學手段不斷地改進不足，沖破傳統的教學理念，不斷地使用適合課程發展的教學模式，運用CIPP評價模式對形勢與政策課程的教學設計階段、教學實施階段、教學考核階段進行全方位地監控，實時地記錄和改進評價過程中對課程教學發展具有破壞性影響的劣勢因素，將這些劣勢因素有效羅列，通過高校的領導管理措施對這些影響因素進行修改以適應形勢與政策課程的發展趨勢。這有益于形勢與政策課程創新教學理念、整合師資隊伍、改善教學環境、調整教學手段及考核方式，促進形勢與政策課程的應用創新。但CIPP評價模式不是一成不變的模式，在形勢與政策課程教學活動中應用CIPP評價模式要結合高校自身的學科特點、發展模式、實踐應用策略，要在摸索中進行課程教學評價的實踐探索，切勿生搬硬套評價模式，從而創立出屬于形勢與政策課程的有效的CIPP教學評價模式，促進形勢與政策課程的建設。

[課題資助：2012年中央高校基本科研業務費專項資金的科學前沿與交叉學科創新基金項目（項目編號：DL10BC13）；黑龍江省高等教育教學改革項目（項目名稱：高校思想政治理論課情景教學模式研究）；2012年東北林業大學重點課程建設項目資助（形勢與政策課）]

參考文獻：

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[3] 劉佩佩.幾種典型課程評價模式探析》[J].湖北第二師范學院學報，2011：117～119

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【關鍵詞】OBE；導游實務；課程考核

OBE（Outcomes-Based Education）最初來源于加拿大職業教育，目前在北美及英語系國家實施并取得較好成果[1]。OBE理念在中文語境下可以理解為“產出導向”或“成果導向”教育模式，其強調以教學成果為核心，采取遞進式教學的教育理念[2]。我國高等學校教育部門正在大規模開展的專業認證，其認證標準的核心內涵就是：建構“產出導向”的人才培養體系，并持續改進！而“產出導向”則聚焦于“W習成果”，實現“學習成果”的關鍵在于課程的建設。本文在《導游實務》課程考核方式與課程達成度評價上提出一些看法：

一、應當細化考核內容、明確評分標準，科學、合理考核學習成果

在目前應用較為廣泛的考核方式（作業、案例分析、實踐實訓、調研報告、考試等）中，應當既有定性的考核（如集體完成的調研報告），也有定量的考核（如作業、案列分析等），最關鍵的是，考核內容必須細化，評分標準必須明確，才能科學、合理地考核學生的學習成果。以下針對作業、案例分析、集體調研報告分別進行細化分析：

1.作業：應當針對課程知識點和能力點，圍繞學習目標，設計各種作業的題型，訓練學生應用知識的能力。本文對《導游實務》課程的作業提出如下評分標準：首先對于不同的考核內容分占不同的權重---作業完成進度權重0.1、基本概念掌握權重0.3、解決問題方案的正確性權重0.4、是否能夠提出解決方案權重0.2。

在作業完成進度考核內容中，按以下四種方式打分：提前完成-90-100分、按時完成-75-89分、延遲完成-60-75分、補交-60分以下；在基本概念掌握程度考核內容中，同樣按四種方式打分：80%以上概念清晰-90-100分、60%以上概念清晰-75-89分、40%以上概念清晰-60-75分、40%以下概念清晰-60分以下；解決問題方案的正確性中，方案能夠解決80%以上的問題-90-100分、方案能夠解決60%以上的問題-75-89分、方案能夠解決40%以上的問題-60-75分、不能夠制定解決問題的方案-60分以下；在是否能夠提出問題的不同解決方案的考核內容中，能夠基于不同原理提出多種不同解決方案，且比較有效-90-100分、只能提出一種解決方案，比較有效-75-89分、能夠提出一種或多種解決方案，但有效性不足-60-75分、不能提出解決方案-60分以下。

2.案例分析：應當圍繞課程學習目標，設計案例分析問題，以系統訓練學生綜合運用知識解決問題的能力，加強師生交流。本文對《導游實務》課程的案例分析提出以下評分標準：與作業一樣，對于不同的考核項目分占不同的權重---資料查閱情況（權重0.2）、參與團隊討論情況（權重0.2）、運用知識分析解決問題情況（權重0.4）、表達能力（權重0.2）。

