德育原則的內涵范文

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篇1

關鍵詞：對外漢語；文化教學；內容；原則

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-02-0060-03

一、對外漢語文化教學的主要內容

（一）語言要素中蘊含的文化因素

1.詞匯方面

詞匯是語言的基本單位，一個民族的文化也會深植于詞匯之中。同時學習一門語言，詞匯是最重要的一部分。所以對于漢語學習者來說，了解漢語詞匯中的文化因素也是非常重要的。比如在中國，人們對血緣關系十分重視，所以親屬稱謂十分復雜。它不僅和其他民族一樣，地區分上下輩分，而且在父母系、嫡庶出、年長幼等同輩橫向方面，也有極其嚴格和細微的規定。比如，英語中的uncle就可以表示一切與父親同輩的男性親屬或非親屬，而在中文中就要分伯父、舅父、姑父、姨夫等。這種現象雖然復雜，但終究不會影響人們的交際，但是有時一個詞匯在不同的語言中會有完全不同的意思，若不將這一部分弄清楚，將會嚴重影響兩種文化的人們之間的交往，很容易纏身誤解甚至摩擦。比如，我們中國人常常把自己比喻作龍的傳人，中國傳說里的龍也是能給人們帶來福祉的神獸，所以中國有很多關于龍的詞語，像龍馬精神、生龍活虎、龍騰虎躍等等，這些詞的意思大多是美好的或非貶義的。但是在西方人眼里，龍是兇猛恐怖的動物，它代表著邪惡，是西方人畏懼的意象。自然而然地當他們聽說中國人是龍的傳人時，會把他們心中龍的想想轉移在中國人身上，于是就會產生誤解和偏見。我們在對外漢語文化教學中就要努力解決這類問題。畢竟學習語言的目的是進行交際，我們文化傳播者還要在傳播語言的同時，把握一切機會向外國人介紹自己國家的文化，消除來自不同文化人們的誤解，使其可以正確地認識和評價中國文化。

2.語法方面

語法是思維的結果和工具，所以語法會反映一種文化的深層心態特征。語言受文化的影響，不同的文化背景下孕育出不同的語言。因此在漢文化的影響下漢語語法表現出其特殊性。中國文化深受半封閉的大陸性地理特性、農業經濟、宗法制社會的影響，產生了極具民族特性的心理特征。比如注重領悟性的思維方式表現在漢語語法中就使漢語注重意合而不注重形態。因此，我們漢語中缺少形態的變化，并不如印歐與那樣擁有大量的詞綴和派生詞，漢語的大多數詞語都是復合形成的，而且也沒有明顯的此類標志和豐富的構型法。正因為漢語語法如此隨意，也就使有些句子具有許多個意思，也就會在使用時產生歧義。那么如何才能避免歧義的發生呢？除了陳述者有意地是表達清楚外，接受者也應了解中國人的思維方式，這樣才能領會言語之中蘊含的意義。這一部分也是對外漢語文化教學最困難的一部分。畢竟，任何成年的漢語學習者已經形成了適應自己文化的思維方式，要想完全了解另一個民族的思維方式非常困難。尤其思維這種抽象的東西，不像其他文化內容那樣具體，培養思維方式也不是一朝一夕能夠完成的，必須要深入到生活中從方方面面滲透才能達到較好的效果。這就對我們文化教師提出了更高的要求。

3.漢字方面

文字是記錄語言的書寫符號系統，漢字是漢民族的祖先在長期的生產和生活過程中創造出的書寫符號系統。漢字本身有其嚴謹的規律和系統性。雖然中國土地幅員遼闊，每個地方的方言各異，有時差別巨大，語言不通，但是卻東可以用相同的漢字記錄下來，而且所有人都看的懂；雖然古今漢語的語音經過時間的洗禮也有很大變化，但我們依然可以讀懂古籍，了解先人的歷史和思想。可以說正是因為漢字的字形幾千年來自行沒有顛覆性的變化，才使得我們中國的文化可以完好的保存下來，有許多民族的文化都是因為歷史上的文字變革才造成了文化斷層，許多優秀的文化成果都沒有保存下去，永遠塵封在歷史當中而沒有被后人所知曉和傳承。另外這種歷史的傳承性和獨特的形體使得漢字成為一種獨特的文化，成為世界文字史上的一道亮麗的風景——漢字書法藝術。從殷商時期的甲骨文開始漢字歷經了甲骨文、金文、篆書、隸屬、楷書的的演變。各代的書法大家們把漢字注入了新的內涵，或使其清新秀麗，或使其狂放不羈。而且書法藝術和繪畫藝術、詩詞藝術結合起來，給世界留下了數不勝數的傳世佳作。漢字不僅僅記錄我們的語言，更體現了漢民族的文化精髓——方方正正、剛直不阿。弘揚漢字文化讓更多的人了解漢字文化有利于中華文化的向外傳播。世界會因漢字更了解中國，消除對中國文化的誤解，增進彼此之間的友誼。漢字還可以讓世界領略到獨特的書法藝術，給世界人民帶來全新的審美享受。因此我們在對外漢語文化教學中的漢字文化教學的重點并不是教學生寫漢字，而是要讓學生漢字中所蘊含的文化內涵。

（二）與價值系統相關的文化因素

在跨文化交際過程中，價值觀是一個非常關鍵的問題。價值觀處于文化的底層，不易被人理解。不理解價值觀的差異也就不能理解不同文化之間的根本差異。中國的價值體系與其亞洲以外的他文化有很大的不同，尤其與歐美文化相去甚遠有時甚至截然相反。比如，中國的孩子如果犯了錯，中國的家長不僅會嚴厲地批評他，甚至還會打孩子。這在西方人看來是虐待兒童，不講人權的表現，父母是要受到法律的懲罰的，因此會對中國父母產生誤解，誤認為中國人是野蠻的。但在相當多的中國人眼中會認為這很正常，因為中國古代長期處于父權社會，封建倫理道德的觀念根深蒂固，孩子必須絕對服從父母，一旦做錯事，父母就有權利懲戒孩子。另外，“養不教父之過”的思想是家長承擔了教育孩子的主要責任，父母把對孩子的責罰當做是一種教育的方式，所以，中國父母并不認為有什么不妥，反而認為“愛之深，責之切”。又如，中國社會趨向于群體取向，而群體取向的延伸就表現為他人取向，力求使自己的行為符合群體的意志。所以中國人表現得謙虛謹慎、相互依賴、提倡集體主義和愛國主義，獲得成功也把功勞歸于集體力量和他人的幫助。而西方則強調個人的價值，主張張揚個性。在西方人眼里中國人顯得過分死板，沒有個性。由此可見價值系統中的差異是兩個文化背景的人們在交際中產生障礙的根本原因。所以作為對外漢語文化教師，對漢文化與其他文化在價值觀念上的不同進行點撥是非常有必要的。

（三）習俗文化

中國文化源遠流長，傳統習俗文化更是多姿多彩，更是有著獨一無二的個性。這些習俗文化是中國文化的重要組成部分，是深入到與我們息息相關的生活中的文化，因此也是對外漢語文化教學的重要內容之一。如果不了解中國人平時生活中的習俗，漢語學習者與中國人的交往就會產生許多麻煩，因為中國的許多習俗中包含著中國人的習慣和禁忌。就拿婚禮來講，西方人信奉基督教，一次結婚時男女雙方會在親朋好友和牧師的見證下，許下不離不棄的誓言，婚禮未必熱鬧但卻莊重，親戚朋友會送自己驚喜挑選的結婚禮物送給新人。與西方人不同，中國人的婚禮大多大操大辦，一定要熱熱鬧鬧風風光光，這與中國人好面子的性格是分不開的。很多外國人參加中國的婚禮會顯得很不習慣，尤其是中國人直接送禮金給新人這讓外國人大為驚訝。又如，中國傳統節日里的許多習俗像過年時貼春聯、放鞭炮，外國人只覺得有意思，但卻不知什么意思。中國文化受宗教影響很大，許多與宗教有關的習俗都保留下來，它們已經深入我們的生活，而我們卻因為太常見而忽視了他們本來的宗教內涵。我們臘八節吃的臘八粥與佛祖釋迦摩尼有關，平時喜歡測算風水選擇良辰吉日與道教五行八卦有關。這些古老的習俗除了使我們的生活多姿多彩外，還使中國文化蒙上了神秘色彩，深深吸引著外國人，勾起了它們探求的欲望。所以，對外漢語文化教學內容中很應該有習俗文化的一席之地，除了吸引更多的外國人學習漢語之外，還可以弘揚中國的習俗文化，讓世界了解中國。

二、對外漢語文化教學的原則

（一）循序漸進原則

作為對外漢語教師，我們所面對的學生是來自不同國家、不同文化背景的學生。有些學生具有與我們截然不同的文化背景、，因而理解起一種全新的文化會存在很大的困難。學習文化同學習語言一樣，是一個循序漸進的過程。在進行文化教學時，首先從比較容易理解的內容入手，比如先了解春節、端午節和清明節這樣的傳統節日和婚喪嫁娶這種平時能夠接觸到的傳統民俗。對于這些每個人都經常見到的和比較具有中國特色的文化內容，學生比較有興趣，而且也容易理解。然后，在更深一步地延伸到傳統道德以及世界觀、哲學觀等比較抽象的內容。這些文化內容在中國人看來都十分難以理解，更不要說是正在學習漢語的外國人。雖然如此，我還是覺得這些是我們中華文化的精髓，要想了深入的了解中國，做一個中國通，這些知識的攝取必不可少。

（二）客觀性原則

每一種文化都有其客觀性。雖說文化沒有高低之分，但我們不得不承認每一種文化都有其精華的一部分和糟粕的部分。尤其是當一種文化存在的時間比較長時，就難免在某個歷史時期形成某些錯誤的文化意識。中國是一個具有五千年文明的大國，它的文化延續五千年不斷是值得我們每一個炎黃子孫驕傲的。同時，他也是世界文化寶貴的遺產。他遺留下了寶貴的精神財富和物質財富如諸子百家和長城故宮等燦爛的瑰寶。但是，由于中國大部分的歷史都處在原始社會的蒙昧階段和封建專制社會，政治制度上不是十分先進，以至于科學的發展在大段的時間里都受到阻礙，所以許多封建制度下產生的思想和風俗并不具有科學性，甚至對人是十分有害的。例如，奴隸社會時盛行的殉葬制度是對人的生命的嚴重戕害，這種風俗是非常殘忍的。再如，中國古代盛行的女子纏足，給女性的心理和生理都留下了難以磨滅的陰影，除了對女性的傷害外別無其他。但是這些丑惡的風俗都是根植于中國的迷信思想和男尊女卑的倫理綱常。古代人認為人死后靈魂不滅，所以君主死后仍想享受被人服侍的帝王待遇，就一定要把生前服侍他的奴隸殉葬。傳統倫理里認為女性是男性的附屬品，三綱五常也教育婦女自己地位低下。男人認為小腳走西路來搖搖晃晃姿態優美，女性就必須要纏腳。隨著科學的發展，人們破除了迷信。現代教育也使人們認識到人人平等，沒有高低尊卑之分。這些中華文化中的糟粕自然也被摒棄。但是，對于這些并不科學的思想和風俗我們不能刻意回避他，他們確實造成了一些特殊的文化特征，這些特征更是反映在了語言里。所以對待文化，作為對外漢語教師我們必須本著公正客觀的態度向學生介紹。對自己的文化是如此，對待他人的文化更應該這樣，時時牢記文化沒有高低之分。客觀對待自己文化的同時，尊重別國文化。

