高校教育理論培訓范文

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【關鍵詞】高校教師教育理論與實踐培訓

教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中談到“我們再三強調,不管是世界一流大學,還是高水平大學,或者是以教學為主的學校,甚至是職業學校,都要把培養人才作為根本任務,這也是評價一個學校是不是高水平學校的標志。”但是近年來,高校“重科研、輕教學”的風氣非常濃厚,部分教師熱衷于科研工作“名利雙收”,片面理解大學教師的職責,過于強調學科專業水平,而將教育理論素養、教學藝術等排斥在外。幸好各級政府部門一直高度重視高校教學質量問題,國家教育部先后出臺了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(2001年),接著又推出了“教學名師工程”等措施,積極倡導教師們重視教學工作,引導教師熱愛教學,投入教學,善于教學,以便從根本上提高教學質量。各高校也采取了積極行動,取得了一些效果。本文認為,要提高教學質量,還需要加強高校教師教育理論與實踐培訓工作。

一、加強高校教師教育理論與實踐培訓的必要性

1、教師專業化要求

1966年聯合國教科文組織召開了“教師地位之政府間特別會議”,會議文件《關于教師地位的建議》提出,應當把教師工作看作一門專業,因為它是一種服務公眾的形態,它需要教師的專門知識和特殊才能,這些都要經過長期持續努力與研究,才能獲得與維持,以這種形式確定教師的的專業地位無疑具有重要意義。既然教師已成為一種專業,那么專業人員就需要一完善的知識體系,這種專門的知識體系包括哪些,在國外教師專業知識的研究中,影響最大的當首推美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼,他把教師的知識基礎分為下列七類:學科知識,一般和教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識和教育目的與價值的知識。在國內,學者們也對教師的專業知識給予了積極地關注,如首都師范大學謝維和教授認為,專業化教師的知識主要包括三大類,即關于學生的知識、關于課程的知識以及關于教學實踐的知識和技術。因此,教育專業知識應該被看作是教師共同的專業基礎知識,它主要包括一般的教育學知識、學科教學知識、教學情境知識或教學實踐知識等。作為一名高校教師,需要系統地學習基本的教育理論知識,并隨著社會政治、經濟、文化的發展以及教師教學實踐的發展,及時調整自己的教育專業知識,始終關注教育學科的發展,緊跟時代的步伐。

2、教學改革的要求

隨著我國經濟體制改革的不斷深入和知識經濟在世界范圍內的興起,我國高等教育面臨著嚴峻的綜合國力競爭、創新型人才競爭,也面臨著改革的緊迫性,我們應該對傳統的教育模式進行認真的反思,對培養模式和教學方式進行徹底的調整和改革。

“教師是高校教學改革和創新的主體”,教育部部長周濟在“第一屆高等學校教學名師獎”表彰大會上的講話中也談到“要把教學工作做得更好,需要我們不斷學習,不斷改革,不斷創新,以創新來求得發展。教學是一門藝術,也是一門科學,也需要深入進行研究,教學研究工作不能放松。創新,在這里有兩層含義:一是教學方法創新,要更多地運用現代教育技術來改進我們的教學方法。二是教學內容、課程體系、人才培養模式方面的創新,這是更為重要的,這方面也需要廣大教師的創造性的工作。”高校教師在教學過程中、在課程改革、考試改革、人才培養方案的設計,教學方法手段改革、實踐教學等方面,他們能否對現代教育觀念、熱點和趨勢有所了解,有所研究,并在具體的教學實踐中加以運用;教師是否都自覺、主動、積極、理性地認識到課堂教學的重要性,并自我反思、批評、甚至否定自己堅持多年的教學模式;教師在教學過程中如何去貫徹素質教育的思想,如何充分發揮學生的主體作用,把單一的課堂講授擴展成去指導學生的學習方法,指導學生如何搞科研,如何參與實踐活動;教師在具體的教學實踐中怎樣實施啟發式教學,問題式教學、研究型學習的教學等,總之,教學改革能否不斷深入推進,關鍵在于如何進一步提高廣大高校教師的工作積極性和創造性,提高教師的教學水平和教學質量。但是許多教師在多種因素的影響下,更多地關注自己的學科、專業的發展前沿,很少關注教法,關注人才培養模式的變革,關注教育思想觀念的發展,這無疑不利于培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。因此,我們高校教師需要從思想上重視教育教學理論知識的學習,并自覺地運用它們來指導日常教學實踐工作,在實踐中反思、總結、創新,逐步成長為一名專家教師。

3、我國高校教師教育理論知識及相關培訓的缺失

目前,我國高校教師的來源主要有以下幾個方面:一是大部分來自綜合性大學的非師范類的畢業生;二是來自科研機構、企事業單位等具有大學以上學歷的專業人員;三是來自歸國留學人員。他們或許具有深厚的科學和人文素養,具有扎實的專業基礎知識,但是,大部分教師缺乏教育教學理論知識,對教學大綱、教學計劃、教學過程、教學方法、課堂管理、如何處理師生關系等方面的基本知識都缺乏了解,他們大多需要經過不斷地反復實踐、摸索、總結,甚至重復過去的錯誤,才有可能成長為一個合格的教師。有學者指出,“要培養一個合格、專業化的大學教師,一個本科畢業生需要8―10年,一個碩士生要5至7年,即使是一個博士生也要2―4年,一個教師的成長往往要以犧牲幾代學生的學業為代價,故必須通過增加培訓來縮短教師的成長過程,決不能讓幾代學生成為教師‘慢慢成長’的實習基地。”目前,我國高校教師系統學習教育理論知識的主要途徑是通過各地高校師資培訓中心組織崗前培訓的形式。但崗前培訓的效果如何,2002年由人事司組織的全國高校教師培訓專題調研(數據截止到2001年底),其中有一部分是對高校教師隊伍參加培訓的形式和效果的調查問卷分析研究(見表1)。

從表1中的數據來看,學術休假、訪問學者、高級研討班等高層次培訓形式效果相對明顯,而教師接受崗前培訓的人數雖然占的比例較大(占第三位),但效果極其不明顯(占倒數第二位)。崗前培訓主要存在以下幾個方面的問題:第一,理論性過強。崗前培訓的幾門課程基本上是以語言講授為主,很少有課堂實況錄像或示范課,更沒有針對新教師剛上講臺碰到的種種困惑的討論課、答疑課。第二,課程多,時間短。在短短的10―20天的時間內,許多青年教師為了應付考試,就死記硬背教材上的條條框框,沒有吃透消化,做不到活學活用。第三,內容陳舊。授課教師都是按照教材上的內容,講解教育教學的基本規律,學生的認知特點,教育理論,教育方法和手段等,極少講授目前國內外高等教育的發展趨勢及研究熱點。總之,這種培訓效果對于“新教師”在教師專業化道路上的成長和發展無疑是非常不利的,對提高我國教師隊伍的整體素質也是非常不利的。

除了上級教育行政部門組織的崗前培訓之外,各高校對新來的教師自行組織了培訓,主要是發揮老教師的“傳、幫、帶”的作用,新教師學到的是老教師的多年教學經驗的總結,盡管有所收獲,但由于這些老教師普遍沒有接受過教育教學知識的系統訓練,他們對教育教學的理解存在局限性,這種局限性又在新一代教師的身上打下了“烙印”。而且這種培訓基本上是一種個體行為,青年教師在教學道路上成長的快慢或好壞,取決于某個高校對青年教師的重視程度,取決于青年教師所接觸到的老教師的教育教學水平,取決于青年教師的領悟能力。

除了以上兩種所謂的“教育專業”的培訓之外,教師們在教師專業上的成長完全靠自己的對教學實踐的摸索、總結。部分高校也已經意識到開展教育理論與實踐培訓的重要性,但是普遍都沒有把教育理論與實踐培訓制度化,沒有形成“學習教育理論―從事教育實踐―研究教育科學”的風氣,多數教師憑著自己的經驗來教學,根本不關注目前國內國際高等教育的發展趨勢及教育改革的動向,他們的教育思想和教育觀念落后,更無法在實踐工作中把教育觀念的轉變轉化為實際行動。另外,從目前情況來看,全國高校之間的學術交流已經相當密切,國內的各種理論研討會也頻繁舉行,但教學方面的研討和交流明顯不足。以上分析表明,無論是在職前培訓還是職后培訓中,高校教師的教育理論與實踐知識都不足以適應高等教育快速發展的需要,無法響應當前教育部大力提倡的“重教學、抓教學”的號召,更為重要的是,它會從根本上影響我國高等教育的質量和人才培養的質量。

在這方面,國外許多大學的做法值得我們深思。在德國,1993年德國的高等院校校長聯席會議和各州文化部長聯席會議這兩個主管部門共同作出決議,決定從教學法上改善對教師的培養,也就是說,今后的新任教授應該受過教學法方面的專門訓練,任命新教授時應該考慮這一因素。在德國,許多高校成立了高等院校教學法指導中心,中心成員的本職工作就是研究高等教育學、探討如何改進大學教授的教學法水平、指導教師們的授課技巧、咨詢評定教授們的授課形式、質量等。美國高校普遍關注教學技能的訓練與提高,并且采取了一些相應的積極措施,吸引并鼓勵教師自愿去參加教學技能培訓。如紐約大學、西南密蘇里州大學等,其中密蘇里州大學為了保障教學質量,它重視教師的教學專業發展,開辟多種多樣的途徑,提供豐富的培訓內容,在資金、時間和組織等方面為教師教學專業發展提供強有力的支持,并建立有效的激勵機制。

二、高校教師教育理論與實踐培訓要注意的幾個問題

1、各級領導的重視

高校教師必須持續不斷地進行教育理論與實踐培訓,不能僅靠每個教師個體在教學實踐中摸索的教學經驗作支撐,或者靠崗前培訓“一勞永逸”,只有把教師的素質和能力的不斷提高當作一項重點工作抓,我們的教學改革才能深入下去,這是我們每一個高校都必須意識到的問題。本文認為,領導應重視以下幾個問題:一是對本校教育教學的成績,存在的問題有目的、有針對性地展開教育思想、教育觀念的大討論,來統一全校的思想和認識,也便于各項改革方案、措施能順利執行。二是經常組織一些活動,倡導教師重視教學熱愛教學、研究教學。如舉辦青年教師教學基本功比賽,教育教學研討會,倡導教師對自己的教學過程進行全過程錄像,先做自我評價和分析然后請聽課人員與自己一起討論、評課,促進教師對自己教學行為的覺察,培養教師的教學反思能力,主動調節和改進自己的教學方法和教學過程,使之更符合學生的需要,從而最終達到提高教師教學水平的目的。三是在資金、時間和組織等方面為教師培訓提供強有力的支持。