在資料查閱情況考核內容中，按以下四種方式打分：查閱內容涉及80%以上知識點-90-100分、查閱內容涉及60%以上知識點-75-89分、查閱內容涉及40%以上知識點-60-75分、查閱內容涉及40%以下知識點-60分以下；參與團隊討論情況：每次都參加-90-100分、參加2/3以上-75-89分、參加1/3以上-60-75分、參加1/3以下-60分以下；運用知識分析解決問題情況：能運用80%以上的知識點-90-100分、能運用60%以上的知識點-75-89分、能運用40%以上的知識點-60-75分、能運用40%以下的知識點-60分以下；表達能力：思路清晰，口齒清楚，能夠清晰表達個人觀點-90-100分、能夠表達個人觀點，但缺乏表達技巧和條理-75-89分、表述不清晰，缺乏條理-60-75分、不能表達個人觀點-60分以下。

3.集體完成的調研報告--學生團隊精神的定性評價，對于學生團隊精神的評價，本文首先提出定性評價及其對應的等級評價：很好-A、滿意-B、有待改進-C、不滿意-D。

然后提出對于集體完成的調研報告學生表現的考核內容---與其他班級的成員合作開展工作、勝任團隊成員的角色與責任、獨立完成團隊分派的工作、傾聽團隊其他成員的意見。

最后對于學生的具體表現分別進行評分：在與其他班級的成員合作開展工作方面，能積極主動開展合作-很好-A、能經常開展合作-滿意-B、能開展合作，但很少-有待改進-C、拒絕合作-不滿意-D；勝任團隊成員的角色與責任方面，能承擔角色的所有任務并主動幫助他人-很好-A、能執行角色任務-滿意-B、執行的角色與分派的角色不一致-有待改進-C、不能執行團隊分派的角色-不滿意-D；獨立完成團隊分派的工作方面，獨立工作，無需提醒-很好-A、稍加提醒，即能獨立開展工作-滿意-B、需要提醒才能開展工作-有待改進-C、總是依賴別人開展工作-不滿意-D；傾聽團隊其他成員的意見方面，堅持傾聽并適當回應他人的問題-很好-A、多數時間在傾聽-滿意-B、大部分時間個人在講，很少允許別人發言-有待改進-C、個人滔滔不絕不允許別人講話-不滿意-D。

二、進行課程目標達成度評價，推動課程持續改進

基于OBE理念的《導游實務》課程考核體系構建完成之后，需要對課程不間斷進行跟蹤評價，發現問題后進行糾偏，以保證學習成果的達成，達到持續改進的目的。所以所謂課程達成度評價，就是利用本課程的各類考核資料，對課程目標達成情況進行逐條評價。

進行課程目標達成度評價，必須做到：

1.有明確的質量標準。即如前述，必須圍繞旅游管理專業學習成果指標點的達成，制定有針對性的教學大綱，包括：課程目標、教學內容、教學方法、考核方式、評分標準。

2.取得有統計意義的足夠樣本。根據本課程學生數量的多少，抽取具有統計意義（作業、案例分析、實踐實訓、調研報告、考試等）的足夠樣本數量，要求樣本中的各個檔次成績的數量比例基本均等（建議樣本數不低于總數的50%）。

3.有合理的評價依據。在對某門課程開始評價之前，由學校教務處指定專人（外系教師）對該課程的評價依據，即教學大綱、課件、考核結果（作業、案例分析、實踐實訓、調研報告、考試等）的合理性進行確認。

4.采取合理的評價方法。根據樣本提供的定性（等級）或定量（分數）考核數據，采用合理的方法對課程分目標和總目標的達成度進行評價。

參考文獻：

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關鍵詞：職業能力；考核模式；課程；電子線路制圖與制版

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）14-0053-03

一、國內外考核模式分析

1.德國“過程導向”的職業教育考試模式。“過程導向”的職業教育考試模式是在電子行業等采取的一種創新模式，其特點主要體現在下列三個方面：第一，職業教育考試須密切與職業實踐緊密結合，考試形式的設計關注職業的工作任務、工作過程和工作情境；第二，以職業能力的考核為目標，通過多樣化的考試方法考核學生職業能力的各個方面；第三，采用外部認證體系，建立嚴格科學規范的考試質量保證體系，切實維護職業教育考試的客觀公正性和良好的社會聲譽。

2.英國BTEC教學考核模式。BTEC是一種新型的教學模式，以“學生為中心”是BTEC教學模式的核心。強調跨學科、跨領域及課程內容的綜合性。要求教師設計多種教學活動，包括問答、討論、演練、案例、演講等，突出通用能力培養。BTEC模式的評估目的是考核學生解決實際問題的能力，主要通過課業的完成過程全面評估學生學習到了什么專業能力，并測試通用能力的發展水平。因此，BTEC考核模式的特點是：以課業為形式，以證據為依據，以成果為標準；考核以課業為主、多種形式并用；以成果定等級，重視資料積累；尊重學生，重視投訴。