（三）針對性原則

至于對外漢語文化教學到底怎樣選擇教授的內容這是一門學問。在講授時，我們不能漫天撒網信手拈來。對于內容的選擇要慎之又慎即有針對性。什么事針對性呢？他包括兩個方面。首先應當選擇一個話題和方向即內容上有針對性。課上所講授的內容要緊緊圍繞這個既定的方向，這樣內容才集中，才便于學生理解和記憶。在課前，教師要做好充分的準備。要確保這一話題和內容是有意義的。另外，還要根據不同國別的學生確定不同的文化內容。如果一個班的學生大多來自亞洲如日韓，難么他們的文化背景就與我們十分相似，許多文化理解起來就十分容易，對他們的文化教學就要著眼于漢文化圈內不同國家在個別方面的差別，講授的內容層次要更深一些。對于來自除東亞以外國家的學生，由于文化背景差異太大，很多方面會存在疑問，這時就需要我們挑選比較淺層的知識進行講解。文化教學也要因人而異，有選擇性的、有針對性的進行教學。

（四）實用性原則

文化內容那么多，什么是最重要的呢？當然是與我們生活息息相關的內容。尤其是對在中國學習漢語的外國留學生來說，除了學習漢語，他們在中國還要生活，如何盡快適應新的生活和社會環境、早如融入中國的文化圈子，是最迫切的問題。我們文化教學就要把它當做第一要務，在選擇課程內容的時候，注意選擇具有實用價值的內容。比如說中國的傳統節日、風俗習慣、日常禁忌。在見到老人時，要恭敬有禮。西方人習慣直呼其名，但東方人崇尚長幼有序，在稱呼上要體現出長者德高望重的地位，如李老、張老。在西方人的文化里，年齡被視為隱私，尤其不可以冒昧地詢問女性的年齡，否則被視為不尊重對方。在中國人眼里，傳統的思想并不認為年齡是隱私，尤其是長輩詢問晚輩的年齡，更被視為關心晚輩。中國人在受到夸贊時常常表現得十分謙虛，西方人則不然，一旦受到了肯定，則馬上表達謝意，這種種差異，都讓來自不同文化的人在交往時產生不快。有了這些基本的文化生活常識做準備，彼此互相了解，才不至于產生不必要的誤會和麻煩。

（五）交流互動原則

篇2

關鍵詞 高職院校；內部質量保證體系；內涵；建構原則；實踐模式

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0031-06

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，要把提高質量作為高等教育發展的核心任務，建立健全職業教育質量保障體系。2015年，教育部辦公廳、職成教司相繼下發《關于建立職業院校教學工作\斷與改進制度的通知》《關于印發〈高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關工作的通知》，要求高職院校自主建立內部質量保證體系。

教育部、各省教育廳相繼成立了診斷與改進專家委員會，教育部職成司在全國9個省選擇了27所學校開展試點，國家、省（市）兩級專家委員會密集組織業務培訓，把內部質量保證體系建設擺在高職院校改革發展最突出的位置。于是，厘清高職院校內部質量保證體系的內涵，探討建構高職院校內部質量保證體系的原則和實踐模式，成為相關管理者、研究者和實踐者首先要解決的重要課題。

一、高職院校內部質量保證體系的內涵

高等教育質量保證（Quality Assurance）是20世紀80年代中期，在歐洲形成的質量管理思想，在這種思想的影響下，歐洲各國率先開始了質量保證體系建設的努力和嘗試，其后迅速擴展到美國、加拿大、澳大利亞等發達國家。20世紀90年代，質量保證體系建設在世界范圍內形成熱潮，至今，全球200多個國家和地區，已有180多個建立了具有自身特點的體系。

有學者認為，高等教育質量保證體系是指特定組織為使高等教育的消費者（政府、社會、學生），對高等教育機構在人才培養、科學研究、社會服務等方面的質量感到確有保證，運用系統原理建立起來的組織系統和程序系統[1]。依這部分學者看來，質量保證體系是組織為履行管理職能而建立的質量管理體系，這個組織可能是政府職能部門、社會第三方，或者是高職院校本身，政府職能部門、社會第三方主導建立的體系為外部質量保證體系，高職院校主導建立的體系為內部質量保證體系；質量保證體系建設的目的是增強消費者對學校辦學質量的信任；質量保證體系的功能在于保障人才培養、科學研究、社會服務工作的質量，確保高等學校有效履行大學的使命；質量保證體系的基本要件包括質量組織體系和質量程序體系，質量保證體系建設首先要建立科學的組織體系，具體為質量保證的指揮體系，標準體系，信息收集處理體系，評價、反饋和改進體系，以及保障它們運行的人財物支持體系。其次，質量保證體系建設需強化工作程序設計，影響工作質量的每一個環節都要建立在合理的程序之上。

有學者認為，高等教育質量保證體系是以對完美教育質量不斷追求為核心的質量文化為基礎，內外結合，全面保障教育質量的組織與程序系統，是現代教育評價的深化、結構化和體系化[2]。持這種觀點的學者首先認同質量保證體系是質量管理的組織體系和程序體系，同時強調：質量文化是質量保證體系的靈魂，全員全面全方位、領導作用、顧客導向、全員參與、過程方法、持續改進、重大活動的風險評估等思想，必須滲透到質量保證制度中[3]；其次，有效的質量保證體系是外部保障和內部保障的有機結合，以內為主、一個真正持久的質量是建立在學校自我完善基礎上的；再次，質量保證是教育評價的繼承和發展，建立合理的評價指標及標準，組織利益相關者投身質量評價活動，及時發現和改進質量實踐中的問題，仍然是質量保障最為核心的手段。

英國質量管理專家艾莉斯（Ellis R）分析了發達國家高等教育質量保證體系后指出，成熟的體系普遍具有以下特征：一是各項工作都確立了合理的標準，二是識別和界定了實現標準的職責與程序，三是對標準以及達成標準的職責、程序有明顯的文件表述，四是對完成標準的程序進行嚴密的控制，五是組織服務對象指導、監督質量標準的落實，六是強調全員參與和奉獻精神。不難發現，建立工作的質量標準、形成工作的程序、落實工作的責任、強化工作的過程監控、重視服務對象的訴求和參與、調動全員的積極性和創造性，是質量保證體系不可或缺的重要內容。

綜合不同學者的觀點、結合高職教育的實際，本文認為，高職院校內部質量保證體系，是高職院校以增強利益相關者的信任為目的，以先進的質量管理理論和理念為指導，以各項工作的質量標準及規范，質量診斷、反饋與改進，質量資源供給為要件，形成的全面保證人才培養、科技研究、服務社會和文化傳承創新工作品質的質量管理綜合體。

其一，高職院校內部質量保證體系是學校質量管理的基本形式，質量保證體系建設是學校追求完美質量的自覺行動。一方面，要立足學校質量管理的組織、制度和文化基礎；另一方面，要追求質量管理理念、內容、方法、技術和藝術的持續完善與不斷發展。質量保證的對象可以是學校的綜合辦學質量，也可以是人才培養、科技研究、社會服務、文化傳承創新工作的單一質量，甚至可以是其下位的專業教育、素質教育、課程建設、實踐基地建設、師資隊伍建設、財務資產管理、后勤服務等具體工作質量。

其二，增強利益相關者的信任是質量保證體系建設的出發點和落腳點。高職院校是典型的利益相關者組織，利益相關者的信任是學校生存發展的前提和基礎，政府組織、用人單位、社會公眾等外部利益相關者一旦對學校失去興趣，學校的生存就難以為繼；教師、學生、管理人員等內部利益相關者如果對學校失去信心，學校的發展就埋下了隱患。“高職教育質量是高職院校各項工作滿足利益相關者需要的程度”這一質量觀為人們普遍接受，重視利益相關者訴求，將利益相關者納入到質量管理體制中來，越來越被人們認同。

其三，質量保證體系建設應當以先進的質量管理理論為指導、借鑒成功的實踐經驗。經典的全面質量管理理論，具有普適意義的ISO9000質量管理技術，三十年來形成的高等W校質量保證理論成果，是高職教育質量保證體系建設的思想基礎和理論武器；高等教育發達國家在質量保障探索中形成的英國模式、美國模式和歐洲大陸模式，聯合國教科文組織新近向全球高等學校推薦的“高等學校內部質量保障體系優秀創新實踐案例”，以及我國高職院校在質量管理實踐中形成的成功模型，都是高職教育質量保證體系建設值得借鑒的經驗。

其四，作為一個復雜的制度綜合體，高職院校質量保證體系至少包括三個相對獨立的制度系統：一是由質量標準及其規范、方案構成的標準系統，其價值在于明確各項工作的內容、程序和方法，使得質量實踐活動有章可循、有據可依，始終保持正確的方向和路線；二是由診斷、反饋與改進組成的評估系統，通過診斷發現標準執行中的問題，通過反饋落實解決問題的責任，通過改進消除問題對質量可能造成的隱患，在不斷的問題改進中提升質量；三是由組織、人財物、信息、制度、文化等構成的資源支持系統，依托合理的組織結構、優質的人財物資源、靈便的信息交流、具有良好激勵與約束作用的管理制度、奮發向上的校園文化，使得質量生產和管理有條不紊、低耗高效。

二、高職院校內部質量保證體系的建構原則

（一）強化領導與全員參與相結合

經典的ISO9000質量管理理論強調，“最高管理者的領導作用、承諾和積極參與，對建立并保持一個有效的和高效的質量管理體系，并使所有相關方獲益是必不可少的。”[4]質量管理大師戴明則指出，絕大多數的質量問題是由于過程設計不良和組織管理不力造成的，它們共同指向的是組織的管理者，質量管理必須從提高管理者素質入手[5]。對入選聯合國教科文組織“高等學校內部質量保障體系優秀創新實踐案例”的8所學校進行調研，發現“學校和學院領導支持是高校內部質量保障體系成功與否的最重要因素”[6]。這或許就是學者為什么將組織系統奉為質量保證體系最基本的要件，而將領導指揮系統擺在組織系統第一位的原因。高職院校黨委必須加強對質量保障體系建設的領導，以院長為首的行政團隊必須腳踏實地地推進體系建設。

如果說質量保證體系的建構尚能由少數管理和學術“精英”完成，質量保證體系的運行則只能依靠全體利益相關者的共同努力完成。全員參與是現代質量管理的思想精髓，事實上，任何人的工作質量都會不同程度、直接或間接影響學校的辦學質量，強化全員質量意識、落實全員質量責任、提高全員質量能力是質量管理的題中應有之義。英國學者弗雷澤（Malcolm Frazerz）在《高等教育質量保證》中指出，質量保證包括四個基本部分：單位中的每個人都對保持產品或服務質量負有責任；每個人都對提高產品或服務質量負有責任；每個人都能理解、使用并感受到保持和提高質量系統的存在；管理部門（有時會是消費者或用戶）定期檢查質量系統的合理性和可行性。他進一步強調，認真履行質量保證系統的大學是由學生、教師、教輔人員和高級管理者組成的自我批評的團體，其中的每個人都投身并致力于持續提高質量[7]。

（二）完善制度與塑造精神相協同

大學的有序發展是制度和精神良性互動的結果，期待質量管理取得成效的人們，必須在制度建設和精神塑造上狠下功夫。夸美紐斯指出，“制度是學校一切工作的‘靈魂’，哪里制度動搖，那里便一切動搖；哪里制度松垮，那里便一切松垮和混亂”[8]。質量保證體系本身就是一個制度綜合體，質量標準及其規范、方案引領質量生產活動，質量診斷、反饋與改進規制質量管理活動，組織、人財物、信息、制度和文化建設等的管理制度，決定質量生成所需資源的品質，制度在高職院校質量保障中具有基礎性、穩定性和長期性的作用，誠如蔣冀聘所言，“有什么樣的制度就有什么樣的教育質量，一所高等學校成功與否在于其制度的合理性、適應性和優越性，是制度在制造質量，分隔教育質量的高低”[9] 。