2、充分發揮高教教研所的作用

由于經濟和社會的發展對人才的需求越來越大,教育的地位急劇上升,各級領導包括教育行政部門領導與高校領導對教育學科也愈加關注,各高校的高教研究所正是在他們的關心和支持下,迅速發展起來的。各校高教研究所一般都配備有專業的教育學科人員,有豐富的資料以及充裕的時間,在加強本校教師教育理論與實踐培訓中,我們應充分發揮高校的高教研究所的作用:第一,通過高教研究所與校外相應機構緊密聯系,加強與教育學科的專家學者聯絡,不定期地邀請專家為教師現場介紹、講解國內外最新的教育思想和模式等,并輔以討論或示范課的形式激起廣大教師興趣。第二,高教研究所負責搜集、選取各學科、專業教學改革等方面的最新動態,放到各院、系、教研室,供教師們傳閱。這樣,既可以節省教師時間,也可以無意中養成關注教育學科、關注本學科、專業教學改革動態的習慣,從側面激發參與教學改革的興趣和信心。第三,發揮高教研究所的宣傳陣地作用。高教研究所一般都有自己的刊物,上面刊登一些新的教學改革動態,更重要的是可以登載本高校教師參與教育教學改革的現狀和設想,便于學校領導了解和掌握情況,還可以促進學科之間、院系之間的交流,促進整體教學水平的提高。第四,對本校教師進行個人咨詢。通過對教師們的聽課、評課活動,與教師們一起探討改進教學的方法。第五,不定期舉辦教師進修班。針對教師教學工作中的專門問題,舉辦針對性、操作性強的講座,講座盡可能逼真地模擬上課過程,讓參加者觀察并提出改善的途徑,大家共同提高。

3、發揮教研室的作用

教研室是教學、科研的最基層組織,在同一教研室里教師開設的課程具有很強的相似或相關性,在這里開展教育理論與實踐培訓是有可為的。教師們可以把教育理論與實踐學科專業結合起來,探討、交流具體的教學實踐問題。同時,教研室還可以不定期地邀請其他相關專業或課程的教師開設講座或開展教學研討會,舉行教學觀摩等。

(注:本論文得到北京物資學院工商管理創新基地項目(項目編號:WYJD200904)資助。)

【參考文獻】

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[4] Dietrich V. Queis:德國高等學校教師的教育學專門訓練和教育學進修[J].南京理工大學學報(哲社版),1999(2).

篇2

自組織理論起源于20世紀60年代末70年代初，由德國物理學家哈肯（Haken）和比利時化學家普利高津（（Prigogine）為代表創建的一種系統理論。它闡釋了復雜系統形成自組織的機制、條件和規律。哈肯給“自組織”做了如下定義：“如果一個體系在獲得空間、時間或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，僅依靠系統內部的互相作用來達到，該系統就是自組織”。即：一個系統形成的各種結構，無須外部的指令能自行衍生、自我適應、自我調節、自我演化和自主地從無序走向有序，從低級有序走向高級有序。在整個自組織的管理過程中強調系統內部的各個要素按照彼此的相干性、協同性或默契而形成特定的結構與功能。

二 高校教師培訓的含義

美國著名研究學者雷德蒙?諾伊認為：“培訓就是指領導者組織有計劃的任務來幫助職員繼續學習，提高其與實際工作相關的能力、技能等活動，是實現智力資本用途的必要途徑。”歐洲學者喬治?韋斯特認為：“培訓工作是為了保證崗位中個體與組織有效率地工作，提高員工技能、工作經驗、知識等方面的過程，實質是對員工學習過程的管理。”高校教師培訓指的是組織者組織人員參與進行有目的性的知識創造活動，來提高其自身的專業技能與素養。

三 國內外高校教師培訓的現狀

自上世紀50年代以來，世界各國都加強教師的在職培訓，不斷提高其綜合業務素質以適應社會和科技的發展進步。一些歐美國家開始相繼建立新教師的入職培訓制度，使其能夠明確自身專業發展的基本需求，設定專業成長目標和實際行動計劃。英國更是明確規定高等學校教師和普通中小學教師一樣，都有參加在職培訓的權利和義務。在日本則是通過立法的形式建立健全高校教師進修制度。

在我國國內很多高校學者也就此展開相關研究：駱之強在《走向有效交往的教師培訓》中，從專家引領專業教師發展為教師培訓研究的視角，詳盡論述了教師培訓過程中對教師的實效培訓;唐亞厲在《談適應教師專業化趨勢的高校師資培訓》中，論述了對高校教師開展積極有效的培訓與教師專業發展的關系;朱燕在《e-learning：網絡時代的教師培訓模式研究》中，指出了教師培訓的與時俱進性、人本性、主體性和過程性，突出網絡時代教師學習的靈活性和自主性。

四 河北省高校外語教師隊伍現狀分析

本文主要針對石家莊學院、石家莊信息工程職業學院、河北化工醫藥職業技術學院的英語教師隊伍現狀開展調查，結果如表1。

表1

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在所調查的91名高校英語教師中，男教師為14人，僅占15 %，女教師人數占有絕對優勢。從年齡結構看呈現年輕化趨勢，中青年英語教師是繼續教育和培訓的主體。從教齡結構看，教齡在1～10年的占14%， 11～20年的占55 %，因而高校英語教師培訓內容更應該側重于前沿的教學理念、方法以及相關領域的最新研究成果。從職稱結構看中級職稱的教師占主體，高級職稱教師人數偏少。從學歷層次來看普遍較高，絕大多數都是碩士學位，但教學實踐經驗不足。從工作量情況來看，絕大多數英語教師的周平均工作量都在15節或以上，教學工作量較為繁重，其大部分精力都主要用于備課和上課。

五 河北省高校外語教師培訓現狀及存在的問題

1 培訓模式簡單化、片面化和單一化

在對三所高校英語教師培訓模式展開的調查和研究中，我們發現大多數培訓的核心目標就是要求高校英語教師吸收大量的、現成的專業知識，以及模仿相關的教學技能從而取得學習的效果。從培訓課程來看，絕大多數課程以英語知識灌輸為中心，以現成知識的輸入為主要內容，把在職英語教師的培訓簡單地當做一種語言進修，卻忽略了教師的其他專業能力，如科研能力、理論水平、綜合素養等。從培訓方式上來看，形式單一，培訓者仍然是教學的中心，缺少培訓者與受訓者之間的互動，缺少受訓者的自主性和主動參與性。

2 培訓工作缺乏實效性和社會化意識

從事培訓工作的培訓者對受訓者所在學校的情況缺乏了解，培訓內容與學校教學實際脫節的現象嚴重，這就直接導致培訓工作缺少實效性，從而致使很多教師失去了對積極參與培訓的主動性和興趣。同時，很多培訓工作沒有把社會生活技能和實踐環節及時引進到培訓內容中來，因此盡管受訓者在培訓期間獲得了大量的教學理論的輸入，但是卻缺少學以致用的場所，無法真正及時地實踐學到的各種理論知識并及時地進行反思，以至于結束培訓回到學校工作崗位的實踐中還是沒有大的起色。

3 培訓目標缺乏針對性

成功有效的培訓應該是要關注到每一位教師專業成長的需要。因為教師年齡、教齡、學歷、職稱結構、素質基礎的不同，就會導致其自身的發展目標和需求是不一樣的。但是我們在對三所高校91名英語教師的調查過程中發現：高達88%的受訓教師對很多教師培訓的目標并不是十分清晰和明確。再加上不同教師自身的基礎和需求不同，因而到底設置什么樣的培訓課程，用什么樣的方式進行培訓更是缺乏清晰的思路。

4 培訓機會和時間缺乏足夠的保障性

表2 不愿意參加培訓的原因

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通過上表我們可以發現：在對三所高校英語教師的調查中我們看出，很多中青年英語教師平時的教學工作量就很大，而在培訓期間的教學工作任務就需要自己在接受培訓之前或之后來彌補，這是造成很多培訓教師缺席的重要原因之一。除此之外，經濟原因也是一個比較突出的問題：河北省高校中青年英語教師本身收入并不高，而很多培訓是需要自己來承擔費用的，這也是部分教師會選擇放棄培訓的原因之一。

六 解決所存在問題的方案與建議

1 改變培訓模式，更新培訓理念

以“自組織”理論為基礎，堅持以“培訓對象為中心”的理念，將自上而下單一的“澆灌式”培訓轉變為由下而上“自發主動”的培訓方式。高校的培訓部門應該深入調查新時期下高等院校對師資隊伍建設的要求，深入了解不同受訓者的不同基礎和需求，合理整合資源，從而建立不同類型、不同層次、不同需求、不同方式的培訓新模式。從培訓課程來講，除了注重不同專業知識的培訓之外，要拓寬學科范圍，加大復合知識比例，整合課程，重視課程的綜合性，加強學員知識融通和適應能力的培養，從而改變培訓課程的片面化和單一化。從培訓形式來講，一定要改變“灌輸講授”為主的被動輸入模式，應該增加各種觀摩、實訓的互動形式，讓受訓者能夠將學到的理論和實踐完美結合。

2 提高培訓工作的實效性，加強培訓工作的社會化意識

在新觀念的指導下，構建“自組織”模式的具體框架并制定執行方案，逐步地將“以我為主”的機械模式向“量身定做”的實效模式轉換;構建一個職能分明的地方層―高校層―學院層―教研層的培訓層級網絡。這樣就可以克服傳統培訓的局限性，充分體現其差異性、實用性和針對性。另一方面要加強培訓工作的社會化意識，教育科研應成為教師培訓工作的特色和支柱，高校英語教師不僅要具備扎實的專業知識，還要善于對自己的教學理念和教學實踐進行反思和探討從而去發現和解決實際問題。

3 以教師層次為依托，開展具有明確目標的培訓工作

根據高校英語教師不同的年齡、教齡、學歷、職稱、素質基礎等方面，來設計和開展不同層次的培訓內容和課程，將不同層次的培訓工作目標明確化，使不同的培訓工作都有清晰的思路，從而滿足高校英語教師的不同需求。在此基礎上，建立“自組織”評估體系，反饋培訓效果。教師培訓作為一項系統工程，其重要特點在于它的連續性，通過經常性的信息反饋來考察此次培訓的有效性。

4 以促進教師的發展完善為動力，健全培訓保障機制

首先要建立完善的教師培訓體系。教育行政部門要以教育事業長遠發展為出發點，制定全面、配套的政策，使教師的合法利益得到應有的尊重，只有這樣才能使培訓工作長期有效地開展下去。其次，可以適當壓縮培訓次數，提高培訓效率，，做到“適時”和“適量”，緩減受訓教師“工學矛盾”的壓力，這樣就可以避免受訓教師時間、精力、經費的大量浪費，從而促使教師培訓的正常健康發展。除此之外，還可以開發學校的內部校本教師培訓資源，大力開展信息化教育，縮小時空距離，為教師自主運用網上資源學習提供各種便利，同時大力開發學校內部的校本培訓資源。

參考文獻

[1]崔紀彬.高職院校青年英語教師培訓現狀的反思與建議[J].泰山鄉鎮企業職工大學學報，2008（6）.

[2]辛廣勤.論述大學英語教師在崗自我發展[J].國外外語教學（FLTA），2003（3）.