3.國內考核模式。近年來，經過不斷的改革與實踐，職教工作者陸續提出了一些體現以職業能力為導向的學生能力考核評價方法，有實踐與理論相結合、仿真與現場相結合、結果與過程相結合、靜態與動態相結合、專業成績與能力評估相結合、校內考核與崗位考核相結合等。這些方法或多或少有其成功之處，但也有待改進的方面，主要體現在考核方式缺乏標準性、精確性、系統性、全面性。

二、職業能力導向的高職課程考核模式探索

根據職業能力導向的教學要求，高職課程考核模式應該包括教學目標的制定，以及在教學目標的限制下，確定考核的形式、內容和標準。

1.職業能力導向課程教學目標制定。通過對特定專業學生職業能力進行細化分解，明確課程在整個人才培養過程中的位置，細化課程教學應該達到的具體目標。

2.職業能力導向課程考核模式構建。在細化課程教學目標的基礎上，從考核過程、考核標準、考核主體、考核方式、考核的執行與管理幾方面進行研究，構建職業能力導向課程考核模式。

（1）考核過程全程化。職業教育課程考核需要分為兩部分，強調過程性考核與終結性考核相結合。

（2）考核標準職業化。職業化的方法可以從引入職業標準開始，分析崗位要求，具體落實在方法能力、社會能力和個人能力三個方面。

（3）考核主體多元化。考核主體不能局限于老師打分，可以多種主體配合，比較可行的考核評價主體有老師評價、小組評價和學生自評。

（4）考核方式多樣化。考核方式多樣化有利于調動學生學習的積極性，有利于學生創新能力和實踐能力的提高，從而培養具備較高綜合素質的人才。考核方式采用實踐考核、理論考核、小組答辯、小組競賽及展示匯報等多種形式相結合的方法。

（5）考核的執行與管理系統化。考核的執行與管理必須系統化，形成一套可操作的流程機制。第一，在課程開始之前課程小組就要研究制定考核的方案，包括學生情況的調查和過程考核內容和標準的制定；第二，組織專家對考核方案進審核和修訂；第三，在課程進行過程中，組織督導對考核方案的執行與效果進行追蹤、反饋和修正；第四，在期末進行終結考核時要實行教考分離；第五，課程結束時要組織教師學生進行反饋總結。

三、“電子線路制圖與制版”課程考核模式實踐

“電子線路制圖與制版”課程是淮安信息職業技術學院應用電子技術專業的一門必修專業課程。該課程對培養應用電子技術專業學生PCB電路板加工、電路板加工質量檢修、電子產品生產管理、簡單電子產品設計、電子產品及設備改良等典型工作崗位技能有重要的支撐作用。

1.整體考核方案。課程考核融知識、技能、素質于一體，由平時考核、任務過程考核、期末考核三部分構成，并與崗位技能認證相結合，學生自評、小組評價、教師評價等師生共同參與，如表1。

2.考核評價標準。在課程考核方案中，非常關鍵的是考核內容和評價標準的制定，特別是任務過程考核部分。內容是否恰當、標準是否科學，將直接影響課程教學目標的實現和學生技能的培養效果。下面以“任務1：直流穩壓電源原理圖設計”為例，簡單闡述如何確定任務過程考核的內容和評價標準。

（1）教學目標。根據職業能力導向的任務驅動課程教學目標分析，按由簡到繁的原則，作為第一個任務，使學生了解電子線路板設計流程及企業崗位能力要求，掌握Protel99SE啟動、文件類型識別、文件管理、數據庫設計、分立元件庫加卸載、原理圖繪制環境設置、元件操作、電氣連接及規則檢測、報表生成、原理圖打印輸出等基本技能和相關知識。

（2）考核內容及評價標準，如表2。

通過考核模式的改革，學生的學習效果有了明顯改善，對知識技能的掌握更加扎實。特別是學生通過自評環節，增強了學習主動性，也對自身學習狀況有了更清晰的把握，對每個任務要掌握的技能和知識點有了更深刻的印象。總體來說，該課程考核方案比較全面、合理、細致、操作性較強。當然，在今后的實踐中還有提升空間，需要課程組的不懈努力。

課程考核既是教育教學活動的一個重要元素，也是對教育教學活動效果測量和質量管理的工具。它與教育教學活動相伴而生，相互依存，共同發展。構建職業能力導向的高職課程考核模式能積極主動地適應當今社會經濟發展的要求，更好地促進高職學生就業，具有較高的實踐價值。

參考文獻：

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[2]梅迎軍.高校專業課程考核現狀及改革[J].寧波大學學報（教育科學版），2009，（6）.