此外，對質量及其管理的理解，不能停留在標準、規范、診斷、改進等“被規定”的層面，“盡管質量管理和保障的技術手段對高等教育質量的提升具有重要作用，但它并不能從根本上解決質量改進問題，只有基于全體師生員工主動要求改進的意愿，建立深入人心的質量文化，才能從根本上建立改進和提高質量的長效機制”[10]。因此，培育教職員工的質量意識、質量道德和質量習慣，塑造教職員工的質量精神，是質量保證體系建設中與制度建設同等重要的任務。

（三）過程控制與績效評估相統一

大學的教育質量建立在工作質量之上，沒有優質的工作質量就沒有優質的教育質量。而“質量是生產出來的，不是檢查出來的”[11]，優質的工作質量形成于優質的工作過程中，控制工作過程質量無辯是質量管理最為重要的議題。更何況，高職院校人才培養的絕大部分過程難以或根本無法重復，某一過程一旦出現質量問題，給學校、學生、家庭和社會帶來的是無法挽回的損失，必須高度重視過程控制。為此，高職院校內部質量保證體系建設，首先，要準確識別工作過程，厘清工作過程的關鍵環節，為關鍵環節設立質量標準，確保工作過程的合理性和適切性。其次，要對工作過程實施常態化監控，及時發現和糾正過程中的問題，確保質量標準的落實。

高等學校的質量包括輸入質量、過程質量、輸出質量和系統效率，建設質量標準體系及其資源著眼的是輸入質量，實施過程管理，發現、反饋和改進問題著眼的是過程質量，開展績效評估，測量、分析和改進績效著眼的是輸出質量和系統效率，績效評估是質量管理應然的內容。近年來，高職院校的生源、就業和人才競爭日趨激烈，在利益相關者用腳投票的今天，一個辦學業績和效益不能為人們認可的學校顯然是難以生存發展的，績效管理不是可有可無的事；再次，學術自由是學術活動的鐵律，作為學術組織，高職院校的相當部分工作標準定性為主、定量為輔，過程監控彈性為主、剛性為輔，標準和監控是寬松的，規制的是教職員工的基本行為，績效評估必須是嚴格的、不容討價還價的，唯有過程管理與績效管理兩手抓、兩手硬，才能確保學校在激烈的競爭中立于不敗之地。

（四）內部保障與外部保障相呼應

歷史地看，高等教育的質量保障是以強有力的外部保障開場的，伴隨著理論研究和實踐探索的不斷深入，人們逐漸認識到，有效的|量保障必須內外結合、以內為主，以外促內。高職教育的質量反映的是高等學校日常教育、教學、管理和服務活動的質量，只有通過校內外教師、管理人員、服務人員和學生的努力才能創造和改進質量，一個真正持久的質量是建立在學校自我完善基礎上的。外部的質量審計、監督、論證等評估活動，對質量實踐具有引導、激勵和約束作用，但“過度的外部問責往往會制約內部的改進，有時外部越是關注內部改進，內部改進就越難以真正落實，反倒增加了表面化服從和消極應對的風險，過于強勢的外部要求還會侵蝕學校原有的同行反思氛圍”[12]。外部質量保證應以推動內部質量保證體系的建立和運行為價值取向，引導和督促學校形成自查自省自律的質量保障機制。

在總結人才培養工作水平評估、人才培養工作評估經驗教訓的基礎上，教育部啟動了高職院校內部質量保證體系診斷與改進制度建設工作，以引導高職院校建立適合自身特點的內部質量保證體系為重點任務，以建立內部質量保證體系自主診斷與改進機制為基本要求，以省（市）教育主管部門的抽查復核為推動措施，強化高職院校在高職教育質量中的主體地位，實現了質量保障重心向一線生產者和管理者的轉移。當前，高職院校必須領會質量保證的內涵，把握質量保證體系建設需要遵循的基本規律，著力建構學校內部質量保證體系。同時，要密切關注國務院教育督導辦公室、一批行業協會正在探索的高職院校專業評估，密切關注教育主管部門、社會組織質量保障改革的走向，把內部質量保證體系建設與外部質量保障活動結合起來，共同推進學校辦學水平的提高。

三、高職院校內部質量保證體系的“5×4模式”

2004年以來，筆者便組建團隊持續對高職院校內部質量保障進行探索。2015年下半年，研究團隊應用理論和實踐成果，全面啟動具有綜合性質的高職院校內部質量保證“5×4模式”建設。

（一）“5×4模式”的框架結構

高職院校內部質量保證的“5×4模式”是一個矩形結構，“5”指質量保證體系由專業建設、學生教育管理服務、行政管理服務、后勤服務、黨建思想政治教育五個子體系構成，“4”指每一個子體系包括質量標準體系、過程診斷與改進體系、績效診斷與改進體系、質量精神塑造體系，見表1。

過程診斷與改進體系 制度化、常態化監控質量標準的執行情況，及時發現并改進標準執行中的偏差，及時發現并推廣標準執行中的經驗，確保質量標準的落實和超越

績效診斷與改進體系 定期測量、分析相關工作的績效 ，以結果索原因，以原因效過程，實現過程管理和績效管理的良性互動，確保過程和績效質量的持續改進

質量精神塑造體系 塑造師生員工的質量精神（意識、道德、習慣）， 激發追求、研究和創造質量的內生動力，使得落實和超越標準、改進質量成為自覺行動

橫向看，“5×4模式”涵蓋了高職院校的全部工作，專業建設（包括科技、服務社會）、學生教育管理服務質量保證體系，著眼于立德樹人、培養高素質技術技能型人才；行政管理服務質量保證體系，著眼于對人才培養工作實施科學管理，為人才培養工作提供精準服務；后勤質量保證體系，著眼于為學校各項工作提供強有力的設備設施、生活和環境保障；黨建思想政治教育質量保證體系，著眼于把握社會主義辦學方向，打造健康向上的校園文化，實現學校工作的“全方位”質量管理。縱向看，“5×4模式”以標準建設為質量保證的邏輯起點，依托標準（包括下位的規范、方案等）明確工作的關鍵內容與科學方法，對工作的全程進行規制；通過過程診斷與改進、績效診斷與改進、質量內生動力的激發，剛柔并濟，強化標準的落實和超越，實現學校工作的“全過程”質量管理；基于“全方位”“全過程”質量管理的設計，將全體教職員工納入到質量實踐活動中來，實現了“全員”質量管理。

（二）“5×4模式”建構的核心要義

1.質量標準體系建構的要義

抓住要素，影響質量的關鍵環節都有標準。以專業建設為例，專業（群）開發與調整、專業建設規劃與計劃、校企合作體制機制建設、專業文化建設、過程與績效分析改進、人才培養目標與課程體系建設、教學改革與管理、教學團隊建設、實訓中心與實訓基地建設、教學信息資源建設、技術與科學研究、繼續教育等關鍵工作都要有清晰的質量要求。

層層深化，形成完整的標準體系。學院頒布的質量標準具有綱領性、基礎性、定性要求多于定量要求的特點，是各項工作的元標準；黨政職能部門可以根據需要詮釋、具體化元標準，制定相應的質量規范；二級單位則應根據部門工作實際，遵從元標準和質量規范的安排，制定具體工作方案，明確工作目標和措施，從而建立起由元標準、質量規范和工作方案組成的質量標準體系。

詳略得當，保障學術自由和特色創新。專業建設、學生教育管理服務等學術活動質量標準的制定、特別是元標準和質量規范的設計，要遵循學術規律和質量管理規律，保留師生員工創新發展的余地和空間，避免傷及師生員工的學術自由；保護師生員工的積極性和創造性，避免質量管理的技術主義傾向。

把握特征，建立符合組織特質的標準體系。高職院校是學術組織和行政組織交織的矩陣組織，作為學術組織的二級學院，不論是專業建設、學生教育管理服務，還是黨建思想政治教育、資產管理，都具有普遍的規律性，因而，他們的工作完全可以依據統一的標準來要求。作為行政組織的黨政職能部門、教育服務機構、后勤部門，盡管工作千差萬別、無法用統一的標準來規范，但質量管理的邏輯是一致的，保證這些組織的工作質量可組織編制《質量手冊》，引導他們對本部門的管理者職責、資源管理、管理與服務過程實現、質量測量、分析與改進，集思廣益形成的個性化《質量手冊》。

2.診斷與改進體系建構的要義

明確診斷與改進的內容。就過程診斷與改進而言，診斷的是質量標準的執行情況，改進的是偏離標準的質量活動，有時還是推廣超越標準的成功案例；就績效診斷與改進而言，診斷的是質量活動的業績和效益，改進的是不理想的績效，而一個不理想的績效是在一個不理想的過程中產生的，本質上，績效改進的是引發不理想績效的不理想過程。

厘清診斷與改進的主體。既然診斷是為了發現標準執行中的問題、經驗和績效，那么，診斷應當由學有專功的專家、了解情況的服務對象來實施。應當依據診斷內容的特質，有針對性地選擇來自兄弟院校、科研機構、行業企業專家，學校的管理人員、同行，學生、用人單位等服務對象，對工作進行評價，發現真問題、查到真原因。改進的主體毫無疑問是質量的生產者，在生產者認識問題、掌握方法的基礎上，徹底地對問題進行整改。

優化診斷與改進的過程與方法。診斷與改進的過程一般包括自我診斷、專家診斷、情況反饋和問題改進。要特別重視培養質量生產者的自我診斷意識，使得反思和改善工作成為他們的自覺行動和習慣。要特別重視問題改進，失去改進的診斷毫無價值。至于診斷與改進的方法，一要強調把握時間節點，掌握第一手資料，及時發現和解決工作中的問題，及時獲得和推廣工作中的經驗；二要充分利用現代信息技術，發揮云計算、大數據、數據挖掘等技術在診斷所需信息獲取、分析和交換中的作用。

重視診斷與改進結論的應用。診斷、改進后再診斷形成的結論必須應用，直接應用是問題改進和經驗推廣，間接應用是將執行標準或改進問題的情況，與教育事故懲處、年度考核、績效工資分配、崗位聘任、職稱評定、職員晉級、干部選拔任用掛鉤，與先進個人、先進集體評選表彰掛鉤。斯金納的強化理論明示，如果一個人因為某種行為而受到獎勵，那么他可能重復這一行為；如果沒有人認可這一行為，這種行為便不太可能再次發生，外界的強化塑造人的行為。

3.質量精神塑造體系建構的要義

把握教職員工的心理需求。依據馬斯洛的需要理論，高職院校青年教職工的心理需求集中在交往和得到尊重上，中老年教職員工的心理需求集中在得到尊重和成就事I上。為此，可以通過組織學術沙龍，選送參加高水平學術活動，評選表彰“最受學生歡迎的青年教師”等措施，培育青年教職員工的質量精神；可以通過宣揚中老年教職員工高尚的質量價值觀，評選“骨干教師”“專業帶頭人”，評選表彰“質量標兵”“質量模范”，向外推送專家委員等措施培育他們的質量精神。

建立目標管理和問責制度。“所有文化的進化式傳播過程都首先以制度變遷的形式發生。”[13]目標管理、問責都是塑造教職員工質量精神行之有效的方法。可以通過合理設置和分解目標、強化目標實現進程的指導和監督、切實開展目標達成評價和獎懲；通過明確落實標準的崗位責任，建立執行問責機制，營造有規必依、執規必嚴、違規必究的問責文化，強化教職員工的質量意識，培育教職員工的質量習慣。