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[關鍵詞]學習型組織 高校教師 培訓

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2012）10-0212-01

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”[1]面對新時期國家經濟和社會發展以及高等教育發展的重要戰略機遇，深入實施高校人才強校戰略，高校教師作為知識創新和培養創新人才的主體，教師綜合素質的提高越來越成為高校建設的核心內容，建立一支高水平的教師隊伍既是我國高等教育的需要，也是高校人力資源管理的一項重要工作，高校教師培訓是解決這一問題的根本對策，具有重要的現實意義。

一、傳統高校教師培訓存在的問題

隨著我國高等教育事業的改革與發展，高校教師培訓事業取得了令人矚目的成就，逐步建立了全國性的網絡體系，經過多年的發展，我國高校教師培訓工作已經得到了一定的進步，存在問題也不容忽視，主要表現在：

1.思想上認識不上去、缺乏有效管理。我國的教育體制決定了高等學校教師培訓規程是一種法律法規，教師培訓逐步成為一種行政行為，是一種“被迫”的行為，沒有意識到培訓是提高自己整體水平的良好平臺，缺乏內在的動力，造成培訓計劃得不到響應，教師參與積極性不高。

高校中教師的培訓工作一般是由人事部門或者教務部門來進行統一的管理，缺少專門的培訓機構，高校人事部門日常事務繁雜，無法在培訓工作中投入太多時間和精力，對于教師的培訓研究和指導工作就顯得捉襟見肘。對培訓管理沒有形成科學化、規范化的管理機制，無法與市場化、信息化進行接軌。

2.培訓模式單一、內容陳舊。多年來，我國高校教師培訓模式形式趨同、結構單一，培訓內容注重專業知識，對于教師特別是青年教師的教育理念和職業道德的教育重視不夠。隨著教師學歷層次的提升，高校教師培訓與教學實踐逐步脫軌，降低培訓效果，從而影響教師能力水平的提升，進而造成高校教師培訓的整體效率偏低、效果偏差。

綜上，我國傳統高校教師培訓模式的諸多弊端嚴重阻礙了高校教師水平的提升和發展，也嚴重影響了高等教育質量的提高。在新的歷史時期，我國高校教師培訓工作可引入“學習型組織”這一概念及理念，以此為基礎，指導建立相應的高校教師培訓制度。

二、“學習型組織”的含義

針對上述問題，筆者提出基于學習型組織理論建立的高校教師培訓模式，要將培訓由教師的個人行為，轉變為教師、學校和政府三者行為相結合，逐步建立起適應學校實際情況的教育運行體系[2]，以便于更好地發展高校教師培訓工作。

學習型組織理論最先形成于西方，是在信息時代、知識經濟時代背景下應運而生的一種管理理論，是當今世界最前沿的兩大管理理論之一。1990年美國麻省理工學院教授、著名管理家彼得·圣吉提出了創建學習型組織的五項修煉，即自我超越、構建組織的共同愿景、改善心智模式、系統思考和團隊學習。[3]學習型組織培訓模式是指運用學習型組織這一概念，提升學習、培訓在組織中的地位，從而變被動適應組織發展的培訓為主動提供組織的核心競爭力，將新的培訓理念融入到培訓模式當中，為高校教師培訓提供新的思路。

三、學習型組織視角下的高校教師培訓工作

學習型組織將對高校教師的培訓以及教師的發展起到重要的引導作用。高校教師培訓往往具有一定的強制性色彩，應該將教師的發展納入到培訓效果評估中。將學習型組織應用到高校教師培訓體系中，起到提高培訓效率的重要作用，主要表現在以下幾個方面：

1.從思想上提高認識，樹立終身學習的理念。通過廣泛宣傳，在高校教師中樹立起“終身學習”的理念，將工作實踐中學習，將學習成果應用到實踐教學工作中，不斷提高學習的自主性和積極性。引導教師樹立終身學習的理念，通過不斷學習，達到優化專業結構、提高專業素養的目的。使高校教師能夠把握現代教育理念，掌握現代教育技術理論，不斷創新，實現自我超越。

2.從培訓模式上尋求突破，更新培訓內容。傳統的高校教師培訓形式單一，強調教師個人的進取和完善，而學習型組織則提倡團隊學習。學習型組織為高校教師培訓提供了新的思路和模式，將學習型組織理論應用到高校教師培訓工作中，通過團隊學習的模式，使參加培訓的教師有統一的思想、統一的行動，消除“單打獨斗”的現象。通過共同學習、討論碰撞出更深刻的見解，消除妨礙個人和團隊發展的消極因素，實現個人和整個教師隊伍的可持續發展。

3.培訓理論與工作實踐相結合，建立有效的激勵機制。傳統的教師培訓是將培訓和工作劃分開的，導致學習和實踐脫節，降低了學習效果。而學習型組織的構建，能夠較好地解決這一問題。將學習應用到實際工作中，邊工作邊學習、思考，總結實踐工作經驗的同時，提高理論學習水平。可以大大提高高校教師培訓的水平和效果，起到事半功倍的作用。

【參考文獻】

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].北京：中央政府門戶網站，（2010-07-29）[2011-05-17].http：∥/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

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[關鍵詞] 高等學校；師資；培訓；發展建議

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 17. 082

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2014）17- 0135- 02

優質師資是高校提高教育質量的基本前提，是實施人才強國戰略的重要環節。當前，隨著我國高校辦學規模的日益擴大與教師數量的不斷增長，高校教師管理存在一定的滯后，部分教師的教學水平與科研能力有待進一步提高，高校師資培訓的重要性也日益凸顯。高校校本師資培訓是各個高等院校自主規劃、自主開展的以提升教師專業化水平為目標的在職培訓。高校師資培訓適應當前我國高等教育師資隊伍建設的客觀需求，對促進高等教育質量的提高發揮了重要作用，但在培訓的計劃與組織中也存在一些問題，本文對當前大學師資培訓存在的問題進行分析，并提出改進的對策建議。

1 加強高校師資培訓的必要性

（1）加強高校師資培訓是高等教育大眾化趨勢的客觀需要。我國從20世紀90年代開始實施科教興國戰略，同時，高等教育模式開始由精英式向大眾化逐步轉變，隨著大學的不斷擴招，高校規模日益增大，部分高校出現教師人數不足、教學質量下降等問題。從宏觀的角度來看，高校師資質量的提高是一個穩步推移的進程。最根本有效的措施是引進高質量人才。但是，當前不少區域高校在高學歷人才的引進方面尚存在不少困難，在這種情況下，加強現有師資的培訓，提高現有師資的專業化水平，是推進教育可持續發展的重要手段。

（2）加強高校師資培訓是提高高校教育質量的保障。當前，高等教育模式日趨大眾化，高校盲目比拼就業率，越來越強調教育的實踐性。但是，學術與科研能力仍是高等教育的基礎。通過高校師資培訓，促進教師知識結構的更新與整合，夯實理論基礎，提高科研能力，是提高高校教育質量的保障。

2 當前高校師資培訓存在問題

（1）培訓內容不切合教師的需求。培訓需求分析是開展培訓的基礎，是提高培訓效果的重要途徑。學校進行的各種培訓都是為教師服務的，目的是提高教師的專業水平，促進教師的成長與發展，提高學校的教學質量。因此，學校提供優質培訓的首要條件是明確了解教師的需求。目前我國大多數高校開展師資培訓工作中，缺乏必要的培訓需求分析環節，甚至有些高校只是根據上級部門的要求落實培訓計劃。這導致培訓不切合教師的需求，培訓實效性較差。例如，我國大部分高校均設置了短暫的崗前培訓，所開設課程主要為心理學、教育學等，但是授課內容注重理論，以程式化講授知識為主，脫離于教學實踐，課程的內容缺乏吸引力，因此難以取得理想效果。這種簡單化的培訓形式，既不能啟發教師創新教學模式，提高授課質量，也無法提升教師的專業理論根基，提高科研能力。

（2）培訓缺乏規劃與制度保障。有些高校缺乏教師培訓規劃，也沒有為教師繼續教育提供制度保障。在開展教師培訓項目時，參加培訓教師的選拔標準、經費支持等均存在一定主觀性。有些學校師資缺乏，教學任務繁重，使教師的培訓時間得不到保障。還有些學校擔心教師參加各種深造項目后，造成人才外流，因此不支持教師參加各種項目的培訓。

（3）培訓方式存在局限。從目前高校開展的師資培訓項目來看，大部分均采取“正式”的培訓方式。也就是上級教育部門或學校自已開設的培訓課程，這種培訓以大多數教師為對象，具有固定的培訓內容，統一的培訓形式，簡單易行，便于節省資源。教師參加這種“注入式”的培訓所獲得的知識，均以理論知識為主，培訓的實際效果卻不盡如人意。如何依照教師個人的需求，選擇適合的課程與進修方式，是當前高校師資培訓應解決的重要問題。

（4）培訓缺乏系統性。系統性培訓是指根據教師職業生涯的發展階段，采取有計劃、有步驟的培訓。教師的職業生涯一般可以分為前、中、后期，相應而言，教師培訓也采取不同的形式，內容也由淺入深，由簡入繁。如針對新入職教師的崗前培訓，針對骨干教師的進修班，以及針對資深教師的高級研討班等。然而，從當前的高校培訓來看，大多數是為了完成上級部門要求的培訓任務，并未針對教師的職業發展設計系統的培訓課程，并選拔不同的教師參加合適的培訓。因此，不能將培訓貫穿于教師的整個職業生涯，并針對培訓的內容、方式、模式進行系統性設計。

3 當前加強高校師資培訓的對策建議

（1）充分利用各種資源，實現培訓資源的優化配置。教師科研能力的培養與提高是各種因素共同發揮積極作用的成果，是一項系統的任務。加強高校師資培訓應充分利用各種資源，實現培訓資源的優化配置。首先，高校內部應進行專業化程度較高的培訓規劃，對教師開展對口的、專業的培訓；其次，高校的上級教育部門也應實行各種扶持培訓的政策措施，比如對考博或海外進修的各位教師給予可觀的物質獎勵、把科研成果作為教師晉升職稱的一項指標等。

（2）高校師資培訓應強調正確的職業價值取向。高校師資培訓可以采用靈活多樣的方法，但是培訓的前提必須明確，即提升教師的職業價值取向。高校教師的正確職業價值取向應該包括3個方面：第一，清晰的自我職業認知；第二，強烈的自我專業發展意識；第三，忠誠的專業發展責任感。通過培訓，使大學教師的角色認識更加清晰。教師角色是指教師的行為、地位與身份，以及與其地位、身份一致的社會期待。大學教師的社會角色首先是學者，其職業追求應該是“以學術為志業”。大學教師的科研成果、教學質量與學術追求是大學發展的第一資源，直接關系著大學的發展前景。高校師資培訓建立在激勵、踐行學者的角色與使命的基礎上，這是高校師資培訓的邏輯起點。

