教學評估范文

導語：如何才能寫好一篇教學評估，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

XX中心小學始建于198X年，是由X村聯辦的一至六年級完全小學。學校占地面積XX平方米，建筑面積XX平方米，現設有XX個教學班，在校生XX多人，教職工XX人。多年來，我校始終本著“XX”的辦學理念；以“XX”為育人目標；讓學生學會學習、學會生活、學會創造，努力創建人民滿意的學校。先后被評為“文明單位”、“改善辦學條件先進單位”、“雙學活動先進單位”等榮譽稱號。

二、教學評估流程

（一）評估領導小組

組長：

副組長：

成員：

（二）教師教學評估流程及結果

教學評估步驟及時間安排：（**年11月中旬——12月底）

1、學習《XX省義務教育階段教師教學評估標準》。

2、教師自評：評估領導小組對照評估標準逐條進行。

3、課堂觀察：學校領導及教研組長對每位教師進行聽課，并做好課堂評價記錄。

4、課堂教學評價：根據課堂評價記錄評估。

5、教研組互評：教研組通過日常教學工作、課堂觀察、教研活動等進行互評。

6、學生對教師的評價：通過調查問卷形式組織學生評價教師。

7、家長對教師的評價：通過調查問卷形式組織家長評價教師。

8、學校評估教師：學校評估小組匯總全體教師評估結果做出總體評價。

（三）學校教學評估流程及結果

學校教學評估時間安排：**年2月中旬——3月底。

1、學習《XX省義務教育階段學校教學評估標準》。

2、學校自評：依據《標準》的指標內容進行自我評價，總結經驗，找出存在的問題。

三、教師教學評估結果分析

1、教師專業水平：大部分教師能達到專科學歷，部分教師正在進修本科學歷。普通話水平均達到國家標準；具有較好的語言表達能力，能夠在教育教學及實踐活動中對學生給與針對性的指導；大多中青年教師能運用現代教學手段進行教學。

2、職業道德素養：全體教師愛崗敬業、為人師表，熱愛教師本職工作；關愛學生，遵紀守法，樂于奉獻、教書育人，具有健康的心態，。

3、專業發展水平：全體教師具有自主學習、自我提高的愿望，能積極參加學校及學校以上部門組織的各種培訓學習，完成規定的學習課程，并寫出讀書筆記；大部分教師能夠積極建立新的課程觀，轉變教學觀，并具有創新意識，能夠對自己的課堂教學進行自我反思并嘗試改進；積極參加校本教研活動，在集體備課、教研組活動中認真傾聽、思考同時對問題的分析和改進意見，努力提高自己的教學水平，40%以上的教師承擔、參與了教育規劃課題的研究工作；部分教師指導學生實踐創新成果獲市級獎項。

4、課堂教學能力：能夠認真研究教材，把握教學目標能充分利用教材設教學方案；科學演示實驗開出率達到100﹪，分組學科實驗開出率達85﹪；大多中青年教師能合理利用現代教育手段，采用不同的教學方式提高學生的學習興趣，能根據教學設計組織教學活動，并對教學活動進行有效的指導。能采用多樣化的評價方法激勵學生學習的興趣和自信心，對學生情感態度、價值觀的發展產生了積極的影響。

四、學校教學評估結果分析

1、教學管理：校長和領導班子成員能夠全面貫徹黨的教育方針，堅持德育為首，扎實推進素質教育，具有較高的教育理論水平，能夠經常深入課堂聽課，與教師交流，研究、解決教學中的現實問題。能建立民主、科學的教學管理機制，明確學校、年級組長的職責、相互關系和考核標準；研究、制定保證新課程全面實施的校本教學計劃，并組織、指導具體落實；各專用教室有專人管理，有教師專業素養、課堂教學、作業指導、成績考查、專業發展的要求和考核辦法；有教學研究、計劃制度、教師評估、學校評估等反應教學工作的全貌的檔案資料；能夠經常開展德育實踐、體育與文藝活動，讓學生愉快學習。

2、課程管理：能開全開足國家規定課程，有計劃的開設校本，建立校本課程的開發、實施工作；能按時為學生定足定齊教材，保障各學期教學計劃順利完成。

3、教學條件：教師學歷基本達標，教師崗位設置及學科專業結構基本能滿足新課程全面實施的需要；具有良好的教學經費保障措施，能滿足課程資源開發、教學設施配備、教學資料、教師培訓、外出學習交流活動等經費需要；具有各類綜合功能的教室，實驗室、圖書室和衛星接收室，并充分利用；圖書資料、實驗器材、文體器材、計算機和多媒體設施基本能滿足新課程實施的需要，并能及時滿足教師實際教學需求。

4、校本研修：幾年來學校以逐步形成校本培訓與教科研工作一體并進，成立了以校長為組長的領導小組，制定校級領導參與指導校內教研的制度有學校教研組、備課組和校本教研制度建設的指導意見、要求和管理辦法，有教研機構對學校進行教學指導的要求和措施。制定了教師專業發展規劃及教師隊伍建設、工作計劃、教研活動、研討課資料的記錄和教案。

5、評價研究：為了客觀公正評價，我們制定了學科課堂教學、實驗教學、實踐活動等評價標準，建立了有利于促進教師提高的教學活動考察制度，以教師自評、領導、同事、學生、家長共同參與的教師評價體制，從教師專業水平、課堂教學、專業發展等方面對教師進行評價；建立了教師教學評估制度，把評估作為教師工作考核、任用的依據和標準。建立了促進學生全面發展的評價標準、方案和結果。