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2005年起，安徽省參加了在中央電大主導下的基于網絡的課程考核改革試點工作，并在此基礎上又以省開課程考核改革的形式推行了網絡環境下的課程考核工作。本文以此為背景，對網絡考核環境下的課程教學設計情況加以闡述。

一、網絡考核環境下法學類課程教學設計情況概述

（一）課程考核設計的基本情況

考核是檢驗教學效果的重要途徑，也是教學活動的指揮棒。安徽省目前法學專業課程基于網絡的考核（以下簡稱為“網考”）主要包括利用網絡的形成性考核（以下簡稱為“形考”）和基于網絡的終結性考核兩大類，前者又可分為包括對各項學習過程考察的綜合形考與單純網考的形考兩類。依形考所占比重不同，可以分為百分百形考、形考與終結性考核雙及格以及形考與終結性考核合成三類。第一類主要是《中國法律思想史》《民法專題》等省開課程；第二類主要是部分參與中央電大基于網絡考核的課程；第三種考核類型占課程絕大多數，在具體終結性考核方法上又有紙質考核與網絡考核之分。從網考設計方案看，在考核內容上有主觀型考核（如案例分析、專題討論等）與客觀型考核（如單項選擇、多項選擇、判斷等）之別；考核方式有交互性考核（如主題研討）與獨立性考核（如終結性考核）之分。

（二）課程教學設計的基本情況

教學設計是依據對學習者學習需要的分析，提出問題解決方案，優化學生自主學習教學過程的導學性文件。目前的教學設計多是按照學生與學習需求分析、設定學習目標、課程內容分析、教學資源設計、教學過程與支持服務設計、學習測評設計與課程教學設計中的相關管理問題的框架構建，基本可以滿足學生掌握學習方法與學習途徑的需求。但能夠結合網考環境展開具體教學指導的未能多見，有的甚至還是傳統教學設計的沿用，不但不能起到指導作用，反有誤導之嫌。教學設計建立在教師對教學內容準確把握之上的，需要有著較高的專業素養，能夠對本課程的教學目的、教學要求深入理解，在較為全面地掌握學生學習基礎、學習難點與學習現狀的基礎上提出對應指引。

二、當前網絡考核課程教學設計中存在的主要問題

（一）教學設計個性化不足

法學類課程在內容和類型上有著較大區別，而現有教學設計方案基本上是固定程式的編排，無論是統設課程、省開課程，理論性課程、實務性課程，在教學環節設計、教學過程組織上多數未能體現出個性化指導，更談不上基于網絡考核在教學中的特殊安排。

（二）教學設計方案落實欠缺

以《商法》課程為例，中央電大制定的課程教學一體化設計方案，主要側重點于課程教學內容、教學資源的介紹與安排；安徽電大教學一體化設計方案在上級教學設計基礎上，細化教學過程的安排――具體到面授、網上討論（活動）等環節的課時等。可實踐中，有的教學點僅安排3―4次上機作業輔導課，這不但使得教學設計方案流于形式，更是違背了開放教育教學初衷。在省開課的教學過程中更常出現僅安排一兩次專題輔導，甚至以一紙作業代替課程教學過程的現象，反應出教學過程中理論與實踐的脫節。

（三）教學自身存在的問題

固然有著教學水平發展不平衡、基層電大設備與人員管理不到位、遠程教育理念相對滯后等因素的影響，但教學本身也存有短板。

1.教學資源規劃不合理。目前三級電大在線都承擔著教學功能，但各自在教學目標、教學內容上沒能有效區分。下級電大基本上照搬上級電大教學內容，平臺之間的資源共享、交互未能真正實現。再或同一課程中央電大主講教師、省校責任教師、市級電大授課教師分別進行課程講授或課件制作，造成了學習者學習過程中的教學資源選擇障礙，而這靠各出其門的教學設計是無法解決的。

2.教學平臺需整合、升級。目前基于網絡的考核一是利用中央電大形成性考核系統，二是利用各級教學點的電大在線平臺，兩大平臺兼容性較差，不便于學生學習。同時，開放教育的成人學生在學習中，學習時間嚴重碎片化，原有的網頁版教學平臺已難以滿足學習者便捷性與交互性的需求。