（三）“5×4模式”建構的基本路徑

“5×4”質量保證體系建設，優先考慮二級學院的質量保證部分――專業建設、學生教育管理服務、黨建思想政治教育、資產管理（行政管理的一部分）質量保證體系，涉及黨政職能部門、教育輔助單位、后勤服務部門（包括服務外包單位）的質量保證部分――行政管理服務、后勤服務質量保證體系放在后面。二級學院作為學校的學術機構，是人才培養、科技研究、服務社會和文化傳承創新質量的直接生產者，他們的工作是學校的中心工作。黨政職能部門、教育輔助單位、后勤服務單位的工作，服從服務于他們的工作，其質量保證體系建設圍繞他們的質量保證展開。每一個子體系的建設，將標準建設放在首位，以便為過程診斷與改進、績效診斷與改進、質量精神塑造奠定基礎，另一方面，這些工作是為落實和超越標準服務的。

篇3

關鍵詞：生態道德教育；德育實效性；生態道德教育實效性；內涵

生態道德教育（也稱環境道德教育）日益成為理論研究和實踐中的一個熱點，而生態道德教育的實效性又是生態道德教育問題的一個關鍵問題。那么，究竟什么是生態道德教育的實效性呢？目前還沒有學者對它進行厘定，所以本文擬作初步探索。要界定生態道德教育的實效性，首先必須了解生態道德教育及德育實效性的內涵，因為生態道德教育及德育實效性的內涵是界定生態道德教育實效性的基礎。

一、生態道德教育的內涵

關于什么是生態道德教育，目前理論界有不同的理解。比如，

趙菊的表述是：“環境道德教育，是根據環境道德原則和環境道德規范，有組織、有計劃地向社會成員進行影響，把環境價值準則誘導進社會成員內心，使之轉化為個人內在道德的一種教育行為。”［1］P27

曾建平認為：環境道德教育的特征就它的指向性而言，環境道德教育是一種素質教育、人格教育；以它的空域性而言，環境道德教育是一種社會教育、大眾教育；從它的時序性界說，環境道德教育是一種全面的、持續的終身教育。［2］

饒國賓、華啟和把生態道德教育解釋為“是以喚起受教育者的環境意識為己任，使受教育者理解人類與自然的關系，發展解決環境問題的技能，樹立正確環境價值觀的一種教育活動”。［3］P212

王世民、李泊等人的理解是:“生態道德教育是一種新型的德育活動，它是指教育者從人與自然相互依存、和睦相處的生態道德觀出發，引導受教育者為了人類長遠利益和更好地享用自然、享用生活，自覺養成愛護自然環境和生態系統的生態保護意識、思想覺悟和相應的道德文明習慣”。［4］P223

筆者認為趙菊的表述更為科學，因而比較同意趙菊對 “生態道德教育”的界定。

二、德育實效性的內涵

關于德育實效性的內涵，學術界有多種說法。比如，

古人付對德育實效性的定義是：“所謂德育實效性是指教育者通過德育過程對受教育者施加德育影響所產生的實際效果。其中既包括實際取得的效果，又包含德育的投入與實際收效的相應比例，即投入與產出之比。簡言之，德育的實效性就是指德育預期目標達到的程度和德育任務實際完成的狀況，其最終落腳點在學生思想品德水平的提高”。［5］P3

張平的表述是：“德育的實效實質上就是德育的現實功能與期望功能的吻合程度”。［6］P33

孫學策認為：德育實效，既有立竿見影的顯性效果，又有漸變的、一時難以顯現的隱性效果;既有局部的、表面的量變效果，又有整體的、內在的質變效果。［7］12

翟天山、楊炎軒認為學校德育的有效性是指在學校德育活動的過程和結果中體現出來的教育者以自己的活動引起學生的品德發生變化并使之符合自己目的的特性。［8］P36

筆者認為古人付的闡述比較具體，因而比較同意古人付對 “德育實效性”的界定。

三、生態道德教育實效性的內涵

關于生態道德教育實效性的內涵，目前還沒有學者對它進行厘定。本人在生態道德教育和德育實效性概念的基礎上，對生態道德教育實效性的內涵作出這樣的界定：生態道德教育的實效性是指教育者通過有計劃、有組織地向受教育者進行環境教育后，在保護環境、促進人與環境和諧發展方面取得的效果。

把握生態道德教育實效性的內涵，應注意以下幾點：

（1）生態道德教育的實效性，應依據環境道德原則和規范這條準繩。

生態道德教育的實效性是一種主觀判定。主觀判定并非是想怎么判就怎么判，隨心所欲下結論，而是有一個準繩，必須根據這個準繩來判定生態道德教育是否取得了實效以及實效的高低。那么，這個準繩是什么呢？道德原則和規范是判定道德行為的準繩。也就是說，如果一個人的言行符合一定的道德原則和規范，那么這個人就是有道德的，反之，則是沒有道德的。所以筆者認為，生態道德教育是否取得了實效以及實效的高低，要依據環境道德原則和規范，即保護環境、促進人與環境和諧發展。如果很好地符合環境道德原則和規范，生態道德教育的實效性就高；如果不太符合環境道德原則和規范，生態道德教育的實效性就低，甚至是沒有實效性。

（2）生態道德教育的實效性，應從內在效果、外在效益和效率三個維度去考察。

第一，看內在效果。內在效果是指環境道德原則和規范能否順利地轉化為受教育者個體的思想道德素質，即是否實現了“內化”。 我們可以從縱橫兩個方面來判斷是否實現內化。橫的方面，要看是否具有保護環境的道德認識、道德情感、道德意志和道德言行。它們不是孤立存在的，而是一個統一的整體。有什么樣的道德認識，就會有什么樣的道德言行；有什么樣的道德情感體驗，就會產生什么樣的道德態度；有了道德意志，才能調節、控制言行；道德言行，是道德認識、道德情感、道德意志的具體表現和外部標志。

所以，它們相互作用、相互影響，共同體現一個人的品德面貌。縱的方面，要看保護環境的道德水平是否在不斷提高，即是否按照從“無律”到“他律”到“自律”到“自由”這幾種不同的境界在不斷提高。他律是起點，自律是終點，自由是最高境界。

第二，看外在效益。外在效益是指通過提高個體保護環境的思想道德素質，進而提高整個社會保護環境的道德水平，即是否實現了“外化”。 判斷是否實現外化，要看他是否把自己內化的保護環境的思想道德素質貢獻給了社會。目前，有些受教育者如學生當著老師的面是一套、背著老師的面又是一套，課內課外、校內校外表現不一樣，很重要的一點就在于只注重自己的內化，沒有看到自己內化的保護環境的思想道德素質對他人、集體與社會的影響，沒有看到通過提高個體保護環境的思想道德素質，進而提高整個社會保護環境的道德水平。

第三，看效率。無論是內在效果還是外在效益，都存在一個效率問題——用最小投入獲得最大最好產出的問題。以最少的時間投入獲得最佳的效果和最大的效益是生態道德教育實效性所追求的目標之一，當然，也是考察生態道德教育實效性的一個維度。

［參考文獻］

［1］趙菊.我國師范院校環境道德教育的實效性研究［D］．西南大學，2008.

［2］曾建平.尋歸綠色——環境道德教育［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］饒國賓,華啟和.試析德育中的生態道德教育［J］.江西社會科學,2002(10).

［4］王世民，李泊等.論學校生態道德教育的理論與實踐［J］．江西社會科學，2003(12)．

［5］古人伏.《德育實效性研究與實踐》［M］.北京:中國建材工業出版社，1999.

［6］張平.德育實效性問題與世紀抉擇［J］．教育理論與實踐，1998(2).

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[關鍵詞]奧林匹克精神　大學生　德育

當代高校大學生大多是1980年后出生的年輕人，社會進步在使其主體意識、競爭意識、利益意識和效率意識日益增強的同時，也使他們在價值取向上面臨一些嚴重的問題，比如個人主義、拜金思想、享樂主義以及誠信危機等。這從側面反映了社會轉型時期高校德育教育上還存在種種缺失。奧林匹克運動的出發點和歸宿是教育，奧林匹克精神有著強大的教育功能，可以為修正高校德育提供正確的價值取向，為高校德育理論與德育實踐相結合提供新的思路，并為高校德育體系多元化提供新元素。

奧林匹克精神及其教育內涵

奧林匹克精神。奧林匹克先驅者恢復奧林匹克運動的目的就是想用奧林匹克精神來教導人們在心理、身體和精神上和諧發展，進而實現與社會和自然的融合。《奧林匹克》指出：奧林匹克精神就是互相了解、友誼、團結和公平競爭的精神，包括參與原則、競爭原則、公正原則、友誼原則和奮斗原則。參與原則是奧林匹克精神的首要原則，是奧林匹克運動的理想、原則和宗旨。奧林匹克運動同時是一項倡導挑戰與競爭的社會活動，可以這樣說，競爭是奧林匹克運動的基本形式，也是推動人類社會進步的基本形式之一。它促使人在競爭中不斷超越自我、超越他人，不斷進取。競爭就需要公平公正，公正原則是參與奧林匹克競爭的基本行為規范。奧林匹克精神承認一切符合公正原則的優勝，反對一切不符合道德規范的行為。友誼原則是奧林匹克運動的目的。奧林匹克運動不僅僅是一項單純的競技體育活動，其最終目標是要通過體育活動的方式，使人們增進了解和加深友誼，進而達到促進世界和平進步的目的。

奧林匹克教育的淵源和內涵。教育是奧林匹克運動的出發點和歸宿。從規則制定到項目實施，都體現了和平、友誼、公平競爭和拼搏奮進的精神。現代奧林匹克運動宣揚的思想與古代希臘身心和諧發展的教育思想是一致的。現代奧林匹克運動的創始人在復興古代奧運會之初就借用古代奧運會的形式將其實質定格于教育，在人本主義至上奧林匹克精神指引下，歐洲教育家們在博愛的理念基礎上逐漸歸納出身心和諧發展的教育理念，并促進了奧林匹克主義的形成。從某種程度上講，顧拜旦創立的奧林匹克主義是一種源于體育的生活哲學。奧林匹克精神所宣揚的公平、友愛、尊重、理解和奉獻等價值觀所具有的生活示范教育價值遠遠超越了體育運動本身，是對人類生活準則和道德規范的追求。正如顧拜旦在第一次講演中所說“奧林匹克主義可以成為培養道德高尚和心靈純潔及鍛煉身體耐力和力量的學校。”

奧林匹克精神融入高校德育的必要性

互相了解、友誼、團結的奧林匹克精神可以培養大學生的團隊精神。當代很多大學生自我意識強、個人主義價值觀嚴重。在樹立正確人生觀、價值觀的關鍵期――大學時期，如果沒有有效的德育來引導，很可能會使他們在走向工作崗位后帶有重個人利益、輕社會利益的不良思想傾向，影響社會的健康發展。互相了解、友誼、團結的奧林匹克精神恰好是樹立集體主義價值觀和團隊精神的理想德育素材。例如參加和觀賞集體體育項目可以使學生親身體驗到相互了解、團結協作的重要性和集體榮譽感，體會到個人與集體相互依存的關系。高校德育教育可以通過各種途徑對奧林匹克精神的內涵進行有教育意義的闡釋與運用，促進大學生團隊精神的培養和集體主義價值觀的形成。