6、存在的問題：

（1）、各項管理制度應進一步完善。

（2）、教師的課改理念應進一步加強。

（3）、應加大對教師的信息技術知識與技能的培訓。

（4）、專用教室使用率應加強。

（5）、音體美專業教師欠缺。

7、今后努力方向：

（1）、充分發揮領導班子成員的集體凝聚力完善各項管理制度。

（2）、努力學習先進的教學理念，轉變教師的觀念。

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一、平均分數體現整體水平

1、某班某學科的平均分數

x1=

2、求N個班某學科的平均分數應“加權”

x=

其中x表示加權平均數,ki表示第i班總人數,xi表第i班平均分數。

二、標準差反映平衡程度

除了解體現整體水平的平均分數外，還應了解每個人的分數離班平均分數的偏差大小。因此可以利用數理統計中的標準差計算公式

δ=

（其中x為卷面分數，x為平均分數，N為全班總人數）。例如，甲乙兩班同一科的平均分數都是81.5分，標準差依次為9.2和10.3，從而知甲班比乙班要穩定些，發展平衡些。

三、“標準分”取代卷面分來評估每個學生學習成績的總體水平

在評先、評優和獎學金中，常要比較學生成績的優劣。例如：某班數學卷面平均分數為:x1=69.4，標準差為δ1=8.5。語文卷面平均分數為:x2=87.6,標準差為δ2=10.5。學生張某數學60分，語文94分。王某數學83分，語文68分，按傳統的方法認為：張總分154比王151分多，因此張優先于王。這種評估是不合理的，原因是各科之間的卷面分數的參照點（零點）與單位都不同，不能相加求和來互相比較。

在現代的體育統計和有關統計文獻中，都采用“標準分”（符號意義同上），即學生的成績與班平均分之差比標準差。這樣能統一尺度，具有合理的可比性。如張和王的成績可以合理的評估如下(表1)：

表1

(注:習慣用正分,故一般取T=10Z+50,T分大約在20至80之間。它是把Z分擴大10倍，又往后平移50，消除了負數。)結果張兩科總標準分95次于王97.3，與卷面分數結論相反，標準分反映學生在全體考分中的相對位置，故又稱相對分。至于不同班級、不同學科的總分，由于試卷有難易之分等因素，更應采用標準分。

四、考試分數合理分布的評估依據

怎樣評價一班的考試分數的分布是否合理，依據是什么？以前有關文獻都認為:卷面分X是正態隨機變量X～N（x,δ2），標準分Z服從標準正態分布Z～N（0,1）。但都沒有加以論證或進行實際的統計分析。因此有些提法不盡妥當：因為樣本平均分數x與樣本標準差δ均為統計量，是隨機變量，而正態分布的兩個參數都是常數；如果X是隨機變量,X～N（μ,δ12），X1，X2，∧XN是來自總體X的樣本,則x是μ的無偏估計。δ是δ1的極大似然估計,一般地其觀察值x≠μ,δ≠δ1,所以X～N（x,δ2）的提法不妥。而且也推不出Z～N（0,1）（證略）。

但是，通過多年來對我校各個教學環節情況比較正常的教學班的考試分數的統計分析發現標準分Z是近似服從標準正態分布的（有文獻曾認為或假設Z近似地服從標準正態分布的說法）。由數理統計學可知：隨機過程可以用族中的典型樣本函數來表征。因此我們可以把Z近似地看作服從標準正態分布的隨機變量，從而以標準正態分布作為評估學生考試分數合理分布的依據，根據“3δ”原則換算出標準分的合理分布評估依據：分段比例和累計比例。

（1）分段比例：

T≤20的比例為0.0013

40＜T≤60的比例為0.6826

30＜T≤70的比例為0.9544

20＜T≤80的比例為0.9974

T＞80的比例為0.0013

（2）累計比例：

T≤30的比例為0.0228

T≤40的比例為0.1587

T≤50的比例為0.5000

T≤60的比例為0.8413

T≤70的比例為0.9772

T≤80的比例為0.9987

記:│（取T≤20的人數／總人數）－0.0013│=A1

│（取T＞80的人數／總人數）－0.0013│=A2

│（取40＜T≤80的人數／總人數）－0.6826│=A3

│（取30＜T≤70的人數／總人數）－0.9544│=A4

│（取20＜T≤80的人數／總人數）－0.9774│=A5

則ΣAi=A1+A2+A3+A4+A5的值越小說明說明分布越合理。并在記分冊中增加“平均分”，“標準差”，“標準分T”三欄，以方便教學管理部門進行評估。

五、統計分析實例

以我校2005級會計一班數學成績為例見表得知（見表2，表3），是基本符合標準正態分布的。同時發現，越是成績好的學生，各科卷面總分和標準總分排名基本相同，且各科成績越平衡；越是各科成績不平衡的，卷面總分與標準總分排名就相差較大（如第3，24，26學號），由此說明由標準分來評估學生學習成績的總體水平是合理的科學的。

六、總結

通過以上討論和計算，可以得出以下結論：

1、在沒轉換成標準分之前，各科的分數是不能比較的。

2、用原始分高出平均分多少來衡量各科，也是很不科學的。

3、一旦轉換成標準分，不但上述比較變得科學易行，而且各次考試之間也是應該比較的。如Z后次–Z前次=進步幅度。

4、平均分反映整體水平；標準差反映班級整體發展平衡程度；標準分反映學生個體各科發展的平衡程度。

4、分段比例和累計比例是學生成績合理分布的評估依據。

5、統計數據與理論數據之差A1,A2,A3,A4,A5之和ΣAi是刻劃合理分布程度的依據。

6、任何一次大型考試，不但要公布“平均分”，而且要公布“標準差”。這兩個參數都是十分重要的。這樣，各校，各班，個人在這個大系統中的地位都可以很容易的算出。

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近幾年來，我校在黨委、政府 教育主管部門的正確領導下，始終堅持把教育工作擺在優先發展的地位，強化基礎教育，努力逐步改善學校辦學條件，推進我校義務教育均衡發展，強化學校規范化建設，全力推進素質教育，大力實施科教興校戰略，以打造教育強校為奮斗目標，加強領導，科學管理，強化措施，干事創業，促進了我校教育工作健康持續和諧發展，教育事業呈現出蓬勃發展的良好局面，取得了可喜成績。2007、2008年獲縣級教育工作先進單位，2009年獲縣級教學先進單位。2010年分別被評為鎮級教育工作先進單位和鎮級教學先進單位。