（3）高校師資培訓的方式應該更加豐富。當前高校師資培訓方式存在較大局限性，影響培訓效果的提高。針對這一問題，高校師資培訓應積極拓展培訓方式。首先，應開設更多“基于情境”的培訓。教師通過聽講座或參與論壇所獲得的知識，是囿于理論層面的知識，如何將這些知識轉化應用于自己真實的教育教學實踐是問題的關鍵所在。“基于情境”的培訓能夠使教師將培訓所學的知識應用于自己的教學之中，對日常教育工作的各個環節進行改進，真正發揮培訓的效能。其次，應設置更多針對教師個人實際需要的個體化的進修方式。只有將進修的自歸還給教師自己，才能提高教師參與培訓的自發性，增強教師參與培訓的個人意愿，也才能真正發揮培訓的實效。高校師資培訓應鼓勵教師深入研究自己的教學實踐活動，用批判性的眼光、系統化的觀察，對自己的教學實踐活動進行反思與分析，作出理論批判，形成自己的教育理論與教育哲學，并將其應用于教育實踐之中，解決自己遇到的問題。只有通過培訓，使高校教師自發地開展教學研究和解決教學問題，培訓才發揮了應有作用。因此，當前培訓改進的一個方向是積極探索改變一元化的模式，為教師專業成長提供有益的指導。

（4）進一步充實高校師資培訓的內容。高校校本師資培訓是各個高等院校自主規劃、自主開展的以提升教師專業化水平為目標的在職培訓。因此，高校師資培訓與其他進修不同的特點在于，它主要強調以教育實踐為起點和背景素材，通過對實踐中存在的具體問題的深入探索，發現解決問題的正確的觀念和可操作性的方法手段。也就是說，高校師資培訓的核心參考因素應是具體生動的教學場景。但是，以往大部分師資培訓的內容均以理論為主，脫離教學實踐，而趨于行政化、形式化，而且內容表達方式枯燥、單調，不能適應不同教師的個體化需求。高校師資培訓在內容設計上應注重培訓對象的差異性，設置適合不同學科、不同職稱、不同年齡、不同性別教師的培訓課程；應該注重培訓內容的創新，在培訓過程中，充分發揮教師的主觀能動性，既重視學科的專業性與前沿性，又注重不同學科教師的合作，注意教師之間的經驗共享。最后，還應強調在教學實踐中發現問題，并善于提取和發掘其理論內涵，作為設置培訓內容的來源與依據。近年有學者提出，在教育問題的研究中，應“敏于教育”，即對教育環境、個人的教育實踐經驗保持著高度的靈敏和體察，從中發現和改進教學問題。這里也應該強調進行高校師資培訓要“敏于”針對發生在周圍的教育教學現象，進行積極的理論思考與探討。

（5）將培訓貫穿于教師的職業生涯。高校教師培訓是一項長期、持續進行的工作。高校培訓必須系統地貫穿于教師的整個職業生涯。首先，必須積極倡導終身教育的觀念。知識經濟時代，知識更新的速度日益加快，教師必須具備不斷更新知識結構的能力和條件，才能實現自我發展，提高科研與教學能力。因此應該積極倡導終身教育理念，提高教師參與培訓的主動性與積極性。其次，學校應注重從不同的層面、不同的階段實施系統化的培訓，為教師提供切合自身需求的、科學合理的終身教育。學校培訓的內容應符合教師職業生涯的不同階段的需求，將職前培訓、入職培訓和職后培訓形成一個有機整體。一般而言，職前與入職階段主要針對助教，培訓的主要目標是提高基礎知識和專業知識水平，同時，提高計算機應用能力、外語能力等，為適應教學與科研工作打下基礎。隨著教師職稱的晉升，開始轉入職后培訓，如對講師的培訓的內容應以提高專業水平，促進科研能力提升為主要目標。只有落實終身教育理念，認真規劃適合教師職業生涯的系統的培訓活動，重視教師不同時期發展的培訓需求，才能提高培訓效果，促進整個學校教育水平的提高。

（6）積極完善高校師資培訓的配套措施。高校師資培訓要取得理想的成果，首先必須獲得教師的認同。只有教師從內心中真正認同培訓計劃，主動參與培訓，才能更好地發揮培訓的效果。開展高校師資培訓，僅有美好的培訓理想是不夠的，還必須有適當的培訓手段，切合實際的培訓方法，以及具體的配套措施。只有具備上述各種條件，才能推動高校校本師資培訓在操作層面順利進行。這就需要培訓理念與培訓計劃的契合，保證培訓的理念與具體采取的培訓方式相輔相成，防止具體培訓操作脫離培訓理念的指導，理想與實踐脫節。目前，高校培訓缺乏專業的培訓機構，師資培訓的配套建設落后，在實際執行中，由于缺乏系統的籌劃，因而無法實現長期的培訓計劃。因此，今后的高校師資培訓建設，應遵循科學發展的觀點，進行系統化的規劃。首先，應強調以加強師德建設，提升教師職業價值取向為培訓的基礎；其次，在培訓策略上應幫助教師系統地掌握教育理論，關注教育前沿；再次，建立科學的評價機制，對培訓效果進行監督和評估，以推動高校師資培訓的發展與完善。總之，應將高校師資培訓作為一項系統工程，依托于政治、經濟、歷史、文化等各方面資源的有機整合，依托于管理體制、財政制度的全面支撐，通過合理的規劃，進行資源的配套與均衡，從環境、政策、評價等各個方面，建設全方位的配套措施。

4 結 語

有學者提出，“教師始終生活在兩個教育世界――個人的教育世界和群體的教育世界之中。其中，個人理念世界的提升與經驗世界的擴充鑄就了教師個人專業成長的第一路徑，而教師社群生活方式的變遷則構筑了教師專業成長的第二路徑。教師的專業成長總是個體自覺與群體聯動的合成品，是兩者同步并進、交互作用的結果。教師專業成長的外顯形態就是教師學習，它是教師的核心競爭力。構建并參與教師專業學道，是突破教師個體的專業成長上限的重要方略。科學培育教師專業學習共同體，提升教師群體的教育智能，實現教師個體與教師社群的互依互助互推式發展，是當代教師教育改革的應有視野之一”。這種觀點也適合于高校師資培訓。因此，今后高校師資培訓應以正確的職業價值取向為基礎，改進培訓內容與方式，充分整合各種資源，加強配套措施建設，構建起能夠有效豐富教師個人的理念世界，拓展教師的實踐經驗世界的系統化的培訓體系。

主要參考文獻

[1]毛金波. 高校師資培訓工作現狀與發展建議――以武漢大學參與高等學校青年骨干教師國內訪問學者項目為例[J].繼續教育，2014（1）.

[2]王世紅，李雪松，張少杰.大學教師的角色認知：高校校本師資培訓的邏輯起點[J].職業技術，2013（9）.

篇5

關鍵詞：高校教師；入職教育；文獻綜述

作者簡介：吳冬梅（1988-），女，安徽合肥人，江西師范大學高等教育研究中心碩士研究生；汪玉敏（1988-），女，江西贛州人，江西師范大學高等教育研究中心碩士研究生。（江西 南昌 330022）

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）02-0149-02

自詹姆斯·波特率先將入職教育引入教師教育系統，人們開始關注教師入職教育，對入職教育的認識也發生了變化。早期學者重點研究中小學教師的入職教育，由于對高校教師的認識不足與偏見，高校教師的入職教育研究較為缺乏。直到最近十年，隨著高等教育大眾化進程加快，高校教師隊伍迅速擴大，存在的問題越來越多，學者開始關注高校教師的入職教育研究，旨在加快高校教師的專業化發展，提高高校教師質量。

一、我國高校教師入職教育研究的現狀

1.有關高校教師入職教育理論研究

（1）入職教育的內涵及意義。國內現在對入職教育還沒有統一的定義。任學印總結的入職教育的特點比較有代表性，“對初任教師進行的一年至三年的有計劃、有組織、有系統的幫助與評價，旨在發展初任教師的專業能力，改善他們的專業行為，提高教學工作效能，減少挫折感，增強自信心，使他們盡快適應教師角色，并為今后的專業發展奠定基礎”。①由于在我國還沒有關于高校教師入職教育的政策或法規，在相對應的制度文件中只有崗前培訓這一概念，人們對入職教育還未形成一致的觀點。在文獻整理過程中，筆者發現有些學者并未明確區分入職教育與崗前培訓的概念，甚至將二者等同。也有學者對這兩個概念進行了辨析，如侯艷芳提出“崗前培訓是入職教育的初始階段，屬于入職教育的范疇”。②入職教育應包含新任教師在入職期間所獲得的一切有助于高校教師發展的活動。

學者們運用多種理論論述了入職教育的意義，分別從教師專業發展、終身教育、職業的準入機制、高等教育質量和高校教師隊伍建設等角度論述高校教師入職教育的重要性。高校教師入職教育的重要性不言而喻。世界各國都已經在不同程度上加大了入職教育力度，相比而言我國在這方面的發展較為緩慢。

（2）入職教育的原則、價值取向及實施模式的探究。學者們對入職教育的內涵進行不同的闡述，在此基礎上進一步探討了教師入職教育的理論動因、價值取向與實施模式等。這一原理性的探究適用于各級各類教師入職教育，但學者大都立足于中小學教師入職教育的角度。因此，對高校教師入職教育研究的參考價值也是有限的，特別是實施模式這一環節。

任學印在《試論教師入職教育應遵循的原則》中指出有效開展教師入職教育應遵循本位性原則、時間性原則、發展性原則、綜合性原則、個性化原則、經驗性原則和協作性原則。這些原則的提出有效地指導了入職教育的實施。唐亞厲在《高校教師入職教育價值分析》文中主要從教師發展、終身教育及學習型社會、職業準入制度三個視角進行理論分析，闡明高校新教師入職教育的重要意義。杜靜從教師專業發展理論和教師知識構成理論指出了教師入職教育的道德取向、技能取向、情感取向和文化取向四種價值取向，并介紹了資深教師指導模式、集中培訓模式和校本培訓模式。閆玉輝和姚翠艷等學者也嘗試探究入職教育實施的新模式。

2.有關高校教師入職教育的實踐研究

（1）研究方法多樣化。從最初的純理論研究、注重思辨到采用多種研究方法，如質的研究方法、個案研究法和實證研究等。劉寧、趙佩佩和侯艷芳等人采用思辨的研究法研究高校教師入職教育中存在的普適性問題。主要關注高校教師入職教育現狀中普遍存在的問題，特別是崗前培訓這一階段，并分析其中的原因，再尋找相應的對策，但較為籠統。楊文穎、劉卓都采用了個案研究方法，分別對寶雞文理學院 2006年參加“VSO新任教師入職培訓”活動的六位教師、經過篩選的四位具有典型性的高校教師進行了深入的調查研究。楊文穎圍繞師徒制對高校教師專業發展所產生的影響進行質性研究，對“導師制”這種模式在高校的實施情況進行了初步探究。劉卓從教師對組織環境的適應、對教學科研工作的適應以及教師眼中的入職計劃這三個方面來對教師入職的實際狀況進行分析與探討，提出了關于高校教師入職的三個扎根理論，即規則原理、調試原理、供求原理。③侯艷芳則通過對東北師范大學、河南科技學院、安陽師范學院部分青年教師的問卷調查歸納總結了教師入職教育在法律制度層面及操作實施層面存在的問題，并提出了相應的解決對策，為完善我國高校教師入職教育提供參考。學者們開始不同程度地嘗試與創新，為研究提供了更多的可能，拓寬了研究領域。