公平、公正競爭的奧林匹克精神是大學生樹立誠信思想的思想教材。當代社會很多人由于欲望的無止境和各種利益的驅動而漠視法律，坑蒙拐騙、弄虛作假、不守信用、高科技犯罪等思想和行動，形成了知識對道德的背離。這種背離需要用正確的觀念加以糾正。國際奧委會主席羅格先生的新奧運格言把“更純潔”放在首位，也體現出奧林匹克運動公平公正的重要性。事實上，體現奧運精神的這一原則早已經超越了競技體育范疇而成為我們所應遵循的基本規范。隨著奧林匹克運動的普及，利用奧林匹克精神對大學生進行公平競爭原則、規則意識和誠信原則的教育顯得非常必要。

拼搏、奮斗和進取的奧林匹克精神可以培養新一代大學生吃苦耐勞精神。當代大學生是在家庭和父母的關愛下成長起來的，缺少生活的磨練，往往只知享受，不知創造，缺乏吃苦和奮斗拼搏的精神。奧林匹克格言“更高、更快、更強”是國際奧委會對一切屬于奧林匹克運動的人們的號召，鼓勵他們在奧林匹克精神指導下前進。奧運會上無論是年輕有為還是大器晚成，每一枚奧運獎牌都是運動員經過無數艱辛和汗水換來的，應充分挖掘奧運冠軍成功背后的艱難歷程，激勵當代大學生的拼搏、奮斗激情，引導他們理性思維，樹立正確的成才觀和奮斗觀，把創造生活和享受創造過程中的快樂結合起來。

奧林匹克精神為高校德育體系多元化提供新元素。奧林匹克精神以其豐富的人文精神給道德弱化的現代社會帶來一股新意，大學校園是道德教育的重要園地，在大學德育有效性的弱化問題日益凸顯的今天，更加需要這股新意的融合。奧林匹克精神可以把其豐富的人文內涵和教育價值融人大學的德育體系之中。同時高校也應積極塑造良好的人文德育氛圍，將奧林匹克精神引人大學校園生活實踐。如高校可以將開展體育賽事作為德育模式的組成部分之一，以使學生在體育競賽活動中，切實體會到奧林匹克的精神所在，受到奧林匹克精神的感染，真正實現將體育與教育結合在一起的奧林匹克宗旨。從而最終改變傳統德育模式以教師為主、忽視德育主體的傾向，增強高校德育的兼容性和與時俱進的功能，使高校德育向具有開放性、選擇性的多元化方向開展。

如何發揮奧林匹克精神的德育功能

通過調查發現，多數學生是通過電視和報刊雜志來了解奧林匹克人文知識的，網絡利用率較低；教師在奧林匹克人文知識傳播過程中起了很大作用，廣播、書籍閱讀、同學和其他途徑的利用率較低。這說明目前各學校還是將電視、報刊等作為主要傳播途徑，雖然也通過教師傳播奧林匹克人文知識，但通過開展系統的課程來傳播奧林匹克人文知識的做法仍不足。其他諸如講座、知識競賽、學術報告、沙龍等途徑則少之又少。

在奧林匹克人文課程設置方面，41.7％的被調查學校是以選修課的形式進行的；23.6％學校將其設置為必修課，大部分集中在一個學期30～36課時之間；34.7％的院校以講座形式進行。大多數院校的課程設置方式在很大程度上造成了只有部分學生(尤其是體育院校的學生)能夠接觸和接受奧林匹克人文教育，反映出學校對學生奧林匹克文化教育的重視程度不夠高。此外，在硬件設施上，電視等傳媒工具的缺乏導致了學生無法接受直觀教育，這在一定程度上抑制了學生對奧運的興趣。各高校有

必要開展全方位的奧林匹克教育活動，尤其是充分發揮奧運匹克精神對當代大學生思想道德教育的作用。

高校應努力做到將奧林匹克教育融入大學體育課程體系中，成為德育教育的有機組成部分。據調查，國外很多高校把奧林匹克運動教育作為學生修身、養德的基本教程，主要是通過各種奧林匹克的書籍、讀本等對學生進行有針對性的教育，而不是空洞的思想道德教育。此外，他們還把奧林匹克教育和奧林匹克精神的本質理念融入到各種形式的活動之中，使學生真正感受和吸收奧林匹克運動的精華，從而達到身心素養的提高。在我國高校中，只有一些體育院校開設奧林匹克運動方面的課程，教學內容也僅僅局限于對奧林匹克運動精神的簡單介紹，把奧林匹克精神和思想道德結合起來對學生進行教育的課程和活動極少。筆者建議，在非體育院校的高等院校現有的人文社科課程中增加奧林匹克人文教育內容，比如在《大學生思想道德修養》課程中適當闡釋奧林匹克精神及其現實意義對當代大學生道德修養的重要作用。

高校應通過開展校園體育文化活動來弘揚奧林匹克精神，把奧林匹克教育與德育實踐結合起來。高校應通過建設良好的道德教育環境達到對大學生的行為和品德產生積極影響的價值教育的目的。隨著北京奧運會的成功舉辦，很多高校都舉辦了各種奧林匹克文化與教育活動，但這對大學生來說，接受的途徑和深度遠遠不夠。在校園文化建設中，要有意識地把奧林匹克精神融入到各項校園體育文化中去，通過實踐活動讓奧林匹克精神在潛移默化中影響大學生，使大學生在價值取向、道德修養、文化品格等方面受到熏陶并得到提高。

現代奧林匹克運動的蓬勃發展勢頭和廣泛的影響力，北京2008年奧運會的零距離接觸等給我們的高校德育教育帶來極為難得的機遇。當代大學生普遍存在的負面價值取向需要高校德育進行必要的調整和改革，而奧林匹克精神所具有的教育功能是矯正當代大學生不良價值取向的重要手段，是彌補當前高校德育有效性弱化和缺失的重要途徑。因此，筆者認為把奧林匹克精神引進高校德育有其必要性。(作者單位：石家莊經濟學院；本文為河北省教育科學“十一五”規劃資助經費青年專項課題《MOSSTON發展模式體育教學理論與實證研究》的研究成果，課題編號：08120034)

注釋

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關鍵詞：德育；德育導師制；研究成果；啟示

中圖分類號：G448 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2014)07-0070-03

德育導師制是受“導師制”啟發，在我國中小學德育工作中逐步探索、實施的一種德育方法和理念。20世紀90年代，德育導師制在南京一中等學校開始實行。近年來，諸如浙江省出臺《在全省中小學實行德育導師制的指導意見》（浙教基[2005]284號），意味著德育導師制從高中推廣到了整個中小學，從個別高中學校探索到了整個區域推進，取得了一些理論認識和實踐操作上的進展。

一、研究現狀

在中國知網全文數據庫中輸入關鍵詞“德育導師制”，從2005至2014年顯示的相關期刊文獻有18篇，全國優秀碩、博論文有4篇。在已有的這些文獻中，有關德育導師制的各種探討比較多，如德育導師制的概念、內涵、特點、價值、途徑、保障措施等議題受到研究者的高度關注。為了更全面地了解德育導師制的研究狀況，為深化德育導師制研究提供參考，首先嘗試從有關德育導師制的研究內容方面，對現有研究成果作如下梳理。

（一）德育導師制的概念

關于德育導師制的概念界定，已有研究所給出的結論分歧程度不高。其中，具有代表性的有兩類：一類認為，德育導師制就是在“每一個教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合優化德育資源，克服德育與智育分離的狀況，以形成“全員育人”“全科育人”“全程育人”的學校教育全新格局[1]。另一類認為，德育導師制是指由一名德育導師帶一名或幾名有進步要求的學生，使他們提高政治覺悟，迅速成長[2]12。

這兩類對德育導師制的界定思路稍有不同。前者關注德育教師這一要素的構成，從每一個教育工作者首先是德育工作的角度進行概括。后者關注德育方法這一要素要求，認為德育工作講究思想的引導，實施過程中的生師比要小，學生要具備進步的訴求。兩類界定的最終落腳點都是促使學生全面健康成長。

（二）德育導師制的內涵

有研究者秉持“德育回歸生活、關注學生生命成長”理念,認為學校教學與德育應“一體化管理”，使學校德育工作貼近學生學習和生活實際，幫助學生“知識建構與道德成長同步發展”，因此，德育導師制富含時代性和創新性、生命性和情感性、過程性和發展性、層次性和多樣性、自覺性和輻射性、整合性和實效性等內涵[3]。還有研究從工作性質、工作內容、工作原則三個層次來解讀德育導師制的內涵，認為德育導師制是學校提升德育工作實效性的有效形式，是每一位教師必然承擔德育任務的具體體現，是因材施教和全員育人的良好育人模式[4]9。

這種把德育導師制的內涵提煉成六個維度十二個特性，是理論觀點的高度概括。從實踐探索的三個層次進行闡述，則是將理性認識結合到具體德育工作的一種努力。筆者認為，前后兩種分別從概括和歸納兩種不同思路進行的解讀，有利于豐富德育導師制的內涵研究。

（三）德育導師制的特點

有研究從工作實踐方面，對德育導師制的特點進行了概括和闡釋。相關結論認為，德育導師制是以學生長遠發展為立足點，協同多方面力量共同促進學生綜合提升；德育導師制注重因材施教、個性引導，結合具體的發展目標有的放矢；德育導師制講究“以生為本”，在良師益友甚至是同伴關系中，在讓學生感受到人格尊重前提下，關懷和引導學生健康成長；德育導師制的實施不是一朝一夕就能見效的，這符合教育的長期性規律，離不開漸進式的潛移默化引導；德育導師制是民主和諧師生關系的一種載體，教師作為學生的良師益友，尊重學生個人隱私，教學相長共同進步[4]9-10。

上述這種基于德育導師制實行的實際情況，概括闡釋的德育導師制五個特點，是一種理論結合實踐的分析思路。無疑，這對于在實踐中推進德育導師制是有所裨益的，具有較為適切的指導意義。其他文獻對這方面的探索提煉還相對較少，這勢必不利于德育導師制在學校德育工作中普及推廣。

（四）德育導師制的價值

已有研究普遍認為，德育導師制具有重要的實踐價值。比如，有研究者認為，德育導師制對于挖掘優勢資源、培養多面人才、改變傳統教學、創新育人模式、改革評價模式等，具有明顯的效益貢獻[4]10。還有研究從六個方面闡述了德育導師制的價值：提高學校德育工作實效性，彌補傳統班級管理模式不足，改變教師育人觀念，提高教師素質，消除科任教師的權威危機與心理失衡、增進師生間感情，尊重學生個性,因材施教，聯系學生家長、形成教育合力等[2]14-18。

堅持德育為先是我國教育改革和發展的戰略主題，創新德育形式則是落實立德樹人戰略的重要內容。上述研究都是從實踐探索過程中，基于實踐成效提煉而出價值認識的。這種對新形勢下的德育理論進行經驗導向的探究，其得出的結論能夠更好地指導德育實踐，也有助于正確把握德育工作的拓展方向。

（五）德育導師制的實施途徑

有研究認為，德育導師制的實施途徑包含了遴選德育導師、構建德育資源、評價德育實效三個基本方面。德育導師制要落到實處，需要從導師選拔、資源配置和工作評價這三個方面來展開[5]。德育導師要擇優、從優；德育資源的建設是德育導師制實施的重要支撐，可以低起點逐步積累，但立意要高；德育導師的工作評價既要強調共識，也要尊重個性。還有研究指出，家長也可以成為德育導師，參與學校德育工作[6]。

通常情況下，有關實施途徑的研究都具有顯著的可操作性和推廣性特點。已有研究既來自于實踐探索，也帶有邏輯思辨的思路，對于拓展中小學德育形式而言，具有一定的參考價值。但是，這方面的研究相較而言明顯不足。