隨著新課程實驗的推進，我校圍繞人文教育主旨，結合教師和學生自身特長，銳意進取、開拓創新。幾年來，學校先后培養縣級教學能手2名、鎮級骨干教師5名，1人獲市級教學成績獎，3人論文獲縣級二等獎。

百尺竿頭、更進一步。在課程改革中，我們正以勃發的英姿，開拓進取，干事創業，為把學校建成教學思想一流，管理水平一流，教學質量一流的現代化學校而奮斗。

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本文論述了以下四個方面的問題：(1)對外漢語教學評估的目的和對象；(2)如何編制科學、合理和可操作的評估表或問卷：(3)如何對評估數據進行處理以達到發展性的評估目的；(4)如何組織、實施有效的評估。

關鍵詞：對外漢語教學評估的目的；評估指標；評估數據的處理；有效評估的組織實施

教學評估對于構建完善的教學質量監控體系具有重要意義。有效的教學評估對教學工作也具有重大的促進作用，能夠使教學單位把工作重點放在提高教學質量上。國外有不少大學在這方面走在我們前面。筆者收集對比分析了上海外國語大學國際文化交流學院(以下簡稱上外)、美國卡內基梅隆大學現代語言系以及日本京都外國語大學(以下簡稱京都外大)三所大學的教學評估表，試圖探索一套行之有效的對外漢語教學評估系統以提高對外漢語教學管理水平和教學質量。

三所大學的教學評估問卷各有特點。京都外大和卡內基梅隆大學的問卷都是由所在國學生用母語來回答的，因此問卷的題目相對較多，在20大題左右，美國的問卷中有的大題下含有10個左右的小題。上外國際文化交流學院的問卷是面向來自世界各國的留學生的，雖然可以翻譯成英、日、韓三個版本，但畢竟還有一部分學生用外語來回答問卷，因此上外的問卷只有10個項目。我們認為三份問卷的題目在數量上都是合適的。

從評估指標體系上來考察，上外的問卷包括教學態度、教學內容和教材、教學方法、教學效果，日本和美國的兩所大學的問卷中也都包含了這幾項指標。而在日本和美國兩所大學問卷中均采用的“教學計劃”這項指標，上外的問卷中沒有。另外一個明顯的差異就是，美國的問卷中有考查學生學習行為的指標，而日、中的問卷中沒有。日本的評估采用的是6級量，美國和上外的評估采用的是5級量。

另一個較大的區別就是日、美的評估問卷設計的問題是針對一門課程的，而上外評估的指標體系則是針對教師的。

三份問卷在細節上的一些區別：日、美的問卷有一個給學生的說明，說明學生反饋的重要性以及不會影響學生的最終成績；京都外大的評估還考慮學生該課程的出席率。我們覺得這也是有一定道理的，出席率與該份問卷的有效值應該成正比。卡內基梅隆大學采用的是網上評估。上外的評估問卷中，擔任同一個班級課程的教師都放在同一張問卷中，這是符合對外漢語教學評估的特點的，因為如果讓留學生分別作4、5份評估問卷不大合適。

本文試圖通過與國外兩所大學評估方法的對比以及我們對教學評估的認識，明確對外漢語教學評估的特點，找出現存問題，對現有的評估加以改進，從而促進教學工作。

一、評估的目的、對象和理論依據

借用美國著名教育評估研究專家斯塔佛爾比姆(Stufflebeam,L.D.)的話，評估的一般目的不外乎證明(prove)或改進(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛爾比姆的觀點，即評價最重要的目的不是證明而是改進(轉引自劉德聯，李海燕2004)，除非有特定的評估任務，比如說需要篩選合格與不合格，需要評出等級或需要與獎懲掛鉤等等。評估的對象會因評估目的不同而有不同的側重。如果評估目的主要是為了改進，評估的對象應該針對課程或教學而不是教師，評估所設置的參數應該對“事”不對“人”。如果評估目的主要是為了證明，那么評估對象更多的是對“人”而不是對“事”。因此是采用教學評估還是教師評估，應視評估目的而定。

教學評估包括教學單位評估、課程評估、課程教學評估、課堂教學評估等。教學單位評估考慮考查教學單位辦學指導思想、教學工作思路、專業建設與教學改革、教學管理、教學效果、教師檔案、教學和教學管理文檔建設，核對有關數據的真實性等等。有效的評估對改善提高一個教學單位的教學質量將起到積極的作用。課程評估包括對一門課程的設計、使用的教材、學時、教學環節等方面的評估。通過評估，可以發現課程設計是否能達到最佳教學效果，使用的教材是否適合這門課程，學時的安排是否合理，在教學環節中應該注意一些什么問題等。課堂教學評估是目前國內采用得比較多的一種評估方式。課堂教學質量評估是根據既定的指標體系收集信息，通過定量或定性分析，對教師的課堂教學進行評價的過程。做好課堂教學質量評估工作以促進課堂教學質量和水平的提高，是教學建設的一項重要任務，也是一項難度較大的工作。開展課堂教學評估工作可以為教學管理層了解任課教師的教學情況，了解教學過程和教學方法，促進教學質量的提高，同時也為制定教學管理措施提供客觀和全面的量化依據。