3.教學監管難以落實。 教學一體化設計中雖有諸如規定學員需要參加幾次網上活動、網絡學習最低小時數、發帖最低數等指標監管教學過程，在技術上還通過設置學習平臺的自動統計功能來實現監控。但實踐中存在大量學生掛網、刷屏、代替操作等無效學習行為，使得網上學習的監管形同虛設；而網絡題庫中數量有限，內容雷同，難以避免學生套取作業答案或代答的現象。

4.考核方設計尚待優化。課程考核模式創新不夠，網考方案不過是傳統考核在網絡中的翻版，加之試題庫容量有限、考核內容與形式欠缺規范化與科學化、過程考核操作性不強等現象，使得基于網絡的考核在開放教育教學中的既有功能發揮不足。

三、對教學設計方案優化的幾點思考

如前所述，現行教學設計主要包括了七大因素，本文也將據此對法學類課程相關設計方案的優化加以闡述。

（一）教學設計需適應網絡考核特點

網絡考核下，考核形式轉變為無紙化考核；考核題型從客觀題型像主觀題型過渡；考核內容強調應用性。課程的教學設計應突出教學重點、教學方式、教學環節與安排等方面的變化，對學生提出針對性的指導，使得學生在對課程學習難度、教學難點、課程的特點、考核方式等內容直觀了解的基礎上，知曉其學習時間、學習精力、學習重點的分布。同時，應更重視教學資源運用指導。經過多年積累，法學類課程一般都配備了文字、視聽、網頁輔導三大類教學媒體資源，有的還制作有CIA課件或網絡課程。文字版教材是學生學習的基礎，其他資源對之起到補充、輔助或導學作用。法律的日新月異往往導致法學教材處于一種相對滯后狀態，而網頁輔導等便捷教學資源的運用就尤為重要。

此外，教學設計中更應突出教學資源利用的規劃與指導。教師要結合教學實際對各類資源的特點、內容、效果進行分析，引導學生合理利用。同時可以結合教學進度安排表引入資源索引，便于學生準確找到學習的最佳資源。網絡考核所強調的應用性考核必須建立在知識的有效記憶與理解的基礎上，目前法學類課程各類媒體資源分工與協作不夠，客觀上存在多媒體教學資源與主教材內容簡單重復或脫節情況，這無疑制約著教學方案中教學資源的整合運用，不利于學生學習效率的提高。

（二）加強教師的指引、輔助作用

教學設計方案為學習者提供了學習地圖，而教學效果最終需要通過教學環節的組織與實施，以學生學習成果的形式體現出來，而這都離不開教師的導學、助學與促學工作。網考課程在心理、形式與難度等方面比傳統考核有著較大障礙與難度，學生更需教師的指引與幫助。同時網絡考核對學生提出了更高的要求，適當的學習難度客觀上促進了學習自主性的提高，產生了參與討論、答疑等學習活動的需求。教師應把握良機，幫助學生克服畏難情緒，例如以網上主題討論（辯論）活動取代固有的網上答疑，教師通過選題、細化分工與任務、引導資料收集整理、做好討論活動的管控與引導、相關知識點的歸納與整理等，給予學生切實的激勵與支持。再如以案例教學為手段，適當拓展，幫助學生在掌握基礎知識的同時，提高實際問題的分析、解決能力。在教學環節上，注意網上與網下的配合；在活動方式上，以知識點展開探究式學習；在時間上，以靈活時間為主固定時間為輔；在形式上，注意交互與協作；在組織上，將事前準備、事中控制與事后總結結合；在測評上，將軟、硬性指標相結合，尤其注重軟指標的考評作用，只有這樣才有可能有效地發揮網絡的遠程教學優勢。同時要結合電大的系統性特點，各級教學活動相互分工、協調，避免因教師各自為政而導致學生學習活動時空上的沖突。

（三）教學評價的優化

客觀上，學生普遍對形考活動存在應付情緒，導致出現作業相互抄襲，網上活動敷衍的現象。而網絡環境下的考核，客觀上給學生設置一些阻礙，促進學生學習自主性。但網考并非一改了之，如單一的客觀題考核方式是否符合人文類學科的教學規律需求，是否會引導學生進入機械記憶正確答案的誤區等問題都值得進一步思考。形式的改變只是開始，如何針對開放教育成人學生學習實際，建立更為合理、具有可操作性的學習評價體系才是問題的關鍵。筆者認為可以通過進行包括多元化的評價標準制定、多種評價方式選擇與評價內容結合、學習過程與學習內容考查相結合等內容的改革，進一步深化基于網絡的考核方式改革。