二、討論與分析

以上從德育導師制的相關研究內容方面，對德育導師制的概念、內涵、特點、價值和實施途徑研究現狀進行了簡要評述。筆者認為，盡管這些研究對于豐富德育導師制認識和指導中小學實踐，具有一定的理論價值和現實意義，但還存在以下三方面不足。

（一）研究內容略顯單薄

從已有研究文獻來看，對德育導師制的研究主要集中在概念、內涵、價值和特點等方面，理論分析的比重較大，這些論述對德育導師制在中小學德育工作的開展提供了理論指導意義。但是，這些研究都沒有重點、系統地探討德育導師制的理論根源，并沒有解決好“為什么德育導師制是一種行之有效的德育方法”這一問題。換句話說，研究內容不夠深入析里，僅停留于空洞的表層理論分析或實踐經驗總結，瓶頸現象比較明顯。這也就是為什么這一德育新形式沒有對中小學德育實踐工作發揮積極引導作用的根本原因所在。

（二）研究方法比較單一

從研究方法上看，上述研究主要使用的是經驗總結、文獻研究、邏輯思辨等傳統研究方法，造成研究中提出的許多策略和建議不能對實際問題發揮作用，這主要是因為研究者沒有置身于真實場景中理解研究對象和問題，是研究者脫離實際所致。他們把自己抽身于社會現實情景，遠距離地觀察研究對象，在自己的觀念里建構研究內容，最后得出結論。但這種研究結果與德育導師制的現狀有一定的差異。研究者不必拘泥于傳統研究方法，應找尋多種揭示德育導師制內在規律的方法或途徑，從而提煉出對德育實踐工作有幫助的更多新理論、新觀點。

（三）研究視角有待拓寬

研究者主要是從中小學班主任、德育管理者或政策制定者的視角，運用教育學、歷史學、政治學、心理學等學科的方法和理論設定好一個分析框架，隨后再用一些相關材料對已設定的假設進行演繹推理。有些判斷、假設或策略建立在脫離實踐的基礎上，運用宏大的理論為指導進行空洞的敘事，又或者以管理者的身份進行沒有效度的理論闡述。

三、啟示

筆者認為，在我國德育工作頗受詬病的背景下，德育導師制作為一種能夠提高德育實效的教育形式，值得進一步探究。

（一）豐富德育導師制研究內容

我們可以從多個方面、多個層次深化德育導師制研究。已有研究得出結論，德育導師制是有效開展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到實處卻異常困難。研究者可以進一步豐富這方面的研究內容，在厘清德育導師制的本質特征基礎上，對德育導師制進行實踐探究，找出實踐運行過程中的障礙，分析問題產生的原因，并對相關理性認識進行修正，使德育工作以一種更為適切的方式得以開展。具體言之，我們要將德育導師制的本體研究工作與實踐探索相結合，既進一步尋求德育導師制的理論根源，又找準其適用范圍、行動方略、條件保障及評價措施，基于學生健康發展前提，構建德育導師制的科學研究內容體系。

（二）創新德育導師制研究方法

理論結合實踐是所有科學研究必須遵循的原則之一。我們可以不斷改進對某種研究方法的使用，提高德育導師制研究結論的科學性。不僅如此，研究者還可以運用多種研究方法，多渠道證實相關結論。比如，單一使用質的研究方法，如邏輯思辨得出理論導向的一般結論，往往不適用于具體學校、教師和學生。因此，我們可以使用行動研究方法，將一般結論轉化為德育導師制工作機制，從實踐經驗中再提煉、總結、論證一般理論。再如，比較研究是一種檢驗結論有效性的常用方法，我們可以在考慮無關變量的前提下，對單個個體使用歷史比較和不同個體使用橫向比較的方法，考察德育導師制的實效性等等。

（三）拓寬德育導師制研究視角

歸根到底，德育導師制研究是一種著眼改變教育教學結構和師生關系模式的德育研究，是一種有關制度和機制的研究。因此，我們可以站在多學科的理論視角，全方位研究這一德育活動現象。比如，我們可以站在教育學理論視角，運用多種教育要素及其關系理論，探討德育導師制引發的教學結構改革和師生關系改善對于德育工作的影響。再如，將德育導師制置于建構主義學習理論框架下，借用維果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――歷史”發展觀，以師生關系對于學生活動和社會交往的影響為聚焦，展開對德育導師制的深入探究等等。

筆者認同這樣一種認識，“德育導師制”是學校班主任工作必要而有效的補充，具體就是在“整體合作、優化”教育理念的指導下，將學校班級德育的諸多目標、諸多任務分解到擔任“導師”的任課教師身上，導師依據“用心溝通、以德樹德、竭誠交流、以情動情、刻意磨練、以志勵志、修身垂范、以行導行”的育人原則，既教書又育人，既管教又管導，從而形成整體合作“優化班級教師管理群的一種班級管理模式”[7]。提高德育工作的實效，必須從創新工作方法入手，既向上尋求更深層次的理論根基，又向下廣泛開展實踐探究，方能進一步推廣完善德育導師制這一德育工作新機制。

參考文獻：

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[2]陸少芬.試論中學德育導師制[D].福州：福建師范大學，2006.

[3]盧勇，何松毫，楊璐.德育導師制內涵探討[J].現代教育科學，2007，(1):9.

[4]朱玉林,沈軼群.中小學德育導師制的內涵、特點與價值研究[J].基礎教育研究,2013,(4).

[5]楊姝.德育導師制的推行：積極并審慎的視角[J].基礎教育研究，2013，（9）：12.

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1.1調查對象

玉林市部分中職學校（玉林市衛生學校、廣西玉林農業學校、玉林市機電工程學校、玉林市財經學校、玉林市職教中心）部分班主任。調查人數：每所學校25人，共計125人。

1.2調查方法

課題組參考相關文獻[1]，編制“中職班主任德育工作調查問卷”，問卷涵蓋德育理念、德育目標、德育內容、德育方法和德育評價5方面內容。采用隨機抽樣調查法，在以上各校以不記名方式現場填寫問卷。共發放問卷125份，回收有效問卷121份。

2中職班主任德育工作存在的主要問題

2.1德育理念淡薄缺失

絕大多數中職班主任缺乏明確的德育核心引領工作，不能把3年的德育工作作為一項育人工程進行全面思考、整體設計，不善于運用心理學、教育學、人際溝通、美學等學科理論指導德育工作，只針對學生出現的問題進行教育，德育工作處于缺乏理念引領的散亂、被動狀態。

2.2德育目標模糊不明

絕大多數中職班主任沒有制定3年班主任德育工作的總體目標和學期目標，不能依據目標確定德育工作的內容、方法與評價，德育工作方向不明、目標模糊。

2.3德育內容繁雜散亂

有半數左右的中職班主任不能對德育內容進行篩選和有機整合，不能制定每學期的班主任德育基本內容，絕大多數中職班主任不考慮德育內容的循序漸進、整體滲透。德育內容繁雜冗多、散亂無序。

2.4德育方法單一效差

絕大多數中職班主任主要采用傳統說教方式進行德育，缺乏豐富多彩、生動活潑的德育方法，不能根據德育內容設計適宜的教育方法，不能根據學生的個體差異設計個別教育，不注重德育方法的科學實效。

2.5德育評價偏差不實

大多數中職班主任不重視對學生進行德育評價，超過半數的中職班主任只用定量評價的方式進行德育評價，能用定量評價與定性評價相結合的方式進行德育評價的中職班主任僅占1/3左右。在評價主體上，只由教師對學生進行德育評價占大多數，能采用多元主體進行德育評價的比例很小。這種評價主體非自主性、評價形式單一、評價結果重定量輕定性的不科學的德育評價體系會導致評價結果偏差不實。

3提升中職班主任德育工作實效性的對策

針對中職班主任德育工作存在的主要問題，課題組從以下方面探索提升中職班主任德育工作實效性的有效策略。

3.1中職班主任德育工作理念的系統化

要使德育工作卓有成效，必須有科學的理念來引領。班主任德育工作是一項整體、復雜的育人工程，因此中職班主任要以系統化的德育理念[1]思考和設計3年的德育方案。課題組根據中職學校具體情況對中職班主任系統化德育理念內涵進行研究，為德育方案的設計提供依據與指導。

3.2中職班主任德育工作目標的系統化

課題組在研究中職班主任系統化德育理念的基礎上，在系統化德育理念的引領下，系統設計和制定3年班主任德育工作的總體目標及學期目標，讓德育工作有明確方向，為德育工作的內容、方法與評價提供依據。

3.3中職班主任德育工作內容的系統化

中職班主任德育工作內容繁雜，可歸納為七大主線，即珍愛生命、感恩教育、誠信教育、健康教育、戀愛教育、人際關系、職業生涯。課題組依據德育目標，以心理學、教育學、哲學、人際溝通、美學等學科理論為指導，根據系統整合、整體滲透、整體塑造、循序漸進的原則，對每個學期德育工作內容進行篩選、設計和有機羅列，從而形成有機整體，讓3年的德育工作構成一個完整的系統。

3.4中職班主任德育工作方法的系統化

班主任的傳統單向說教方法缺乏主動性和系統性，難以收到良好的德育效果。法國著名啟蒙思想家盧梭認為，德育最本質的特征是實踐性，而不僅僅是認知。德育的呈現方式應該是實踐，認識在實踐中深化，行為在實踐中習得，習慣在實踐中養成，價值觀在實踐中確立[2]。因此，課題組應從強化學生實踐體驗出發，以心理學、教育學、哲學、人際溝通、美學等學科理論為指導，遵循認知規律，對每項德育內容進行探討分析，從認識場、體驗場、實現場3方面系統化設計適宜的教育方法，讓德育方法豐富多彩、生動活潑、科學有效。

3.5中職班主任德育工作評價的系統化

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論文摘要：本文針對《德育管理論》的出版，結合《德育管理論》的內容，闡述了研究和創新德育管理的重要性和緊迫性，概括了《德育管理論》的主要內容和基本觀點，肯定了《德育管理論》在理論創新、制度創新和方法創新上的突出貢獻，高度評價了《德育管理論》在德育管理本質研究上的獨特視角、對德育管理原則體系的科學總結和創新以及關于德育管理技術的引進和轉化。

如何增強德育的實效性一直是廣大教育工作者不斷探索的重要課題。經過多年的研究和實踐，人們逐步把提高德育實效性的目光聚焦在德育管理上。由我主編的《德育哲學研究叢書》現已由中國社會科學出版社陸續出版，《德育管理論》是其中的一部。《德育管理論》是我指導的博士研究生趙志軍教授在其博士論文的基礎上修改而成的。

德育管理始終是德育研究的一個重要課題。德育管理問題，雖有少量著述發表，但隨著近些年來特別是進入新世紀前后人類世界的變化、我國經濟社會的跨越式發展以及思想文化的深刻變動，加強系統研究和創新性開拓，仍屬一個重要的前沿性迫切性課題。在我看來，德育中的“管理”乃至一切合理性管理，在本質上是一種社會規范或者說是某種社會共同體性規范，它本身就具有德育的意義。因為它總要現實地或潛在地告訴人們，什么是可以做的、什么是不可以做的，怎樣做是合理的、怎樣做是不合理的，因而總是蘊涵著人的價值觀導向和思想道德追求。好的管理，一定會使人習慣養成好的德行。單就德育管理而言，它“根據一定的德育目標，通過決策、計劃、組織、指導和控制，有效地利用各種德育要素”(參閱魯杰、王逢賢《德育新論》)，在這里，重要的還不在于發揮管理的約束功能和懲戒作用，而是通過管理，自覺規范、組織德育活動，不斷提升德育工作的有序性、制度化、組織化的程度，使之成為德育長效機制的根本保證。實踐表明，只有把廣大德育工作者組織好、調動好，充分發揮他們的聰明才智，只有把“耐心細致的思想教育”與“科學規范的嚴格管理”結合起來，做到“愛”與“嚴”、自律和他律、激勵與約束的統一，才能有效地引導學生的思想和行為;只有加強德育的整體規劃、科學管理，才能增強德育的整體實力和有效性。可以說，趙志軍教授創作《德育管理論》，在很大意義上就是力圖解決這一重要課題。