（2）研究對象具體化。從籠統地探討高校教師入職教育問題到研究不同學科、專業的教師入職教育及不同類型高校的教師入職教育。如王紅和馬麗的《微格教學：大學英語教師入職教育的必修課》論述了入職教育的重要性、微格教學的可行性，提出通過開展微格教學活動提高新任英語教師的教學技能。該研究的研究對象不再是一般意義上的大學教師，而是大學英語教師。研究分析了大學英語教師的教師隊伍現狀，結合入職教育對后面的研究具有一定的啟發性。夏紹能在《新教師入職培訓是高師院校師資建設的重要內容》一文中對新教師入職培訓的現實價值進行了分析，并提出了當前高師院校新教師入職培訓的策略。該研究將對象限定于高師院校的新教師。作者指出高師院校是教師教育工作的“母機”，對于高師院校的新教師而言，他們是“培養教師的教師”。高師院校對其職業道德和業務素質有著更高的要求。④

（3）研究角度人本化。從國家政府和學校的角度開始轉變到從高校新教師的角度、從新教師的視角來研究高校入職教育的現狀，體現了以人為本的理念。高校教師都是受過高等教育，具有較高的知識素養，對于這類人群單靠外在的制度約束或是一系列指令性的要求很難調動他們的積極性，也不利于新任教師順利完成入職期的種種轉變。只有充分尊重新任教師，實施人性化的入職教育，才能激發其內部動力，起到事半功倍的效果。

早期的研究多注重如何培訓新教師，使新任教師勝任崗位角色，試圖建立完善的政策制度對新教師入職教育進行規范和約束，鮮有從新任教師的需求和發展出發。近年來學者們通過運用質的研究方法對新任教師進行問卷調查和個別訪談，深入了解其需求以及對入職教育的看法，有助于加強制訂政策部門、高校相關負責部門和新任教師的溝通，有助于建構科學合理的入職教育體系。

3.比較借鑒研究

對于新教師的入職教育方式，目前各國做法不一。此類研究多關注國外在入職教育方面所取得的成就，介紹成功的經驗，從中獲得啟示。如唐亞厲在《 中美高校新教師入職培訓比較研究》中簡要介紹了美國新教師的入職培訓，并以之與中國高校教師入職培訓進行比較，提出入職培訓要結合教師專業發展，呼吁轉變入職培訓管理思想和方式，改革和完善培訓內容、方式。張成林、陳振中和楊翠在《美國新教師入職教育對我國高職教師隊伍建設的啟示》中結合美國新教師入職教育的經驗，分析我國高職新教師成長和發展中可能會出現的問題并提出一些應對策略。羅蘭在《美國高校教師入職門檻及啟示》中擬從美國高校教師的入職要求、教育專業博士課程的設置以及高校教師的入職培訓等來看美國高校教師的入職門檻，以期為我國高校教師的選拔與培養提供借鑒。徐莉莉在《澳大利亞新教師入職教育的發展動力及策略 》中探討澳大利亞新教師入職教育的發展動力和策略。該研究是基于中小學教師入職教育的視角，但從中仍獲得了很多的啟發。澳洲政府組織了全國性的調查，在研究過程中政府發揮了重要的作用，他們也很注重對國外成功經驗的借鑒。澳洲政府還設立了專門的入職教育機構、專項撥款，甚至還設立了入職教育節，可以看到他們對入職教育的重視程度。各國的國情不一樣，可以學習他們先進的理念、方法、管理方式及制度，但不能照搬其模式。總體上看，中小學教師入職教育的比較研究取得的成果較多，進行高校教師入職教育的比較研究比較少，有待進一步深入。

二、啟示

筆者認為“入職教育”這一術語的提出即是一種進步。由于相關教育法規與政策的缺失，國內很多學者都將研究視野局限于教師的崗前培訓。入職教育有著豐富的內涵，崗前培訓只是入職教育的一種方式，兩者不相等同。入職教育作為教師教育一體化的重要組成部分，它不屬于職前教育也不屬于職后教育。入職教育有著自己的使命與職能。從筆者搜索資料的情況可以看到，近年來有關高校教師入職教育的研究成果有所增加，但總體研究水平還有待提高，還未形成“三個代表”（代表人物、代表觀點、代表著作）。進行這方面研究的人員主要有高校教師入職教育的實施者、入職教育的體驗者以及涉及高等教育和教師教育研究領域的學者。研究內容從對一般意義高校教師入職教育現狀到結合自身的認識和體驗、擁有的資源和身邊的入職教育現象，但缺乏全局觀。高校教師的入職教育應結合高校的特點、教師的特點，因此具有多樣性。在高等教育大眾化的今天，高校各自實施的入職教育也存在很大的差異性。先前的研究不是大而空就是研究的樣本量太小或是局限個別院校的研究，存在很大不足。高校教師的質量直接關系著高等教育質量。因而，在研究過程中要樹立大局觀，對不同院校進行廣泛的調查研究，促進交流，推廣成功經驗，發展入職教育。這對研究者的能力有較高的要求，甚至需要借助國家、政府的力量。筆者在這里拋磚引玉，相信隨著人們對高校教師入職教育重要性認識的加深，會有更多學者關注這一領域，從而不斷完善入職教育的理論，提高實踐水平。

注釋：

①任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[M].吉林：東北師范大學出版社，2005.

②侯艷芳.我國高校教師入職教育的現狀、問題與對策[D].長春：東北師范大學，2007.

③劉卓.高校教師入職研究——對若干高校教師入職的個案探究[D].上海：華東師范大學，2007.

④夏紹能.新教師入職培訓是高師院校師資建設的重要內容[J].教育與職業，2006，（15）.

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]任學印.教師入職教育理論與實踐比較研究[M].吉林：東北師范大學出版社，2005.

[3]杜靜.教師入職教育的理論動因、價值取向與實施模式[J].教育科學研究，2008，（11）.

[4]侯艷芳.我國高校教師入職教育的現狀、問題與對策[D].長春：東北師范大學，2007.

[5]楊文穎.“導師制”教師入職教育模式探究——以寶雞文理學院為例[D].西安：西安外國語大學，2011.

[6]劉卓.高校教師入職研究——對若干高校教師入職的個案探究[D].上海：華東師范大學，2007.

[7]夏紹能.新教師入職培訓是高師院校師資建設的重要內容[J].教育與職業，2006，（15）.

[8]張成林，陳振中，楊翠.美國新教師入職教育對我國高職教師隊伍建設的啟示[J].廣州番禺職業技術學院學報，2011，（8）.

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【關鍵詞】高校教師 教育技術 培訓體系

一、當前高校教師教育技術水平的現狀

隨著現代化信息技術的不斷推進，我國高等院校教師的教育技術水平還遠遠跟不上現代信息技術的腳步，筆者通過對50所高等院校的課堂教學質量調查和對近4萬名大學生的問卷調查發現，學生及家長對當前課堂教學最不滿意的就是教學手段陳舊落后、現代化的教學方法沒有得到真正的利用。造成這種問題是多方面的，諸如高等院校信息管理技術傳統落后、硬軟件設施不足、現代化教育意識淡薄等。

雖然這幾年，我國高等院校在信息化建設方面取得了可喜的成就，但與歐美國家相比，還存在很長一段距離，尤其是在高等院校教師教育技能方面。

筆者通過大量的調查發現；我國高等教學、教育發展優越的地區尚有1/4的教師對教育技術知識不了解。調查顯示，高等教育、教學一線的高校教師大部分愿意實行教育技術培訓，具有較強的學習契機。因此，如何對高等院校教師進行教育技術培訓，特別是如何更好的在高校實施教育技術培訓，這就需要高校教育技術工作者在實踐中進行深入的探索。

二、高等院校教師實行教育技術培訓的必要性

二十一世紀是科學技術的時代，是信息技術的時代，高等院校教育、教學能否培養出二十一世紀的新型人才，將影響到高等院校的教育、教學質量和高校教育、教學信息化、科學化的進程，甚至關系到我國經濟建設的偉大復興。由此，高校要培養出符合二十一世紀的新型人才，必須強化高等院校的現代化進程，其中注重培養教師們的教育、教學理念和現代教育、教學手段等的應用性，這是高等院校教育、教學技術改革的重要環節。

目前，發達國家都很重視教師教育技術培訓。2005年，國際教育技術組織制定了《高校學府教師的教育技術標準》，其中規章中規定了高校教師應該具備的教育技術標準，為了使高校教師達到該標準，從而需要對高校教師進行合理高效的教育技術培訓。此外，日本、德國、英國等國家也對高校教師教育技術培訓十分關注。

三、高等院校教師教育技術培訓的體系

1.高校教師教育技術的培訓內容

合理高效的促進高校教師教育技術培訓的落實，重點是要新轉變高校教師的傳統理念，因此必須加強高等院校領導層、教師特別是高等院校非教育技術專業及中老年高等院校教師的思想觀念，讓他們從思想上拋棄傳統、落后的觀念，并構建現代化高校教師教育技術的理念，充分認識到教師教育技術在現代化信息技術中的作用。鑒于以上認識，在高校教師教育技術培訓內容上，必須注重現代化教育理念的選擇。在案例選擇上，重要是體現理論知識與實際操作相結合，最好具備良好的互補性，而不是對某科目過于專業，這更有利于高校教師教育技術知識的遷移。總之，培訓的內容要兼顧到學科理論與實際實踐的有效結合，既具備良好的理論知識，同時還要有實踐操作性。

2.本校的培訓：地方高校自身組織的培訓主要指基于高校自身的培訓，或基于本地區的培訓

目前，全國132所高等院校建立了教育技術培訓體系，這類培訓中心就是趨于本地區高校教師教育技術的培訓。筆者認為對地方高校自身組織培訓體系必須進行嚴格的審核、考查、審批。這種在本地高等院校設點培訓的模式從一定范圍上講比較靈活，其所處范圍較小，能合理完善地控制、監管，對于組織高校教師教育技術培訓較方便。但必須對地方高校自身組織的培訓質量作嚴格的審核。對于這種地方高等院校為體系的培訓中心，還可以結合當地高校自身的實際情況，對高校教師教育技術的培訓內容、培訓模式及培訓方法等作靈活的處理、安排。

3.高校教師教育技術培訓的方法：網絡+面授

上述主要是以純面授的教學模式進行培訓，隨著互聯網信息技術的不斷發展及網絡教育理論的不斷增強，通過互聯網教學加面授的模式可算是一種理想的培訓模式。對互聯網培訓來說，有諸多優點。

（1）可以節約大量人、財、物，為從事培訓的高校教師、培訓中心減少部分開支和節約寶貴的時間，既可實現實時、實地教學，也可實現現代化教學手段，因此更適合在職培訓的特點。

（2）互聯網還可以實現全國性的培訓模式，從某種意義上說更有利于培訓的質量和培訓模式統一，這也是互聯網遠程教學的一大優點，是傳統教學模式不能相比的。

（3）互聯網教學本身就是現代教育技術有機體現，把培訓搬到互聯網進行，能合理有效地對高校教師教育技術培訓進行支持，也是對教育技術諸多方面的檢驗，更容易增強高校教師學好并利用現代化教育技術的信心，因此，互聯網培訓會產生意想不到的培訓效果。

當然，單一的互聯網培訓模式，沒有與面授的有機整合，也不一定能取取得突出的培訓療效，至少目前的互聯網教育、教學如此。因此，對互聯網培訓必須輔之以必要的面授教學，才能實現高校教師教育技術培訓的整合。

四、小結

高校承擔著二十一世紀人才的培養任務，對高校教師進行教育技術培訓是社會發展的客觀要求，對實現我國高校教育教學資源化、信息化、現代化，為提高教學質量和推動教學改革具有重要的現實意義。

參考文獻

[1]余飛.美國校董會如何推進“教師開發”.外國高校學教育，2004.