另外，即使是教師評估也不一定只是為了證明，對教師的評估可分為獎懲性評估和發展性評估。獎懲性教師評估是一種將教師評估結果直接用于做出獎勵、加薪、升職、晉級、降級、解聘等人事決策的教師評估制度。這種評估在某種程度上可以促進教學質量的提高。但是，這種動力是自上而下的，常常只能引起少數人的共鳴、響應和關注(薛偉，王春英，2003)，是一種外部的驅動力。發展性教師評估，是在沒有獎懲的條件下，重點關注教師的專業發展，以促進教師的發展來實現學校的發展目標。由于這種評估制度與獎懲無關，教師一般不會有顧慮和擔心，能夠比較坦然地接受評估，更加關注自己的評估結果。這是一種內部驅動力。

對外漢語教學評估的目的總體上是為了改進教學。聯系上外的評估來看，以往的評估并沒有與教師的獎懲相聯系，評估更多的是一種監督的手段。評估理論認為，評估除了作為一種監督的手段，更應該將它上升為改進課程設計、幫助教師提高的手段。從這一目的出發，評估的對象確定為，課程評估結合發展性的教師評估而非單純的教師評估，這樣更為合理。我們希望評估的結果能成為修改課程設計、幫助教師改進教學的依據。

二、編制科學、合理和可操作的評估表或問卷

(1)影響課程教學質量的相關因素與評估指標的選擇。影響教學質量的主要因素包括課程設計、教學內容和教材、教學方法、教學態度、學生因素等等。在引言中，我們比較了三個國家三所大學的三份問卷，比較結果說明“教學態度、教學內容和教材、教學方法”是大家公認的會影響教學質量的因素。此外，在本文第一部分，我們將對外漢語教學的評估對象確定為課程評估而非單純的教師評估，那么，“教學計劃”這一直接與課程設計有關的因素就顯得格外重要，應該作為課程評估的主要指標之一。因此我們在設計評估指標的時候，將“教學計劃”納入了我們評估的一級指標。

對外漢語教學評估另一個有別于其他課程評估的特點就是，它更主要的是對語言實踐課或操練課的評估，因此我們在選擇評估指標時需要考慮語言課程的特點。

在“教學方法”指標下，我們設計了“這門課的課堂氣氛好嗎?”、“這門課給大家的操練機會平等嗎?”這兩個體現語言課程特點的問題。

在評估指標的選擇中，除了要考慮影響教學質量的關鍵因素、特定的評估目的和評估對象外，還要考慮評估者的特點。我們目前采用的是學生評估，即學生作為評估者。來中國留學學習漢語的學生有其自身的特點。他們來自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外語作為工具來進行評估。因此，評估指標既要全面，又不能有冗余或太復雜。

(2)評估指標的表述。指標的表述要盡量簡單而且明了，避免使用抽象、概念性的語言。在編制修改評估表的時候，我們首先打破了上外原有評估表中一級指標和二級指標的框框。雖然這些指標以及指標的目的、層次和等級在編制者心中應該是很清楚的，但作為提供教學反饋的學生卻沒有必要非得了解清楚。對他們來說能客觀、真實地回答問卷中的問題是最重要的。其次，我們將原表中四字句的表述如“備課充分，講稿完備，嚴于律己”改成學生易懂的簡單的問題形式：“老師的教學態度認真、熱情嗎?”。我們認為較之原來的表述，這樣的提問方式對來自各種文化背景和社會制度的留學生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些問題我們向學生提供了一些提示。在日本和美國兩所大學的評估問卷中，一級指標教學計劃下分別有3個和5個問題。而鑒于對外漢語教學評估的特點，我們希望問卷的題目不要過多，能控制在15題以內。因此，我們設計的問卷中涉及“教學計劃”有兩題，其中一題“這門課程的教學計劃清楚嗎?”后面的括號中，我們提示學生：“包括課程的目標、進度、成績評定的方法等”。再比如，一級指標“教學方法”下的一個問題“你在學習上遇到問題時，老師能給予有效的幫助嗎?”后面的括號中，我們提示學生：“輔導、答疑、指導作業、溝通交流等”。這樣做一方面是為了提示學生在評估時可以從哪些方面來考慮，另一方面，作為發展性評估，也能促進教師在這些方面改進教學。

(3)評估指標的權重分配和分數體制。評估指標的權重體現了評估組織者對各指標在整個課程教學中的主次、輕重的看法，另一方面反過來也會對教學有導向作用。在我們修改的評估表中，一級指標有5項，分別是：教學計劃、教學態度、教學方法、教學內容、教學效果。我們通過一級指標下的問題數量來體現評估指標的權重。教學計劃下有2個問題，教學態度下有1個問題，教學方法下有5個問題，教學內容下有2個問題，教學效果下有2個問題，還有3個問題涉及到5項一級指標的各個方面，共計15個問題。很明顯，我們給了教學方法較大的權重，教學態度較輕的權重。

分數體制我們采用最常用的5級量分制，5分為“非常”量級，4分為“比較”量級，3分是“一般，還可以”量級，2分為“不太”量級，1分是“完全不／沒有”量級。

1～12題采用量化評價的方法。13～15題采用非量化評價的方法。量化與非量化的結合是為了使主客觀因素相結合，盡量避免可能產生片面的因素。量化的方法在很大程度上對于評估者和評估組織者都是一個比較方便的方法。對外漢語教學評估的評估者——留學生只要看懂了提問，在5級量分制下選擇一個等級對他們來說是毫不困難的。量化的方法也便于評估組織者搜集資料，統計數據。非量化的方法又能提供給評估者發表自己主觀看法的機會，與教師溝通交流的機會，也能使一些未被評估指標涉及的方面得到反映。