作者認為，加強德育管理研究是實現德育管理思想、管理理論與時俱進的需要。時代的發展決定了管理思想的發展變化。從國際上看，隨著世界多極化、經濟全球化和信息網絡化的日趨發展，國際敵對勢力與我們爭奪青年一代的斗爭更加尖銳復雜，學生面臨著大量西方文化思潮和價值觀念的巨大沖擊;從國內來看，隨著改革開放的不斷深化，我國社會經濟成分、組織形式、就業方式、利益關系和分配方式日趨多樣，學生面臨著政治信仰、理想信念、價值取向等的很大考驗;從教育自身來看，隨著我國教育改革和發展的不斷深人，學校德育工作在目標、任務、途徑等方面必然要做出深刻變革。新的形勢下，德育工作究竟應該怎樣加強和改進?這是德育管理研究需要回答的課題。德育的社會條件變化要求德育管理思想、德育管理理論隨之發展。

《德育管理論》從一個嶄新的視角回答了德育管理是什么的問題。作者綜合哲學和管理學兩個研究視角，從德育資源的有限性與德育任務的艱巨性的矛盾運動中揭示德育管理的本質，揭示了德育管理的六條本質特征。在此基礎上，進一步闡釋德育管理的價值以及德育管理的思想先導原理、系統原理、人本原理和效益原理，從而進一步回答了德育管理是什么的問題。

作者論述了德育管理的基本原則，提出了堅持哪些原則才能使德育管理更有效的新觀點，主張不能把一般管理原則簡單套用到德育管理上。根據德育管理的本質和基本原理以及國家對德育的要求，結合德育的現實狀況提出了堅持科學的德育發展觀，即堅持德育為先原則、堅持德育目標的合理性原則、堅持德育的多管齊下原則和堅持德育工作有效性原則。 作者認為，德育管理包含許多環節，如調研、預測、決策、計劃、執行、組織、指揮、協調、監督、檢查、激勵、教育、評價、總結等等。他將德育管理內容系統歸結為五個重要方面，闡述了德育目標管理，德育計劃管理，德育組織管理，德育隊伍管理，德育過程管理的內涵、作用和方法，探索性地構建了德育管理內容體系。同時，從德育組織管理的角度對“黨委統一領導、黨政群齊抓共管”的高校德育領導體制、做了深人分析，提出了進一步加強和改進德育領導體制的意見。

在德育管理機制的構建上，作者認為，德育管理的最高境界是道法自然、不管而管、自然而然、無為而治。為此，他提出要搭建定向驅動、自動調控、長效運行的德育管理新機制，并充分闡述了德育管理導向機制、德育管理激勵機制、德育管理協調機制、德育管理約束機制的內涵及其構成，旨在聯接德育管理主體、德育管理客體、德育管理目的、德育管理環境和德育管理信息等五個要素，使其構成有機整體向著實現德育管理目標的方向運行，促進學校德育協調、有效和可持續地發展。

為了幫助人們提高德育管理的績效，作者闡述了德育管理的主要技術。主張管理是實踐的哲學，德育管理技術是德育管理體系中實用性最強、最貼近實際、對管理效果影響最直接的要素，也是德育管理研究最欠缺的問題。認為德育管理最需要提高四項技術:德育管理者自我提高的技術，德育人員甄選及任用的技術，德育管理中的溝通技術，德育管理中的授權技術。對每項技術作了細致、具體的闡述，以作為德育管理研究的落腳點，為提高德育管理的實踐水平、增強德育管理的實效性提供技術支持。

據我所知，趙志軍教授本科是學工業企業管理的，后來又獲得吉林大學管理學碩士學位，在東北師范大學先后攻讀了思想政治教育二學位和博士學位，為其從事管理和思想政治教育研究奠定了良好的理論基礎。并且長期從事高校學生思想教育管理和思想品德課教學工作，有多年在高校黨委宣傳部、省教育科學院、省委高校工委等部門和高校領導崗位工作的豐富閱歷，了解高校德育狀況，積累了大量德育管理經驗。同時，他曾做過知青、當過工人，勇于實踐、發憤進取、善于反思、勤于著述，恐怕也是他選擇這樣一個課題做博士論文的重要緣由。在學期間，他就出版或發表了較多高校德育管理方面的研究成果，有些還獲得了省政府頒發的科研獎勵。這些，都為寫就這樣一部著作奠定了基礎。

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一、理論概述

1.道德認知發展理論

該理論的創始人是美國當代著名的發展心理學家和道德教育學家勞倫斯科爾伯格，他被西方學者譽為“現代德育認知發展理論之父”。科爾伯格在借鑒皮亞杰的建構主義心理學成果基礎上，圍繞人的道德認知能力的發展進行了大量的實驗分析，提出了道德發展的“三個水平六個階段模式”理論。科爾伯格認為，每個少數民族都有其獨特的價值觀和價值標準 ，但他們在分析和處理不同的道德問題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質上是道德發展水平上的差異，對學生實施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準則和道德準則，而應促進兒童道德認知水平和推理能力的發展。道德教育應重視學生道德發展的“三個水平六個階段”：第一水平即前習俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對的 功利主義；第二水平即習俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會秩序和法則；第 三水平稱后習俗水平，包括階段5——社會契約和個人權利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。

2．價值澄清理論

二十世紀六七十年代，美國社會面臨著移民社會、工業化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。對此，拉思斯等人從杜威的經驗主義價值論、人本主義心理學尊重兒童的角度出發，提出了價值澄清理論。其理論的最大特點是強調個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務是幫助學生澄清他們自己的價值觀而非將教師認可的價值觀傳授給學生。價值澄清理論關注的主要是價值觀教育。他們認為，個人的價值或價值觀是經驗的產物，不同的經驗就會產生 不同的價值(觀)，價值的形成與發展完全是個人選擇的結果。拉思斯提出有效的價值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動)和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認真思考每一種選擇的后果再進行選擇、④贊同與珍視、⑤確認、⑥根據選擇采取行動、⑦重復)。上述過程構成了價值的定義。評價過程的結果被稱為價值［2］ 。

二、兩種理論之比較

1．德育內容

價值澄清理論在德育內容上注重學生生活實際，讓學生在生活中學習，在生活中思考和評價，并做出選擇，形成價值觀念和行為習慣。因而，價值澄清理論在實際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規范和道德原則之類的內容，而注重在學生的實際生活中挖掘德育的內容。與價值澄清理論不同，道德認知發展理論重視德育內容，且更注重德育內容的層次 性。科爾伯格的道德認知發展理論中最重要的部分是他的道德發展論。他把人的道德分為不同的發展階段，通過了解兒童所達到的發展階段，然后向其提出高于他發展階段的要求，來促進其道德發展的。只要教育者向學生指明較高一個階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發展。在德育內容的實施上，道德認知發展理論和價值澄清理論都重視道德沖突 在提高學生的道德水平和形成其價值觀過程中的作用。有學者認為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內容上就是知識德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實際的。

2．德育目的

道德發展階段理論認為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動和其道德思維能力的逐漸成熟而達到一個新的階段，而道德教育的目的是促進兒童道德階段的發展。具體而言，也就是促進社會倫理范疇或基本道德價值在個體身上經過一個心理發生發展的過程，使兒童通過自己的積極活動形成和發展一套價值體系。價值澄清理論從相對主義的價值觀出發，認為道德價值既然是個人的、相對的，因而也是不能教給某個人的。但做出價值判斷和決定時可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運用經過特別的設計的方法和練習幫助他們從事過程評價，以獲得這種做出價值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價值澄清理論認為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學生通過從事過程 評價，澄清和減少價值混亂，形成自己的價值觀，從而有效地發展人們理解及思考價值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個把立足點放在促進兒童道德階段的發展上，一個把重點放在兒童道德選擇和判斷能力的培養上。

3．德育原則與方法

道德認知發展階段理論從其基本前提出發，在對傳統的道德教育方法進行全面檢討的基礎上，提出道德教育有其特定的階段，不應直接灌輸，不能以教育者的權威從外面向人們 灌輸道德觀念。科爾柏格的實驗表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個體而言，道德認知都是發自內心的，而變化又都是漸進的。因此，個體的道德發展要按照一定階段和順序來進行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識。然而，在具體實施德育的方法上，道德認知發展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價值澄清理論則從兒童形成價值的實際出發，提出了諸如澄清應答法、價值表填寫法、價值觀延續討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對教師進行德育方法論的培訓，要求教師通過運用經過特別設計的策略和練習方法幫助學生從事過程評價。

三、啟示

1．德育應尊重學生對價值選擇的自由

隨著經濟的高速發展、物質財富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統的價值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強制灌輸某種價值觀并不可取，尊重學生對價值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價值選擇自由就是要重視價值的個體性和主體性；尊重價值選擇自由就是要珍視學生的道德情感和道德意志；尊重價值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應文化多元化、價值觀多元化的歷史潮流。我國學者李燕對價值自由有過一段精辟的論述，她認為，“ 價值自由，即站在人文精神的立場上，評判和斷定人對客體的創造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對主體屬性的滿足主體需要的特征；價值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態”［4］。

2.注重培養學生的道德理性判斷能力

道德理性是社會道德規范體系得以形成的重要因素，是道德個體成為一個有德行的人、社會成為道德和諧的社會必不可少的因素，也是認識道德生活的本質，提高道德生活品質的根本途徑。道德理性具有雙重內涵：“其一，道德理性的功能性內涵。即指道德主體分析道德情境，運用道德推理，進行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準則的能力。其二 ，道德理性的規范性內涵，即道德主體根據自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準則和道德規范。”［5］價值澄清理論關注的是學生如何形成價值觀，而不是學生形 成了怎樣的價值觀。真正的價值不是具體的某物，而是學生在教師的引導下，運用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學生 功能性道德理性的能力；而道德認知發展理論偏重的是道德理性的規范性內涵的層面。從科爾伯格提出的“三個水平六個階段”理論中可以看出，道德認知發展理論揭示的是一個人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會規則和法律約束但并不排除個體進行道德判斷和推理的積極作用。“三個水平六個階段”螺旋發展過程體現了道德理性的規范性和功能性的完美統 一。

3．社會實踐是德育的重要途徑

科爾伯格認為，道德既不是由外部強制所致的內化過程而來，也不是生物學成熟的自然結果，而是在兒童與其社會道德環境的交互作用活動或實踐中逐步發展或建構起來的人們自己經驗的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導致了道德認知的變化。價值澄清理論以杜威的經驗主義道德理論為依據，也注重德育過程的實踐性，認為一個人道德的形成是其在真實的生活情境中做出審慎的選擇，產生珍視的情感并最終多次地付諸實踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學生認知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會實踐性，讓學生多接觸社會，在社會生活中受到應有的道德教育，養成良好的道德行為習慣。例如，讓學生參加公益勞動、社區活動、社會調查、社會服務、愛心活動、軍政訓練 等各種社會實踐活動，使學生在道德認知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協調發 展。事實上，學生能否在實踐中表現出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。