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一、關于教學能力的含義

教學能力是指教師運用教學知識和教學技能，促進學生個體發展并在有效完成教學任務過程中表現出來的個性心理特征。教學能力主要是從教師的視角出發，其中包含諸多具體因素，例如：教學設計能力、組織實施教學能力、語言表達能力、與同學溝通能力以及教學評價能力等。從認知心理學和教育學理論來看，教學能力主要是個性心理特征，同時還要包含必要的教學知識和教學技能，在實踐教學能力過程中必然離不開教師、課堂、學生這三個重要環節。

二、阻礙高校軍事理論教師教學能力發展的因素

（一）相關領導對軍事課程的重要性認識不夠，從而影響學科建設和軍事理論教師教學能力發展

從高校的情況來看，存在一些片面性認識，有的地方院校認為沒有必要花大力氣建設軍事公共學科；有的學校由于各種現實條件限制，不愿意改革相關部門開展軍事理論教學；有的教學評估很長時間不涉及軍事理論教學，因此重視程度不夠；很多高校領導認為有軍訓就行了，開設軍事理論課會增加學生負擔。

（二）高校軍事理論教師的師資因素

高校軍事理論教師主要有兩條途徑產生，一條是由院校所在地相關軍事部門派遣軍事教員到地方大學教授這門課程；一條是由高校自己培養這門學科的教師。派遣的軍事教員有很扎實的專業知識，但他們并不了解地方院校的基本情況，這成為一種發展障礙。下面談一談提高軍事理論教師教學能力的具體措施。

三、高校軍事理論教師教學能力發展的具體措施

（一）提高高校軍事理論教師教學能力的非教師主導的客觀措施

非教師主導的客觀措施，主要是指由外在的力量如教師教育機構或教育者根據自己的設想來開展自己的活動，教師在這些活動中處于被動的地位。美國的古斯基教授歸納出七種方式：培訓、課堂觀摩與評價、參與開發或改進課程、研習小組、探究或行動研究、個人主導活動和輔導。依據上述理論和軍事理論教學的實際情況我們提出如下措施。

1.崗前培訓

崗前培訓是教師在進入教學工作前集中地學習教育科學理論知識和基本技能，系統掌握專業基礎知識和形成教學實踐能力的教育活動。自1681年法國天主教神甫拉薩爾創立第一所師資培訓學校后，成為世界教師崗前培養的重要措施。

我國現行的崗前培訓，客觀的說對加強教師專業理論知識和業務能力作用并不顯著，軍事理論教師教學能力受先天因素影響本身就不強，更應該強化，因此在參加完省里統一的崗前培訓后，軍事理論教師應當去軍事院校進行專門的培訓，時間以半年為好。

2.在職培訓

軍事理論課有其特殊性，在教學內容上要時刻與國內、國際發生的重大軍事事件相關聯，教師的知識不及時更新，視野不具有一定的廣度就不能很好的完成教學任務。

這里我們所講的在職培訓的具體措施主要有軍地互動、專家現場指導和軍事理論教師共同體。軍地互動就是加強地方軍事教師與軍隊派遣教員間的交流，使高校軍事教師在教學知識整合力方面有所提升，同時軍地互動也包括和軍事院校共享部分教學資源來更新和充實地方軍事教師的理論知識，在軍地互動性和軍地文化多元化發展中培訓地方高校軍事理論教師。專家現場指導是指定期或不定期邀請校內外同行中有影響力的專家學者以講座、示范課等方式對軍事教師進行培訓。這種方式要求軍事教師要進行角色轉變，把自己轉變成學生，積極把自己的心得進行反饋，在專家現場指導下使軍事教師教學能力有所提高，并借此機會與相應專家保持長久的聯系；軍事理論教師共同體是由地方院校牽頭，在軍地兩個方向上組建軍事理論教師同盟，利用信息手段定期研討專業領域的問題，也可以組織相應的沙龍，主旨是在同行間互動有無共同學習，已達到在職培訓的目的。

（二）提高高校軍事理論教師教學能力的教師主導的主觀措施

教師是教學能力發展的對象，也是教學能力發展的主人，在教學過程中教師要作為學習者持續的學習。教師主導的主觀措施強調個體專業發展的自主、自律與自覺，依賴于自己原有的知識結構和經驗背景，又要在實踐中批判反思。其具體措施有自身教學經驗的反思、閱讀專業書籍、開設校內軍事選修課和組建校內學生軍事興趣活動小組。

1.自身教學經驗的反思

杜威在《我們怎么思維》中，對反思進行了詳細的論述。他認為“反思是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”。要走可持續發展的道路，軍事理論教師就要經常反思自己的教學，把日常課堂上的情景經常性在頭腦中過電影，立足于自我之外批判考察自己的教學技能、理論知識結構和語言溝通能力等。只有教師在數量上積累了足夠的經驗反思，教學能力才能有質的飛躍。

2.閱讀專業書籍

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說過：“真正的教師必須是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律，而且成為傳統。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，那是學校和教育工作的實質所在。”因此，教師應該認真閱讀專業期刊書籍，用這樣的方式與專家學者對話，然后在傳授給自己的學生，在這個過程中提高自己的教學能力和業務水平。

3.組建校內學生軍事興趣活動小組

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【關鍵詞】高校教師；教學技能；教學質量

教學技能是指教師在教學過程中，依據教學理論，運用教學經驗和教學方法，恰當的組織和實施教學，以達到傳授專業知識和培養學生道德情操的一系列教學活動的總稱。教學技能是教師最基本的職業能力，也是其任教的基本素質之一。教學技能的高低反映了教師駕馭教育系統中各個要素的水平，它直接影響著教學活動的效率和效果。

一、研究綜述

根據《中華人民共和國教師法》的規定，教師有參加進修或其他方式培訓的權利及不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平的義務。隨著教育資源的不斷豐富和教學手段的多樣化，學生對教師教學技能的要求也越來越高。

近年來，國內學者從不同角度著手對教師教學技能進行了研究。嚴先元于2007年出版了《教師的教學技能》一書，從“教學設計的技能”、“調控課堂教學活動的技能”和“指導學生學習的技能”等層面詳細解讀了教師應具備的教學技能[1]；高紅、周增桓、文民剛等人撰寫了“高等醫學院校教師教學理論、教學技能培訓現狀的調查研究”一文，對高等醫學院校教師的教學理論、教學技能培訓進行實地調查，并提出了解決現存問題的方法[2]；陳旭、李雪梅、韓紅艷等撰寫了“教師課堂教學技能變革的理論探討及結構模式分析”論文，從現代認知心理學角度出發，提出課堂教學技能是以教學操作知識為基礎的心智技能與動作技能的統一，并在此基礎上構建了教師教學技能的結構模式[3]；張芹于2009編著了《教師課堂教學技能培養》一書，該書以教育學的基本理論為指導，密切聯系并反映國內外教育改革與發展的實際情況，充分汲取了教師課堂教學技能訓練研究與實踐的新成果，對教師課堂教學技能的相關理論和實踐進行分析，著重闡釋了教師課堂教學技能的培訓方法與技巧[4]。

眾所周知，在我國的學校教育中，課堂教學仍然是一種主要的教育、教學活動。欲有效提高課堂教學質量和教學效果，就必須充分應用教育學理論，不斷提高教師教學技能和教學水平，這不僅是對課堂教學的客觀要求，也是高校教育和教學研究必須面對的重要課題。然而文獻研究發現，目前國內對教師，尤其是高校教師應具備的教學技能及其培訓方法等尚無系統研究。

二、高校教師應具備的教學技能

筆者認為，高校教師的教學技能包含基本教學技能和專業教學技能兩個層面。

（一）基本教學技能

所謂基本教學技能是指高效教師必備的基本教學素質和能力。是所有高校教師均應具備的教學基本功。其內容主要包括：邏輯思維能力、語言表達能力、教學方案設計能力、課堂教學駕馭能力和教學研究能力。這些內容在邏輯上是密切相關，層層遞進的（如圖1.1所示）。科學的思維習慣和語言表達能力是教師執業的基礎；在此基礎上才能科學合理的設計出具體的教學方案，自如的組織和駕馭課堂教學，將相關知識順暢的傳遞給學生；教學研究能力則是更高的境界，要求教師在完成教學工作的同時，要善于思考和總結，不斷進行專業知識、教學模式及考核方式等方面的改革和創新，以適應市場對應用創新型人才的需求。

圖1.1 基本教學技能的內容及其相互關系

（二）專業教學技能

專業教學技能是在基本技能基礎上的升華。是指高校教師將本專業領域的知識體系、應用技巧及前沿理論，以科學合理的渠道和方法傳授給學生的綜合應用能力。其內容主要包括：專業知識的駕馭能力（由教師的知識體系、知識結構、從業經驗等因素決定）和專業技能的傳授能力。專業不同，對教師專業技能的要求相差迥異。如語言類專業要求教師善于設計和靈活運用教學場景，借助于豐富的想象力和生動的形體語言，巧妙靈活的將專業知識傳遞給學生；物理和化學等基礎學科，不僅要求教師具有科學、合理的專業知識體系，還應具備較強的實驗操作技能，將抽象的理論通過直觀的實驗輕松傳遞給學生；而管理學、經濟學等專業則更強調教師的社會實踐能力及對本學科前沿理論的感知和駕馭能力……

三、高校教師教學技能現狀分析

為全面了解高校教師教學技能情況，自2010年3月至9月，筆者用近六個月的時間對遼寧省的15所高校（其中，211院校3所，國有普通高校9所，民營高校3所）的教師技能情況進行了實地調研和問卷調查（共發放調查問卷3000份，其中，教師450分，學生2550份。回收率100%）。結果發現，在被調查的15所學校中，有12所學校（占被調查總數的80%）沒有建立完善的教師技能培訓計劃和教師技能考核機制。在對教師和學生的隨機訪談中發現，大部分（占被調查學校的60%）學校對教師教學技能沒有規范的要求，甚至有一部分年輕教師不清楚教師應具備的基本教學技能。