三、評估數據資料的處理

不同的理論假設(外力激勵教師還是內力激勵教師)對評估數據資料可能采用不同的處理方法。同樣，不同的評估指向(面向未來還是面向過去)、評估目的(獎懲性的還是發展性的)也要求我們對評估所得數據資料采取不同的處理方式(李亞東，王孫禺，2002)。如前文所述，我們的評估目的若是基于幫助教師改進所教課程，以發展為目的，那么，我們的評估就應該重視形成性的評估結果而不是終結性的評估結果。也就是說，對評估所得資料的處理應該能充分發揮反饋、調節和激勵的作用，提高評估的有效性。結合我們對上外國交學院教學評估表的修改，對評估數據資料處理的以下細節值得注意：

(1)數據公布的方式。上外以往向任課教師所告示的評估數據是教師承擔一門課所得的總分，對于各項指標的單項分數在告示中并無體現。大家知道，總括性的分數往往會掩蓋某些影響教學效果的重要元素。如果評估只是為了獎懲，只有一個總分大致也能滿足評估要求。但是對于幫助教師改進一門課程的設計和教學，僅僅只有一門課的評估總分幾乎沒有什么幫助。因此，向教師交待評估中每項指標的平均得分是非常必要的。這樣教師可以了解哪些環節或哪些方面做得比較好，應該繼續保持，而哪些環節或哪些方面做得還不夠，有待改進。比如，我們評估體系中的一級指標“教學計劃”下的一個問題“這門課程的教學計劃清楚嗎?(包括課程的目標、進度、成績評定的方法等)”，如果教師這一項的平均分得到4.86的話，說明這方面做得很好，沒什么問題，應該繼續保持。再比如，“教學方法”下的一個問題“這門課給大家的操練機會平等嗎?”，如果一位教師在該項上的平均分只得到3.28的話，說明他在這方面有欠缺，班上一定有學生覺得自己沒有得到公平的操練機會。也許這位教師在教學方法的其他方面還都做得不錯，就是這方面沒注意到，影響到了他這門課的總分，或者跟其他課程的總評分無甚區別，看不出問題在哪兒。要是我們只向教師公布一個總分的話，教師就無從改進教學和課程設計了。

以往上外向任課教師公布的評估結果中還有一項就是按總分的排名。原意是希望教師了解自己的教學水平在全院教師排列中所處的位置。但是這種做法很值得改進。教師所得到的每門課的總分可能是不同班級的學生所評定出來的，也就是說評估者是不同的。學生的評估帶有一定的主觀性，而且不同班級學生的評估缺乏可比性。另外，排名第10與排名第15，可能總分就相差1％不到，那么這5名的差別到底是教師教學上的差距呢還是不同班級的學生打分上的差異呢?諸如此類的無法反映實際教學情況的分數表述，很可能影響教師的教學積極性。為了讓評估結果幫助教師準確地了解自己的教學情況，了解自己的教學水平，我們的建議是，在給出每項評估指標得分的同時，也向教師提供他所得評估的總分及一系列參照數據。這一系列參照數據包括：所有參評教師所得的平均總分、最高分、最低分、處于某一分數段的教師人數等。

(2)評估結果的使用。參與教學評估的有評估者和評估對象。評估者可能是領導、專家或學生，評估對象是課程和教師。不同的評估者和評估對象應該有查看評估結果的相應的權限。一般來說，對外漢語教學評估的評估者為學生。但是為了改善管理，幫助教師提高教學質量，領導或專家應有查看全面評估結果的權利。我們的建議是，與我們發展性的評估目的相適應，目前評估結果不要直接與獎懲、聘用、晉升等掛鉤。領導或專家查看評估結果不是為了了解孰優孰劣，而是要從管理的角度幫助教師共同提高教學質量。比如，當領導發現某一群體的教師普遍存在問題的時候，領導就可以針對這一群教師請專家或有經驗的老師對他們進行培訓指導，幫助他們解決教學中的問題，提高教學質量。相反，如果領導發現特別優秀的教師，就可以讓他介紹經驗，或組織其他教師聽課等等。評估者學生應該可以查看所有教師的綜合分。如果實行選課學分制的話，這對學生來說是一個重要的參考資料。學生在選課時，除了看上課的時間外，就要看教師的教學質量，以及受學生歡迎的程度了。評估對象教師應該可以查看本人各項指標的平均得分以及綜合得分，還有評估者提供的定性評語。但不能查看每個學生對自己的具體評估情況。

(3)評估結果的可靠性問題。對評估獲得資料的處理還應考慮評估結果的可靠程度。前文已經提到，我們的評估希望把重點放在評課程、評教學上，而不是針對教師。因此，評估指標的設計也盡量針對課程和教學而不是人。這可以在一定程度上使評估這一主觀的反映更逼近客觀現實。但是由于對外漢語教學評估者的特殊性，教學評估發生偏差也在所難免。劉德聯和李海燕(2004)經調查分析找出留學生作為評估者的主觀方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成評估時的心理傾斜：特定文化背景帶來的評估偏差：個人主義造成的偏差：對評估不重視不認真隨意填寫造成的偏差。因此，無論是領導、專家還是教師都應該正視這個問題，在使用評估結果的過程中盡量降低評估給體制、教學及個人所帶來的負面作用。