（四）教學管理規范化

教學管理是促進教學設計落實的重要手段，包括了對學生學習情況和教師教學情況的雙重評價。在網絡環境下也必須對教師如網上教學活動的備課、網上活動組織、網上作業評閱、網上答疑等教學與支持服務等行為進行規范。當然，教學本身是一個賦有創造性的活動，在對包括教學設計本身在內的各個教學環節進行質量管控的同時，也需給予教師相對寬裕的空間進行教學延展。

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關鍵詞 過程考核 考試改革 計算機基礎課程

中圖分類號：G642文獻標識碼：A

考試是一種嚴格的知識水平鑒定方法，可以檢查學生對所學課程的掌握情況，為教師的后續教學提供有價值的參考數據。目前，高等學校的課程考試普遍存在考核方式單一、考試內容不全面、識記內容較多等問題，大部分學生采取“考前突擊”的方式來對待考試，形成“為考而學，不考不學”的不良風氣，很難保證人才培養的質量。根據教育部【2007】2號文件《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》的要求，迫切需要采取切實有效的措施，改變高等學校的考核方法和考核制度，進一步深化考試改革，保證教學質量。

1 過程考核

過程考核是在教學進程中按照教學大綱的要求，根據課程的性質、內容及教學進度的安排，分階段對學生學習效果進行的考核。過程考核主要考查學生對已學內容的掌握情況、學習能力、初步運用知識分析問題和解決問題能力，考核次數或項目為N（N不小于3且不大于5）。過程考核可采用的形式有：單元（階段）測試、期中考試、課程論文、調查（分析）報告、綜合報告、讀書筆記、實驗操作和基于問題解決的實驗設計等。

2 實施過程考核的必要性

2.1 監督學習過程、保證學習效果

目前，我院對2011級本科學生的學分制培養方案進行了修訂。新培養方案將原來的200學分下調至160學分，每門課程的學時也相應的減少，從而減輕學生的學習壓力，使學生可以有更多的精力進行自主學習，實現全面發展。在課程的學時壓縮的情況下，實施過程考核可以監督和保證學生自主學習的過程和效果。

2.2 防止考前突擊

過程考核的目的是全面考核學生的知識、能力和綜合素質，增強學生學習自覺性和主動性，加強對所學知識的理解、掌握和應用，把課堂上學到的基本知識和技能綜合起來，用于解決實際問題，改變課程結束時“一考定成績”的做法，防止考前突擊的行為。

過程考核要遵循教育教學的基本規律，按照人才培養方案和課程教學大綱的要求，把學生作為教學過程中的主體，使學生變被動式的應試性學習為主動式的研究型和創新性學習，擺脫死記硬背的學習方法。

2.3 反饋信息，調整教學

每次過程考核后，教師要進行試卷分析，以及時了解學生學習狀態、反饋信息，調整教學思路；通過過程考核，學生能夠及時發現學習中存在的問題，改進學習思路和方法，更好地掌握和運用所學知識。

3 過程考核組織與實施

《C語言》（理工類學生）和《Visual FoxPro程序設計》課程（文科類學生）是沈陽工程學院所開設的計算機公共必修課程，課程覆蓋面較廣。因此，本項目所研究的基于機考的過程考核僅針對上述兩門課程進行具體實施，其研究成果可為其它課程在同類領域提供理論與實踐上的參考依據，具有一定的推廣價值。

計算機基礎類課程階段考核實施過程主要包括構建機考題庫、劃分教學單元和制定考核目標、制定試卷方案、導入試卷方案、完成組卷、實施機考、成績記載和材料存檔等具體環節。

3.1 構建標準化機考題庫

試題庫不是試題的簡單拼湊與羅列，試題庫建設應根據教學大綱和考試大綱的要求進行組織與實施。標準化試題庫中試題的參數，不同課程的試題庫不盡相同，但對于一門課程來講，至少應有編號、題型、題干、答案、難度、區分度、知識點（章節目錄）、使用次數等參數，這些參數反映著試題的基本信息，為組卷提供必要的參考。

題庫建設完畢后，應組織一定量學生對題庫進行公眾測試，并對測試所得到的反饋信息進行綜合分析，從題庫中篩選出適合考試的題目，并對試題難度、區分度等參數進行初始制定，這些參數制定后不應一成不變，應依據每次測驗與考試成績的分析結果，實現對試題參數的修正。