根據調查情況，可將高校教師教學技能現狀大體歸納為以下幾方面：

（一）對教師教學技能普遍重視不足

實踐證明，教師教學技能的高低直接影響到教學活動的效率和效果。也直接影響到學生的學習興趣和學習效率。一個知識結構合理、教學經驗豐富、思維敏捷的教者，因具有良好的基本技能和專業技能，將會輕松的將相關知識傳授給學生，從而達到事半功倍之效；反之，則不僅是事倍功半，而且還還會影響到學生學習的積極性和主動性，進而影響學習效果和教學效果。但就調查情況看，目前絕大多數高校對教師教學技能普遍重視不夠。被調查的15所學校中，有12所學校（占被調查學校的80%）從教師的錄用、上崗，到后續的執業過程中均缺少系統的技能培訓和考核計劃；有47.8%的被調查教師認為教學技能和技巧并不重要，重要的是掌握好專業知識；有56.6%的被調查學生不了解高校教師應具備哪些教學技能，35.4%的學生認為高校學生的接受能力很強，高校應更重視教師的專業功底和知識結構，而不必像中小學那樣強調教學技能。

（二）尚未建立科學合理的教學技能考核體系

從調查情況看（詳見表3.1），目前大多數高校尚未建立科學合理的教學技能考核體系，直接影響到教師素質的提高和高校的教學質量。

表3.1 高校教學技能考核體系建立情況統計表

教學技能考核情況 有健全的考評體系 有簡單的評價方法 無任何評價措施

被調查高校（所） 3 7 5

由表3.1可見，在被調查的15所高校中，只有3所學校（占被調查學校的20%）建立了較系統的教師教學技能考評體系；有7所學校（約占被調查學校的47%）只有簡單的評價方法，無健全的評價體系；另外5所學校（約占被調查學校的33%）則對教師的教學技能無任何評價措施。

（三）教師教學技能培訓機制不健全

就調查情況看，大多數高校尚未建立系統的教師基本技能和專業技能的培訓機制（詳見表3.2）。

表3.2 高校教學技能培訓情況統計表

教學技能培訓情況 有健全的培訓機制 有簡單的崗前培訓制度 無任何培訓計劃

被調查高校（所） 3 9 3

由表3.2不難發現，在被調查的15所高校中，只有3所學校（占被調查學校的20%）建立了較系統的教師教學技能培訓機制。該3所學校有較完善的崗前培訓制度和執業中的定期培訓機制。為教師素質的全面提高奠定了堅實的基礎；而大多數學校（約占被調查學校的60%）只有簡單的崗前培訓制度，缺少更關鍵的執業中定期培訓機制。這將直接影響到教師的教學技能隨教學對象的變化而與時俱進；而另外3所學校（占被調查學校的20%）對教師的教學技能無任何培訓計劃。致使教師教學技能停滯不前，不能滿足日益復雜的教學需要。

四、結論

綜上分析得出以下兩點結論：

（一）大部分高校教師對教育、教學規律的認知先天不足

資料顯示，我國大多數高校教師源于非師范類高校畢業生，均未經過教育理論和教學方法的系統學習，對高校教育、教學規律的認知先天不足，其自身能力很難滿足知識經濟和網絡時代對高校教師教育理念、教學方法和教學技能的需求。

（二）絕大多數高校對教師教學技能的后天培訓和考評機制不健全

調查結果表明，目前絕大多數高校尚未建立完善的教師教學技能培訓機制和相應的考核體系，此現狀將直接影響到高校教師綜合素質培養和教學質量的提高。應引起高校及相關部門的足夠重視。

參考文獻：

[1]嚴先元.教師的教學技能[M].中國輕工業出版社,2007:04.

[2]高紅,周增桓,等.高等醫學院校教師教學理論、教學技能培訓現狀的調查研究[J].廣東教育學院學報,2007,06:100-101.

[3]陳旭,李雪梅,韓紅艷.教師課堂教學技能變革的理論探討及結構模式分析[J].教師教育研究,2005,06:23.

[4]張芹.教師課堂教學技能培養[M].新疆青少年出版社,2009,4.

篇9

論文摘要：經濟與社會的快速發展和高等教育走向大眾化，使成人非學歷繼續教育需求日漸增長。在成人教育發展新形勢下，高校繼續教育應當找準定位，發揮本校專業優勢，整合校外資源，協調服務好校內院系，提高服務社會的能力，努力為本區域及外地經濟社會發展服務。

當下，終身教育的理念在全社會漸漸形成，高等教育逐步走向大眾化，成人學歷繼續教育需求趨于減弱，經濟發展與社會進步使各種非學歷繼續教育的需求日漸增長。高校繼續教育工作進入轉型時期，非學歷繼續教育正在走向繼續教育大舞臺的中央。作為非學歷繼續教育的主要形式之一，非學歷培訓出現了前所未有的興盛景象，各種培訓鋪天蓋地競相登場。在經濟增長方式轉型時期，社會上非學歷培訓已浸染了市場化的色彩。在競爭激烈的培訓市場中，走在科技、文化與教育發展前列的高校應當占有自己的領地，為經濟與社會發展作出應有貢獻。服務社會是高校的職能之一，其服務方式主要有知識傳播、知識運用、知識創新。具體實施渠道可以是教育服務和科技服務等。高校繼續教育為社會服務的渠道主要是教育服務。

一、分析條件，恰當定位，找準學校繼續教育工作發展的著力點

繼續教育是面向學校教育之后所有社會成員特別是成人的教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。社會對繼續教育的需求既有學歷教育又有非學歷教育。其在非學歷繼續教育方面的需求又是多樣的，有技能培訓、資格認證培訓、知識拓展培訓、娛樂健身培訓、生活藝能培訓等。不同的高校，由于所在地區特點不同，學校本身條件與特色不同，其繼續教育為社會發展服務的內容與方式也多有不同。學校應根據地區特點、社會需求、本校條件來定位，選取適合的繼續教育工作方向，確定自己的工作思路，形成本校特有的繼續教育為社會、經濟發展服務的能力。

如南京曉莊學院是以教師教育見長的高校，面對近年素質教育深入發展，加快中小學教師隊伍建設成為當務之急的形勢，高校最有條件做的就是為中小學教師和校長的專業提升提供培訓服務。因此，我們確定把做好中小學教師和校長的培訓作為繼續教育轉型時期開拓工作的著力點。明確“學歷教育要著眼本省農村，教師培訓要服務南京兼顧省外”的發展思路，樹立“優質服務，打造品牌”的辦學信念，在保持成人學歷教育規模(2010年在籍生近9000人)的同時，著力開展中小學教師培訓和校長培訓。

二、關注本地經濟社會發展的需要，以創新和特色為本地做好繼續教育服務

為國家的經濟與社會發展服務，是高校肩負的社會責任。地方高校尤其應當為學校所在區域的發展做好服務，以其在科研及人才培養等方面的優勢滿足當地的社會發展需要。

如南京曉莊學院繼續教育十分重視為南京的教師隊伍建設服務，組織精干力量，積極承擔本省、本市各類教師、校長培訓任務，不斷創新，認真完成各個培訓項目。在項目實施的過程中，我們精心安排培訓課程，遴選理論水平高、對基礎教育現狀熟悉的高校專家，聘請中小學教學一線的名優教師走上培訓講臺，采用集中講課、案例研究、交流互動等形式進行教學。在理論課程之外，我們強化實踐指導，安排學員到中小學名校，由名師指導，跟班聽課、研課并上實踐課，情境模擬、現場剖析，再輔以研討沙龍、集體交流、遠程學習等方式進行培訓教學，努力增強培訓的吸引力和感染力，提高培訓的針對性和實效性。我們用陶行知教育思想設計“教學做合一”的教師培訓，讓學員“在做上學”，形成教育理論與教育實踐緊密結合的教師培訓特色。

在培訓中，我們追求兩個“為先”，即培訓服務為先和培訓效果為先，主動服務學員，創新培訓方法，加強培訓管理，提高辦班水平，受到一線中小學教師和校長的歡迎。

三、擴大服務半徑，開發經濟社會發展薄弱地區培訓項目，為縮小地區間發展差距而獻力

在做好本地繼續教育服務的同時，高校也應努力擴大服務半徑，立足本地，放眼全國，到經濟社會發展相對薄弱的地區開辟項目，到繼續教育的空白區域去發展事業。這既可為縮小地區間經濟社會發展的差距而出力，也可避開本地激烈的市場競爭，另辟蹊徑，創新發展。而且既能為社會進步作更多貢獻，又能提升高校為社會服務的能力，提高學校的社會美譽度。如學校繼續教育實行了“種好‘責任田’，擴張‘自留地’，開發中西部，聯合發達省”的工作策略。其中“責任田”就是本省、本市教育行政部門交給的本地教師、校長培訓任務；“自留地”就是高校自主開發的培訓項目；我們在完成好本省、本市師訓、干訓任務的前提下，努力自主開發新的教師培訓項目，借助擁有的教育資源，向新疆、內蒙古等中西部教育薄弱地區進軍，為那里的教師隊伍建設提供服務。同時，與北京、上海、浙江等教育發達省市加強合作交流，共同辦班，互動互助，互利互惠。

到目前，我們自主開發的外地培訓已涉及八個省市自治區，融入了陶行知教育思想的富有特色的培訓模式得到外地同行的認可。這些項目的實施明顯地擴大了學校的社會影響，鍛煉了學校的繼續教育工作隊伍，促進了地區之間的教育交流與互動。而其過程中生成的許多新教育資源又反哺于高校繼續教育的持續發展。 轉貼于

四、整合校外教育資源，用好區域優勢，增強繼續教育為社會服務的能力

為經濟社會發展服務，需要多種教育資源的支撐。教育資源既包括學校本身的師資、設施、場地等，也包括高校所在地區的各種可用于教育服務的社會資源。不同的高校所擁有的教育資源各有特點。高校應善于將自身擁有的教育資源用好用足，并視需要對它們進行恰當的改造與整合，讓它們在服務于經濟社會發展中充分發揮效用。

南京有眾多高校和科研院所、文化場館等教育資源。這些資源主要可分為下列三種：人力資源、環境資源、信息資源。

人力資源的組成主要是高校教師、科研工作者、教研人員和一線中小學名師、名校長以及企業優秀管理者等方面人才。他們合成了一個理論功底深厚的、具有不同學術風格和研究專長的、有豐富的管理和教學經驗的團隊，形成我們的繼續教育培訓師資庫。我們根據不同的培訓教學需要請他們講學。

環境資源的組成主要是各具特色的中小學、幼兒園、區縣教師進修學校以及陶行知紀念館等一些場館組成。它們作為學校的教師培訓、校長培訓實踐基地，為參訓者實踐考察、跟崗研修等活動提供教學現場。我們借助區教師進修學校的力量，與之合作聯手承辦外地教師培訓。在合作培訓中，學校發揮理論研究成果豐富的優勢，區進修學校發揮實踐指導性強的優勢，在和諧的整合之下，理論與實踐密切結合，大大提高了培訓的實效性。目前已有四十多所優秀學校、幼兒園和四個場館被作為學校教師培訓實踐基地。

信息資源是指在培訓辦班期間，在本市舉行的大型教研活動、教育研討會、教學展示會等活動。我們適時組織學員參加這些活動，使學員從中獲取多種有用信息。

五、做好校內協調服務，充分發揮各院系在繼續教育工作中的作用

高校利用本校資源開展繼續教育，為地區經濟社會發展服務，主要依靠力量是校內的各個專業院系。在實施繼續教育過程中，學校的繼續教育學院應當主動為校內院系服務，為他們協調解決各種困難，創造良好工作環境，讓他們在繼續教育工作中充分發揮作用。