四、保證有效評估的組織實施

要提高教學評估的有效性還需要對評估進行有效的組織和實施。這包括評估前、評估中和評估后參與者之間的溝通以求達到共識。完整的溝通包括評估信息的傳遞與正確理解(楊道蓮2004)。在評估前，組織者應向評估者和被評者傳遞評估的積極意義。首先要向留學生宣傳評估的重要性，盡可能事先糾正由評估者主觀方面造成的偏差，特別是糾正對評估的不重視不認真而造成的偏差。上外現行的做法比較積極，就是在評估之前由留學生辦公室的管理人員召開留學生班長會議，向班長說明評估中學生所要注意的問題，再讓班長傳達給班上的學生。另外我們建議在評估表中說明組織者的誠意以及學生評估對改進課程設計和教學的重要性，并承諾學生的評估不會影響到他們的成績。其次組織者與被評者的溝通在于：第一，雙方都要充分了解評估的目的。若是以發展為目的，雙方就不是監督與被監督的關系。第二，評估指標體系也應該經過各方的討論修訂，特別是被評者應該充分了解評估體系。因為評估除了有監督改進教學的作用，也還應該為教學指明方向。被評者如果充分理解了評估體系，教學也就有了較明確的指導和努力方向。第三，評估結果如何公布使用不僅組織管理者清楚，也應讓被評者清楚。新晨

在評估中，還需要規范各項操作程序。評估表的發放人、發放時間和地點需要統一，這與提高評估回收率、降低評估偏差是有關系的。為了提高評估回收率、降低評估偏差，評估表可由班主任或任課教師在學期結束前或一門課程的最后一堂課上留出10分鐘左右的時間，讓學生在課堂上填寫。在學生填寫的過程中，教師離開教室。填寫完后，由班長收齊評估表裝入專用信封交到行政辦公室。在課堂上填寫評估表比讓學生把評估表帶回家填寫回收率肯定要高。這樣的做法還可以提高學生的認真程度，降低評估偏差。

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一、高校本科教學評估檔案

教學評估是高校管理理性化的體現。作為一種管理手段，教學評估通過對教學實踐結果的評價取代了對教學實踐過程的干預，進而根據評估結果對學校實施相應的管理措施。

由于教學評估強調對教學實踐過程及其所取得的教學成果進行評價，因此，教學評估本質上是對反映教學實踐過程及其所取得的相應成果的教學檔案與教學現狀的評價。因此，反映教學管理與教學成果的檔案便成為教學評估的主要對象。從這一意義上講，建立完備的教學評估檔案，便成為實施規范化的教學評估必須解決的基本問題。

教學評估檔案主要有兩部分檔案組成。一部分是為迎接教學評估而根據教學評估工作的要求而形成相應的檔案，這部分檔案可稱之為“迎評檔案”。另一部分是在具體評估過程中所形成的評估檔案。其中，“迎評檔案”是評估檔案的主體。

“迎評檔案”作為教學管理與教學實踐結果的客觀記錄或反映，為高校開展迎評工作提供了客觀的文獻基礎，“迎評檔案”因此成為高校教學評估的基本依據與對象。事實上，現有教學評估體系和教學評估實踐正是建立在相應的“迎評檔案”基礎之上的。因此，建立一套完備的教學評估檔案便成為實施有效教學評估的關鍵。

由于教學評估是對高校教學管理與教學實踐過程與結果的評價，因此，就檔案類別而言，“迎評檔案”與高校日常管理與教學實踐所形成的檔案之間存在直接的關聯性。具體說來，絕大多數“迎評檔案”來自于傳統的高校管理與教學實踐。此外，部分檔案，主要是實踐結果類的檔案則來自于傳統高校檔案范圍之外。因此，“迎評檔案”的形成主體上是在高校日常管理與教學實踐中完成的，只有少部分需要通過其他途徑收集、匯總而成。

基于上述分析，可以說，在規范意義上，“迎評檔案”是歷史地生成的，即不應為迎評而構建相應的檔案。但對于初次接受教學評估的學校而言，由于已有的教學管理與教學成果檔案無法充分滿足教學評估的要求，因此，根據教學評估的要求和學校工作實際補足相應的檔案也是必要的和必需的。但這種補足是有原則的，即必須客觀地反映學校教學管理與教學實踐的實際。對于已接受過評估的院校而言，則應杜絕此類現象的發生。

二、高校教學評估檔案生成的過程與檔案管理模式的選擇

作為一種理性化的管理手段，教學評估融過程管理與結果管理于一體。通過對反映教學管理與教學實踐過程的“迎評檔案”的審查，對高校本科教學工作狀況做出理性判斷。進而通過對反映教學管理與教學實踐成果的“迎評檔案”的審查，來認證上述判斷的合理性。

1、“迎評檔案”形成的過程及要求

教學管理與教學實踐的過程性決定了“迎評檔案”形成的過程性與歷史性。因此，科學的高校教學評估工作，客觀上不僅要求建立一套完整的“迎評檔案”，而且對檔案的形成過程提出了明確的要求。首先，“迎評檔案”原則上應產生于日常的教學管理與教學實踐過程，即除了前文所述的特殊情形外，一般情形下，不準許為“迎評”而突擊形成所需的檔案。尤其是已接受過評估的單位，在接受新的評估時，應堅決杜絕此類現象的發生。其次，“迎評檔案”的形成應做到系統、完整。評估體系的特定性決定了“迎評檔案”的形成范圍與內部結構。為此，各高校應根據“本科教學評估指標體系評價指標”及觀測點的要求，明確“迎評檔案”的形成范圍及具體內容，在此基礎上，制定完整的“迎評檔案”目錄與歸檔范圍。再次，明確“迎評檔案”的形成主體及其相應的責任，以確保所形成檔案的完整、準確。

“迎評”工作涉及學校管理與教學工作的方方面面，與之相適應，需要形成檔案的主體也是廣泛的。為此，應根據迎評工作觀測點的要求及其檔案信息需求，確定具體的檔案形成主體及工作職責，以此來保障“迎評檔案”系統、完整地形成。