3.2 劃分教學單元、制定考核目標

在標準化機考題庫建設的基礎上，根據教學大綱和考試大綱的要求，組織有經驗的教師對C和VFP課程的知識體系進行研究，劃分教學單元，制定單元考核目標。根據實際使用的經驗，對于一門課程劃分的教學單元數要適量，不要太多，一般3~6單元為宜，否則在具體實施時因工作量太大而難以完成。例如《Visual FoxPro程序設計》課程，劃分的教學單元和部分考核目標如表1所示。

表1 《Visual FoxPro程序設計》課程單元分解

3.3 制定試卷方案、完成組卷

根據每個教學單元的特點和考核目標，按章節知識點制定每次考試的試卷方案。試卷方案可在題量、題型、理論與實踐操作題比例、考試時間等方面。原則上有多少考生就組多少套試卷。按照試卷所考核的知識點的難度等級來隨機抽取題庫的試題，使每一套試卷的試題重復率控制在30%以下，避免了相同考生的考試試卷內容雷同太多的現象，從而避免學生在考試中的抄襲行為，從而保證考試系統的公平性與規范性。

3.4 導入試卷方案、實施機考

在試卷方案確定完畢后，從題庫制作系統中導出試卷方案，在考試系統中導入試卷方案并生成試卷，實施上機考試。上機考試所采用的考試系統一般是B/S結構的網絡考試系統，具有練習、測試、評分自動化等功能，具有評分客觀準確、工作效率高、省時省力等特點。沒有網絡考試系統條件的學校可以考慮使用清華大學的網絡教學平臺中附帶的在線測試功能來實現。考試形式可采用閉卷、開卷或一頁紙等方式，考核時間、次數可根據授課進度和考核內容，由授課教師自行確定。

3.5 成績記載和材料存檔

過程考核成績的記載可以采用百分制或等級制。對公共基礎課、學科基礎課和專業主干課中的理論課，應主要采用百分制。每次過程考核結束后，任課教師客觀地給出評定成績 ，在課程結束時給出該門的綜合過程考核成績。每次過程考核成績所占比例由任課老師根據各次考核份量和難度自行確定。例如《C語言》課程的過程考核成績評分比例如表2所示。

表2 過程考核成績評分比例表

過程考核的所有原始材料都要收存。對于單元測試、期中考試的試卷使用學院統一的過程考核試卷格式，機考生成的電子試卷也要存檔。每次的過程考核的文檔主要包括封面、學生成績表、評分標準、參考答案或題目、任務和要求，學生的答案或報告按學號順序由小到大排序。所有階段的成績、學生的電子試卷和標準答案等材料要及時上傳到網絡教學平臺以供學生查閱。

4 結語

通過對管理系工程管理專業本科2個班級的過程考核試點工作的實施，學生的學習主動性明顯提高。每次過程考核后，學生能主動查閱網絡教學平臺中的考核成績和電子試卷，了解每個階段學習的整體情況，找出差距，進行有針對性的復習，從而使學生的整體成績也顯著提高。在過程考核中，學生能夠正確的對待考試，平時都很努力學習，期末復習時也變得輕松了，對過程考核的最終結果的公平性也非常滿意。因此，過程考核是高等學校考核改革的一項有益探索。

參考文獻

[1] 張甲秋.階段性考核方法改革的實施.教育前沿,2010.7.

[2] 陳琳.合肥學院N+2過程考核改革的探索.教育與職業,2007.11.

[3] 趙居禮.深化教學改革、提高教學質量的實踐與探索[M].中國高等職業教育網,2008.

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關鍵詞：教學評價；模塊性考核；期終考核

機械制圖及計算機繪圖（AutoCAD）是我校工科類機電專業核心課程之一。計算機繪圖的教學任務是培養學生具備運用AutoCAD軟件繪制機械零件圖與簡單裝配圖的能力，具有實踐性強、實用性高，是較受學生喜愛的課程之一。但傳統的教學方法是依據教材內容逐個章節、逐個命令的講解，一直到學期結束通過期終考試給予評價。這種教學方法雖然到最后也能完成教學任務，但缺點是學生必須在學完全部命令之后才能完成一個完整的機械圖樣作品，從心理學角度來看，學生感受成功體驗的正向興奮刺激點不多，教學效果不很理想。這門課程可以這樣進行教學改革：教學地點安排在CAD實驗室，采用項目教學法進行實驗教學。即依據總的教學任務，把其分解為多個子任務，每個子任務就是一個項目，每個教學單元圍繞一個項目展開進行。學生如果能夠完成每個項目的學習任務也就意味著完成了該門課程總的學習任務。這樣，通過一系列任務驅動式的演示教學和任務明確的上機實踐操練相結合來組織教學，學生在平時的學習中就能完成一個個機械圖樣的繪圖任務，學生由此產生的成就感又促進了學習熱情，教學效果也會明顯