通常情況下，高校的專業院系的教師長于本專業的研究與教學，但對校外社會上繼續教育市場往往不甚了解，在培訓項目的開發與承攬、培訓項目的組織與管理方面缺少經驗。這需要繼續教育學院主動服務，根據他們的特點為他們提供幫助，牽線搭橋，協助開發，將院系的專業優勢與市場的培訓需求恰當對接，為他們搭建服務社會的平臺。并且，在項目實施過程中，繼續教育學院還應協助院系做好組織、協調、管理工作，讓院系能集中精力發揮他們的專業優勢，搞好繼續教育的教學與研究。

除了幫助師范院系開展中小學教師培訓，繼續教育學院也努力為非師范院系開展繼續教育提供幫助和支持。學校與學校駐區合作成立了建鄴社區發展學院，為建鄴區的社區干部開展素質提升培訓，與建鄴區社區干部共同進行社區工作課題研究。同時，協助經濟管理學院安排社工專業、文秘專業的學生到街道、社區當社工，為大學生調研社會，服務社區提供條件，幫助他們在實踐中提高專業素養，增強才干。繼續教育學院還協助安排學校社會學專任教師去街道掛職，讓其接觸社區工作實際，指導社區工作研究，促進其專業教學及科研與社會實際緊密結合。這些工作的開展，使高校在為地方發展提供繼續教育服務的同時，也獲得了地方為高校提供的大學生實踐教學資源，出現了高校與地方雙贏的局面。

參考文獻

[1]周艷輝，高校繼續教育資源整合的現狀、問題及對策探討[J]，繼續教育研究，20lO，(2)：1—3.

[2]張怡，葉啟明，論廣州地區高校社會服務功能創新[J]，現代企業文化，2009，(20)：182—183.

篇10

【關鍵詞】高校師資，教育培訓，思考

教育培訓是建設高素質師資隊伍的先導性、基礎性、戰略性工程，在高校發展中發揮著不可替代的作用。十八屆三種全會做出了全面深化改革的戰略部署，對教育培訓提出了新的更高要求。面對新形式，如何更有效的開展高校教師教育培訓，使教師隊伍建設趨于專業化、職業化，從而充分發揮教師提高教學質量的重要作用，成為值得進一步探討的問題。

一、高校師資教育培訓的意義

1、人力資源優化管理的需要。人力資源管理的實質就是對人才采取教育、培訓等有效方式，對其內在素質和潛能的塑造和發掘，以更好的提高其人才素養和應用技能。尤其高校教師人力資本的價值及效應形成的具有長期性和難度較大的特點，更應強化教育培訓，使高校教師的能力素質在這一過程中形成良好的積累，使其存量水平得到提高，并不斷發揮外部效應促進學校發展。

2、社會對教師專業化素質的需要。教師專業化素質的提高是一個不斷持續的過程，因而是一個終身學習的過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。促進教師專業素質提高的因素有來自外部的推動力和來自內部的驅動力，不斷的教育培訓可以通過教師個人的內驅力，最終內化為教師個人的發展品質，成為教師自主發展、專業成長的不竭動力。

3、網絡化、信息化社會發展的需要。由于網絡化、信息化等信息技術的發展，優質教育資源共享面不斷擴大，學生的自學能力與自身素質不斷提高，他們獲取知識的手段和視野，均會對教師提出更高的要求，這也就要求高校師資隊伍必須具備更高素質。因而對教師進行教育培訓，是提升他們專業技能、完善教師綜合素養的必然要求。

二、高校師資教育培訓的原則

1、服務教學、按需施教。強化教育培訓需求導向，真正做到需要什么就培訓什么，教師成長缺什么就補什么，更好的為教育發展服務、為教師成長服務。

2、分類分級、全員培訓。把教育培訓的普遍性要求與不同類別、不同層次、不同崗位教師的特殊需求相結合，增強針對性，實現全覆蓋。

3、聯系實際、學以致用。以問題為導向、以需要解決的事情為中心開展教育培訓，提高教師運用所學理論和知識指導實踐、解決問題、推動工作的能力。

4、質量第一、注重實效。把改革創新貫徹于教育培訓各環節各方面，把提高教學質量和培訓效果作為謀劃、推進和評價改革創新的出發點和落腳點。

三、高校師資教育培訓的途徑

1、脫產或在職進修培訓。這種途徑可使教師能有一塊完整的時間通過聽課或看書等途徑系統地接受新理論知識，并在此基礎上不受干擾地進行思考。這對于參加培訓的教師的知識更新和轉型，提高其理論水平和科研能力大有益處。

2、專家專題輔導。主要針對教師中存在的共性問題，請某一方面的專家學者定期來校講學、現場指導，并解答老師們的疑惑，以提高老師的專業水平。

3、系部及教研組培訓。主要根據各系部和教研組每學期的專題，組織教師集體備課，相互聽課，業務指導小組成員有針對性地進行跟蹤聽課，以不斷優化教師課堂教學能力，提高教學質量。

4、社會實踐和調研活動。這種途徑可以使教師開闊視野，拓展思路，更新觀念。把社會實踐和調研活動中所學、所感、所悟、所思運用到課堂教學實踐中，可以為教學提供豐富的素材，極大地增強教師理論聯系實際的能力。

5、教學競賽活動。定期開展“一課多教”、“一題多課”、“一教多思”等教學基本功比賽活動，通過以賽促練、以賽促訓，來提高教師的教學能力。

6、導師帶教。教師的緘默知識是與日常的生活和經驗緊緊相連的，是只能意會的一種體驗，它具有模糊性和潛在性。緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情景聯系在一起的，它必須借助實踐和采取直接參與的方式。讓受訓教師跟隨導師學習或直接擔任其助手，能讓經驗較少的年輕教師通過導師的具體指導，逐漸體悟經驗或緘默知識，發現自身的不足，不斷掌握專業技能和獲得智慧，早日成才。

7、網絡培訓。這是教育培訓的新途徑。建立教育培訓網絡平臺，開發和豐富網絡教學資源，可以更好地滿足教師多樣化教育培訓需求。

四、完善高校師資教育培訓運行機制

1、完善體現教育培訓需求的計劃生成機制。牢固樹立按需培訓理念，把需求調研作為教育培訓計劃生成的必經環節。高校教育培訓管理部門要深入研究經濟社會發展對教師素質能力的新要求，提出做好教師教育培訓工作的規劃意見。教師教育培訓機構也應組織專門力量，開展深入細致的需求調研，準確把握組織需求、崗位需求和教師需求，以此為依據設計教育培訓項目，提出教學計劃。各高校應根據工作需要和教師成長需要，主動提出培訓需求。

2、建立激發教師教育培訓機構辦學活力的競爭擇優機制。制定教師教育培訓機構資質認證標準，對承擔教師教育培訓職能的培訓機構進行資質認證。推行項目管理制度，對部分教育培訓項目采取直接委托等方式，在經過資質認證的教育培訓機構中，擇優確定培訓項目承擔者。加強對教師教育培訓競爭的監督和管理，確保教育培訓機構公平參與、規范運作、能進能出。

3、健全教師教育培訓實施機制。按照教育培訓計劃，對教育培訓做出詳細的和具體的實施方案，及時解決教育培訓中遇到的困難和出現的問題。明確實施內容主要有以下五點：一是在保證完成正常教學任務的前提下，確保教育培訓時間；二是教育培訓經費要及時到位；三是留出“輪空”編制為教師提供外出教育培訓機會；四是保證教師在教育培訓期間的工資、津貼等方面的待遇。

4、健全教師教育培訓考核評價機制。全面考核教師的學習態度和表現、掌握運用理論和知識、提高教學能力等情況。健全教師教育培訓登記管理制度，將教師學習培訓情況和考核結果如實記入教師信息庫，并將重要培訓情況納入教師人事檔案。建立教師教育培訓跟蹤管理制度，不斷拓展和延伸培訓效果。

5、完善教師學習培訓激勵約束機制。動力總是與壓力并生。在人力資本理論中人們常用“鲇魚效應”來比喻通過外部壓力的介入，以鼓勵競爭，盤活資源，激勵成才。這就應將教師的教育培訓及其收益作為職稱評聘、評優評獎等重要依據，充分利用這一標尺，適當加壓，轉變 “要我培訓”的被動心態，樹立“我要培訓”的進取意識，促使教師自覺要求參加培訓，并將此外化為一種積極有效的行動。人才流動是智力資源的優化配置，符合市場經濟的法則。但無序的流動必然對高校產生較大的沖擊。所以，要堅持并完善教師教育培訓管理制度，通過法律化、契約化的管理，促使教師完成學習任務，保證教育培訓的質量。

6、建立教師教育培訓質量評估機制。教師教育培訓主管部門應同教育培訓機構溝通，研究制定教學質量評估辦法和指標體系，定期開展評估工作，將評估結果作為培訓機構承擔培訓任務、深化教學改革的重要依據。教師教育培訓機構應組織學員對培訓項目、課程設置、師資水平、教學管理等進行評價，根據評價情況不斷改進工作，提高教學水平。

五、高校師資教育培訓應注意的問題

1、充分發揮學校在教育培訓中的作用。過去人們總是習慣把學校當做培養學生的場所，而忽視了學校同樣也是教師教育培訓的關鍵場所。實踐表明，單純校外教育培訓的效果有時并不理想。因為教育培訓學到的知識，如果缺少個體特定場景定心理體驗的融入和個體內心深處的精神的滲透，就不能真正轉化為個體內心的心智模式中的有機組成部分，導致理論與實踐的分離。因此應當把學校作為教師教育培訓的主陣地，由學校主動為教師創造適合其成長的條件和環境，盡最大可能為教師提供個性化、多途徑、多模式的教育培訓。這樣既滿足了教育培訓上對資金和設施等外部條件的需求，節省了所需要的場所和時間，節約了所需的經費，減少了教育培訓需求與工學的沖突，又能夠滿足教師對于教學實踐的需求，促進自身素質的提高。

2、加強與校外機構的合作。教師教育培訓并不是孤立進行的，開展教師所在學校與校外機構之間的合作，是實施成功的教育培訓的重要保障。這些校外機構包括大學、研究院所等教育專業機構、培訓基地、企事業單位及社區等。通過與這些校外機構的合作，可以獲得更多的外部資源支持，為培訓提供進一步的保障，尤其是智力的支持。

3、重視教師個體的自我教育培訓。只有激發教師個人的內驅力，才能最終成為教師教育培訓的不竭動力。由此，鼓勵教師以用促學，以學促研，通過多途徑指導的方式，引導教師確定專業發展目標，根據自身優勢和不足，制訂中長發展規劃及每學年的教育教學能力自我發展計劃。根據自我需求主動進行學習，養成反思習慣，把自身和受教育者作為研究對象，亦教亦學，常教常新。

參考文獻：

[1]程啟學，劉鳳義.人力資本產權特征下的高校教師隊伍管理機制探索[J].中國高等教育，2007（15一16）.