2、“迎評檔案”管理模式的選擇

如何管理“迎評檔案”，以有效發揮迎評檔案的作用，并處理好“迎評檔案”與學校其他檔案的關系問題，是高校檔案管理必須解決好的問題。

首先，“迎評檔案”覆蓋面的廣泛性以及迎評工作的總體性客觀上要求對“迎評檔案”的形成工作實行集中統一管理，即由校檔案業務工作主管部門負責“迎評檔案”形成的管理工作，具體制定相關工作制度與工作標準，督促各相關部門按時、按標準形成相應的“迎評檔案”，并對“迎評檔案”實行集中統一管理。

其次，“迎評檔案”單獨設類管理。盡管就構成而言，“迎評檔案”與高校各類檔案之間存在廣泛的交叉性，但教學評估工作對檔案信息所提出的集中、直觀性要求決定了自然狀態下分散、非直觀的檔案無法滿足高效評估工作的要求。因此，為“迎評檔案”設立單獨的類別，對“迎評檔案”實行單獨管理是必要的。

“迎評檔案”單獨設類，遇到的突出問題是檔案的重復問題。但這種重復不是完全的重復。因為從評估要求來看，一些檔案信息，主要是反映教學實踐成果的檔案，是傳統高校檔案管理范圍所不包括的。這類檔案信息主要包括：用人單位和畢業生對學校的反饋意見和評價情況，社會和媒體對學校教學與研究工作的各種評價、反饋。此外，評估工作特別注重對反映教學管理與教學實踐具體環節活動的檔案信息的審查，如學生上課點名冊、上課出勤統計表，各種教學檢查記錄與工作總結等；注重對反映素質教育活動的檔案信息的審查，如學生中成立課外科技活動小組名稱及參加人數統計、學生中成立課外活動小組名稱及參加人數統計、學生中成立的社團組織名稱及參加人數的統計、學生參加課內外科技文化活動及獲獎情況、學校開展校園文化節、“三下鄉”活動的總結和報告等等。

再次，檔案信息的再加工問題。評估工作對數據要求的直觀性客觀上要求對檔案信息進行直觀化、綜合化處理，形成相應的統計圖表、總結、分析報告等，以便于評估工作高效開展。此類材料在“迎評檔案”中占較大比重。如教師指導畢業論文的學生數量及答辯成績匯總，學院與校外實習基地簽訂的實習協議、教學實習基地匯總表，各類教室面積情況匯總、近幾年內全校實驗室排課及實驗室利用情況總結、圖書館圖書的利用率、查全率、查準率、近幾年來學校用于每個學生的教學所運用的經費在數量上的變化分析報告等等。

最后，“迎評檔案”的主動形成問題。評估工作所涉及的部分檔案，主要是反映教學實踐成果的檔案，如應屆畢業生的就業率情況及就業分布、關于開展畢業生就業指導活動的情況總結及分析情況、全校各專業畢業生就業情況的匯總及分析報告，官方或社會組織對學校的綜合實力、辦學水平、師資隊伍、辦學條件、教育質量的評價情況及分析報告、家長和學生對學校滿意程度的總結、社會知名人士和校長、教師等對學校的認識和評價總結、媒體報道情況的匯總等檔案應主動面向社會去形成。因此，需要根據評估工作對檔案信息的要求，在傳統檔案體系基礎上，有意識地形成新的檔案，以彌補傳統檔案體系的不足。

三、教學評估推動高校檔案體系的完善

教學評估在完善高校管理手段的同時，也推動著高校自身管理的完善。具體表現在各種管理制度與標準的完善，從而從根本上改變了高校傳統的粗放型管理模式，使教學管理進入了規范化的發展軌道。

教學評估對教學管理與教學實踐提出了各種制度與標準要求。如加強教學管理的各種質量保障與監控制度，各種教學質量評估標準，如理論教學質量標準、實驗教學質量標準、實習教學質量標準、考試質量標準、畢業設計質量標準、社會實踐質量標準、學校制定的教師職業道德規范和行為準則等。教學評估對上述檔案信息的需求，客觀上要求高校在日常管理實踐中加強這方面管理實踐，在此基礎上形成相應的檔案，以豐富傳統的檔案體系。

教學評估對高校辦學特色的評價進一步豐富了高校檔案體系。以往的高校檔案體系缺乏對學校整體特色的直接描述。但教學評估單獨設立了一個考核指標，即“特色項目”，具體指學校的辦學特色、教育特色、教學特色、管理特色，包括辦學理念、辦學思路、治學方略方面的特色，特別是在質量觀、發展觀方面形成的特色；人才培養模式、人才規格和培養目標的特色；課程體系、教學內容、教學方法、教學手段等教學改革的特色；教學管理創新、制度創新、機制創新等的特色等。

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關鍵詞:高校檔案管理教學評估

1990年10月原國家教委《普通高等學校教育評估暫行規定》出臺后,教育部明確提出高等教育要從重視規模發展向更加重視高等教育質量的提高轉變,并決定從2003年起,建立5年一輪的普通高校教學質量評估制度,旨在進一步提升我國高等教育的國際競爭力。從以往的評估工作實踐來看,評估專家組主要通過系統查閱學校在各項工作中形成的原始檔案資料來搜集學校教育的主要信息,了解各項工作的發展狀況,藉此對學校辦學水平和教育質員作出評價。因此,高校檔案承擔著重要的角色,對評估工作的順利進行與評估成績的認定起著重要作用。對此,優化高校檔案管理水平,使之在往后的教學評估中發揮更好的作用,意義重大。