好轉。

教學方法改革了，考核評價方式也應隨之改變，否則教改的效果就會大打折扣，因此必須與新的教學方法相適應。采用模塊性考核評價方案，能更好地保證教學改革取得成功。

一、采用模塊性考核評價方案的理論基礎

現代教學評價理論認為，教學評價的目的不是側重于評價學

習結果，給學生定級或分類，應是基于學生表現和過程的評價，是評價學生應用知識的能力。評價標準由教師依據課程標準和課程教學總目標制訂，并明確告知學生，目的在于激發學生的學習積極性。評價強調學生的個性化學習，以促進其創新精神的形成和發

展。評價不是在教學之后進行的一種孤立的、終結性的活動，而應指導學生的學習方向，在教學過程中評估學生的進步。評價是鑲嵌在真實教學任務之中的。毫無疑問，采用項目教學法的計算機繪圖課程采用模塊性考核的評價方案是非常適合的。

二、考核評價方案

現在學生成績評價雖然期末考試成績占40%，平時成績占60%左右。這種評價方案有著它的弊端：一方面，一些學習不自覺的學生平時不認真學習，到考試時作弊以圖蒙混過關，平時只要不犯什么大錯就可以了；另一方面，它與該課程的教學方法改革也不相適應，學生對平時的上機練習重視程度不夠。盡管教師布置了上機任務，但仍然有一些學生在上機時不能自覺地進行練習。只有任務，沒有評價，對一些自控能力差的學生缺少一個有效的約束力。因此，改革考核評價方案，采取模塊性考核制度，應是一種行之有效的措施。

對學生的總成績評價可以這樣安排：模塊性考核成績即占總

評成績的60%，期終性考核成績占總成績的40%。

1.模塊性考核的方案

在開學第一節課上，教師把課程評價考核方法告知學生，讓學生對本門課程的考核評價方式做到心中有數。我把這種模塊性考核的100分分解到每次的上機操作中，也就意味著每次上機都是一次考核，學生就會主動、認真地對待每一次上機操作練習。

根據本門課程的課程標準制訂好學期的教學計劃，再依據項

目教學的教學內容，編制好上機任務書，明確注明本次上機操作的考核內容與考核標準。

具體的模塊性考核安排表如下表所示。

一般情況下，由教師下達上機任務書后，學生根據任務書上所明確的考核標準進行繪圖，繪圖結束后，要求學生先進行自我評價，并在標題欄處注明自我評價的成績。然后學生把所繪圖形的電子文件通過網絡上傳到教師機上（或用U盤拷貝給教師），教師評價與學生自我評價相結合，給出合適的成績；也可以小組為單位展開自評，提高學生的參與意識與主觀能動性，增加學生反復學習、總結、討論的機會，加深記憶并提高學習效率。

2.期終考核評價方案

期終考核如同以往的期末考試，考試命題內容要體現課程標

準規定的教學目標。根據本課程的教學目標，期終考試也可采用上機操作的考核方式，在考試題型上可以選擇畫零件圖，也可以畫簡單的裝配圖。其評價方式完全是教師評價。

三、舉例說明

以“繪制軸類零件”上機操作練習為例，具體說明模塊性考核的具體操作。

在每講的任務書上配有兩張零件圖，其中一張零件圖是課堂

上老師已經當堂操作演示過的，適合接受能力較差、中等成績的學生練習；另一張零件圖是教師沒有演示過的，適合接受能力強的學生練習，由學生依據自身能力自選其一進行繪制。在任務書上附有一個評價表（如下表所示），教師可根據具體情況，適當調整表中要求，在練習完成后，及時記錄成績。

這門課程的特點決定了它可以進行這種形式的教改、考改，同時，我校目前的生源素質也需要我們采取這種教學與評價方

式。目前，我校正在進行的教改工作，考試改革可以作為其配套性的改革措施；特別是運用模塊化教學的課程，這種考核方式尤其適用，當然在具體操作時有一些問題需要我們做妥善的處理，做到既客觀公正，又能維護好正常的教學秩序。

不管是平時的模塊性考核還是期終考核，教師都要注意把學生

的“學習態度”“遵守紀律情況”“求異創新能力”等方面的因素考慮進去。通過科學的評價考核，促進學生各方面能力得到提升，從而達到我們既定的教學目標。

參考文獻：

[1]邱志惠.AutoCAD實用教程.西安：西安電子科技大學出版社，2005.