參考文獻

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［3］高德勝．知性德育及其超越——現代教育困境研究［M］．北京：教育科學出 版社，2003．

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關鍵詞：仁；義；禮；智；信；道德教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）21-0295-02

一、“五常”的基本內涵

“五常”即“仁”、“義”、“禮”、“智”、“信”，是用以調整、規范君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友等人倫關系的行為準則。

“仁”從字源意思來理解，仁指的是人與人之間相依相耦。在人們日常的人際關系交往中，它是處理人際關系的一種情感需要，仁愛是從家庭血緣親情中引申而來，仁者愛人作為處理人際關系的一般原則又不限于宗法血緣道德的范疇，它要人們以一顆仁愛的心對待他人對待一切。在儒家倫理思想中是“仁”是一個含義極其豐富的概念，其內容有廣義和狹義之分。廣義的仁是一個全德之辭，幾乎可以概括所有的德目；狹義的仁是五常之一，主要是以人與人之間相親相愛的道德情感為主要內涵的道德規范。可以說，仁是由人本身引申出來的行為原則，它要求人們以人為人，相親相愛，這反映了人對自身的覺醒和對人的本質的理解，具有濃厚的人道精神。

“義”在中國倫理思想史上含義十分豐富，各家各派有不同的詮釋。儒家講義有廣義和狹義之分，廣義的義泛指道義，是道德的代名詞，如“舍生取義”，狹義的義則是指五常之一，是判斷是非善惡的標準和人們行為的價值準則。朱熹在《四書集注》中曾這么解釋義：“義者，事之宜也。”“義者，天理之所宜。”“義者，心之制、事之宜也。”這里我們可以看出義有三層意蘊：首先，義是適宜，即正當與否的度，宜與不宜，該與不該應該以義為準；其次，義的度即是天理，是宇宙萬物存在發展的根本原則；最后，義又是人們內在的一種道德觀念，是行為主體的道德理性原則。它的現實內容則是人類共同的、根本的利益。由此我們可以發現，“義”是處理人際關系的價值準則。

“禮”是儒家倫理道德的重要范疇之一，禮作為處理人際關系的行為模式，在告訴人們“仁”是人們處理人際關系出于感情需要，“義”作為處理人際關系的價值準則之后，為人們怎么樣去實現和諧社會正確的處理人際關系作出了正確的向導，它告訴了人們具體的行為模式。“仁”是“禮”的精髓，“義”是“禮”的實質，“禮”則是“仁”和“義”外在的具體行為規范。仁義作為“禮”的內在實質，“禮”是仁義的外在保證。離開了仁義，“禮”只能是空洞的俗套；離開了“禮”，仁義也只能是美好的空談。

“智”即知識和理性，在儒家思想中主要指道德認識和道德理性，孟子把它定義為“是非之心”，即人們思想中的判斷是非善惡的能力和觀念，它是儒家強調的處理人際關系的理性原則。從本質上說，道德是人類的自覺行為，它建立在人類對人與人之間道德關系的認識和理解的基礎之上，只有當人們把握了什么是應該的，什么的不應該的，什么是善，什么是惡之后，才有所謂的道德，樹立明確的是非善惡觀，是一切道德以及道德行為的前提。《中庸》就把智作為“三達德”（知、仁、勇）之首，就是要求人們首先要獲得道德認識，樹立正確的是非善惡觀，而智的核心功能也就是明辨是非善惡，樹立正確的道德觀念。

“信”作為道德范疇，即對某種信念、原則和語言出自內心的忠誠。儒家所講的信作為處理人際關系時的精神紐帶，要求人們忠實于自己的本性和存在，即使言行與自己所處的社會地位、所承擔的社會責任和道德義務相符合。以信作為處理人際關系的精神紐帶，誠實不欺、諾守信用是最起碼的道德要求。但是儒家并不是只強調信的形式，而是注重其精神實質。

二、目前德育工作的不足

1.道德教育理念滯后，德育工作重視程度不夠。目前德育工作在實踐中更多的是關注是否按照社會規范的需要來培養，強調德育的社會價值、工具價值，認為德育就應當無條件的服從政治需要，把德育工作與政治思想教育混同，重業績成效輕人文關懷，政治色彩過于濃重。有的領導也十分推崇聽話、服從，認為德育的目的就是要把學生培養成服從教育者意愿的人，忽視了受教育者自身德性發展和完善的需要，忽視對大學生進行思想品德教育和道德習慣的培養，忽視健全人格的重要性，忽視學生的個性發展和主體性，忽視學生個體的價值，藥家鑫案例就是典型的道德教育缺失的案例，我們的學校所進行的道德教育大而寬，導致一些大學生連最基本的公民意識都不具備，無視別人的生存權，把自己的意愿凌駕于他人之上。

篇10

關鍵詞： 德育教學“三貼近”原則貫徹

2009年秋季，德育課程新教材全面推行，這標志著中等職業學校新一輪德育課程改革進入了正式實施階段。新教材的編寫強調“貼近實際，貼近生活，貼近學生”，內容新穎、獨特，充滿時代感，為新一輪教改的實施打下了最堅實的基礎，同時也對德育課教學提出了更高的要求。“三貼近”不僅是編寫教材的原則，而且是教學中要貫徹的原則。那么，“三貼近”的內涵是什么？德育課教學中，如何真正貫徹“三貼近”原則？

新一輪德育課改要求德育課教學應遵循“貼近實際、貼近生活、貼近學生”的原則，從學生身心健康發展的規律和中等職業教育培養目標的實際需要出發，注重實踐教育、體驗教育、養成教育，做到知識學習與能力培養和行為養成相統一，切實增強針對性、實效性和時代感。

首先，“貼近學生”是指教學活動貼近學生的學習、情感、思想和心理。德育教學不僅要向學生傳授科學的理論知識和德育理論，還要關注學生學習、情感、思想和心理的現狀，幫助他們解決成長的煩惱和困難，進而引導學生樹立自信。

其次，“貼近生活”是指德育教學應從教學理念、教學內容、教學方法等方面貼近我們的實際生活，尤其是貼近學生生活。

最后，“貼近實際”就是貼近客觀存在的一切事物和現象。“貼近實際”要求教學必須理論聯系實際，運用理論分析實際，用實際說明理論，最終提高學生運用理論指導實踐的能力。

德育課教學只有抓住并貫徹落實“三貼近”原則，才能使德育課教學在體察學生的生活和情感中，反映學生的心聲，才能使我們的德育教育更貼心可親、入情入理入心坎，才能更好地引導學生、塑造學生、教育學生、鼓舞學生。

一、貫徹“三貼近”原則，要求德育目標的制定，要符合中職生的實際。

中職生的實際是什么？據一組調查表明，中等職業學校新生中僅有10%左右的學生達到普通高中的錄取成績；中職生沒有升學的壓力，缺乏學習的動力，厭學情緒普遍。因此，在制定德育目標時，學校和教師不能好高騖遠、華而不實，要著眼于促使學生學會生活、學會做人；要體現“最近發展區”的原理，讓學生覺得目標就在眼前，只要通過努力就能做到；要把德育與學生所學的專業及將要從事的職業相結合。德育教學在一定程度上是一個讓學生“破繭化蝶”的過程。如何通過教育讓學生“破繭”，化成一只只具有健康人格、有一定文化和技能的“蝶”，恰當的德育目標顯得尤其重要。北京商業學校提出德育的目標是“德能兼備，做快樂的職業人”，學校的教學計劃就是一份具有職業特色的“青年員工培養方案”，很值得借鑒。

二、貫徹“三貼近”原則，要求德育教學要“源于生活，富含生活”而又“高于生活”。

陶行知說：教學本來就是為學生服務的，“課堂教學應貼近學生的生活”。來自生活、走進生活、為了生活，德育教學必須堅持以學生的生活實際為基礎。脫離生活的德育就會成為無本之木、無源之水，必然是蒼白無力、枯燥乏味的。

1.德育教學內容的真實性和現實性要增強，要反映學生的實際生活。多年來的德育課給人的感覺好像是在講大道理、虛假空唱高調，脫離實際放高炮，致使學生產生厭煩情緒甚至逆反心理。德育教學，要力戒“假、大、空”，要從學生的現實思想、情感和心理出發，講愛國首先讓學生學會愛自己，講集體主義也要尊重個人的正當利益。德育教學中，正面的要多講，但反面的也要說說，一味地回避社會現實問題，也就失去了德育的價值。如：市場經濟中利益驅使所引發的金錢觀、消費觀、享樂觀、婚姻觀、理想觀的沖突，以及信息時代、網絡社會所帶來的人際交往的變化、網絡成癮、個性過分張揚等問題。面對這些問題，教師不能回避，也不應該回避，要適時反映在德育教學內容中，在教學中要及時關注并引發思考和研究，引導學生增強辨別批判能力，堅持正確的價值導向。

2.德育教學要回歸生活、關注細節，從小事講起、從小事做起，真正實現“近、小、實、親”，在日常生活中培養學生的良好道德品質。在教學中，教師要關注學生良好健康的日常生活方式與生活習慣的養成，引導學生樹立正確的勞動觀、金錢觀、消費觀、時間觀，正確處理收入與支出、學習與娛樂、友誼與愛情之間的關系；引導學生關注生活中遇到的法律問題、經濟問題和政治問題，學會用法律保護自己，并通過各種活動課，模擬或參與相應的社會生活，掌握相關技能，為未來的社會生活作準備。

3.德育教學要注重指導學生的學習生活和人際交往，引導他們學會學習，學會做事，學會做人，學會合作，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。學習化、合作化是現代社會的發展趨勢，學習生活和人際交往是學生面臨的兩大重要內容。因此，德育教學要關注學生的學習，幫助他們樹立正確的學習目的，掌握科學的學習方法，提高學習的主動性、積極性；指導學生學習人際交往的基礎知識，注重培養和鍛煉他們的交往能力，引導他們勇于和善于建立平等友愛、互幫互助、開放寬容、誠實守信的良好人際關系。

三、貫徹“三貼近”原則，要求德育教學要圍繞教學各環節全面滲透、倡導體驗式教學、探究式教學。

正如一句格言所說：“我聽了，我忘了。我看了，我知道了。我做了，我懂了！”德育教師在教學工作中應充分考慮學生，發揮學生的主體作用，改變“重理論傳授，輕學生實踐”的教學方式，強調學生的主動參與、積極體驗，組織他們多看、多做，多參與合適的活動，讓學生真正成為學習的主體，使德育教學過程成為學生反復親歷體驗的過程。如結合《職業道德與法律》課程內容，開展“人才招聘會”、“勞動合同簽訂”、“模擬法庭”等模擬活動，讓學生在特定的情景中經歷、體驗所學知識，進而內化為道德品質。

德育教學要變革那種“書里來，書里去”的舊模式，走出課堂，采用多種多樣的教學方式，通過案例教學、情景教學、現場教學、社會調查、社會實踐等方式，并通過開展技能競賽、儀式慶典、文化藝術等活動，把德育與職業活動、學生活動相結合，把德育的被動接受變為主動體驗，把以“說”為主的德育變為以“做”為主的體驗式德育。

總之，新一輪德育教學改革的螺號已經吹響，德育課教師肩負重擔，要勇于改革創新，在教學過程中要貫徹“貼近實際，貼近生活，貼近學生”的原則，創新教學方法，切實提高中職德育課的針對性、實效性和時代感，讓德育課堂變得可信、可親、可敬。

參考文獻：

［1］王軍偉.中等職業教育新一輪課程改革思路解讀.德育課改廣東省培訓班材料.