一、高校檔案在教學評估中的作用分析

1.高校檔案是教學評估的重要基礎和客觀依據

高校檔案是廣大教職員工在教學、科研、管理等各項活動中形成的具有保存價值的文字、圖表等載體文件,從高校檔案的內容上看,它詳細地記載了一所學校的歷史全貌和發展過程,它是隨著學校的建立而產生,隨著學校的發展而逐漸積累的一種重要信息資源。從形式上看,它是教學文件有條件的轉化物,詳細地保留著形成者的親筆手稿、領導簽署、上級機關批示和起草個人的印證,以及當時形象的照片錄像或原聲聲音,是形成者的原稿、原作、原聲、原貌,是全校師生教學經驗和學校發展的總結和智慧的結晶,是知識和信息資源的儲存庫,同時也是學校自我認識自我發展,自我提高的重要依據。接受教學評估的學校,無論評估指標體系、評估程序如何確定,其基本內容都離不開大量的原始檔案材料。

2.高校檔案是教學評估的重要憑證

為保證教學評估工作的客觀真實,進行各項工作評估時必須充分依賴于檔案,因此,完整、準確、系統地收集高校檔案是搞好教育評估的基礎。目前,隨著高等教育事業的發展,各種相應的檔案材料不斷豐富,這些檔案信息不僅反映了各種教育活動的真實過程,而且記錄了高校工作中的經驗教訓和創新發展,全面體現了高校貫徹黨的教育方針、深化教學改革、提高教學質量的過程,具有很強的憑證和參考作用。在教學評估中,不僅匯報材料和自評報告必須依據真實的檔案材料,且還要將完整、規范的檔案材料提供給評估專家組查閱。在專家組實地考察過程中,也會將檔案材料和現場情況進行對照和驗證。準確、完整的檔案材料是高校教學工作水平評估中最有說服力的重要依據,如果沒有這些檔案材料,評估就會成為無源之水,無本之木。

二、高校檔案工作在教學評估中凸顯的主要問題

如上所述,準確、完整的檔案資料直接影響到評估專家對學校教學工作水平的評價,影響到評估結果和學校的聲譽,但在接受驗收檢查的過程中,高校檔案工作也凸顯出這樣或那樣的不足,主要表現在以下幾個方面:

1. 檔案管理意識淡薄

首先,對檔案工作的重要性認識不足。檔案工作雖然在高校的教育、評估及其他各項工作中發揮著重要的原始憑證作用,但利用檔案的過程一結束,檔案往往就被束之高閣。其次,工作進程中檔案的形成意識不強。高校檔案部門保存檔案并提供利用,但檔案部門只是檔案的管理服務部門,其管理的檔案是由各部門在日常工作中形成的文件材料轉化而來的,但一些部門沒有把檔案工作作為一項重要工作來抓,導致出現檔案材料積壓、收集不全、流失在各部門或個人手中等問題,因此在接到參加評估的通知后,不得不再次投入大量的人力、物力和財力重新整理補充材料,造成被動局面和浪費,給工作帶來很大的阻力和損失。

2.館藏檔案結構不合理

高校檔案館館藏檔案大都存在著檔案載體較為單一,特色不夠鮮明的問題,不能適應日益多樣化的檔案利用需要,具體可概括為“一多四少”。“一多”是紙質檔案多,特別是文書、教學、研究、基建、財會等檔案占據了“大半江山”,體現了傳統檔案工作的特點。“四少”一是實物檔案少,尤其是榮譽性、紀念性實物館藏少;二是歷史檔案少;三是人物檔案少;四是館藏珍貴文獻備份少。這是長期以來重單位文件歸檔、輕個人文獻實物收集歸檔,重年度歸檔、輕即時歸檔,重校內歸檔、輕校外收集等做法所致。由于檔案材料不齊全,無法滿足教學評估的需要,于是出現了偽造檔案的做法――專家檢查什么就準備什么,臨時編造材料或對原始檔案做技術處理。這種行為嚴重影響了檔案的真實性,使部分檔案不能客觀反映現實,致使評估不實。

3.檔案材料收集不齊全、不規范

由于評估所需的材料和高校檔案管理所要求歸檔的范圍不相一致,導致檔案管理中所收集的材料對評估所需往往不盡如人意,加之平時對一些有價值的檔案材料管理不規范,使材料的質量與評估標準的要求相差甚遠。主要表現在:一是必要的教學檔案材料缺項嚴重。如各科試卷的分析報告、部分實驗報告沒有存盤;二是檔案材料中不規范的現象比較普遍。如有些材料中提到的數據,前后不一致;部分統計表格式和內容不統一,相同內容的表格,前后名稱不一致,有些職能部門形成的文件材料,沒有文件形成日期和加蓋公章;有些材料的紙張大小和字體格式不統一,不符合公文的基本要求;交叉部門上報的數據分析由于統一 口徑不一致 ,導致數據失真,直接影響了評估的結果。

4.檔案管理手段相對落后

部分學校由于建設資金不足,檔案管理工作的信息化建設一直沒有實質性進展,對檔案管理實施手工操作的現象比較多,信息化的建設的缺陷導致相關的信息化設備也十分有限,并直接制約了信息化的發展。大多高校雖然已利用計算機對檔案進行管理,但基本還是屬于人工管理狀態,現代化的設備只是圖有其表。同時,一些高校雖利用現代技術建立了一些高校數據庫,但都各自為政。以上種種現象均無法適應高校快速發展中急劇增長的檔案信息的存儲需要,更無法滿足本科教學評估對檔案信息快捷檢索與利用的要求。

三、優化高校檔案管理的若干建議

1.雙管齊下,增強檔案意識

檔案意識強弱直接影響著檔案工作的質量,增強檔案意識,充分發揮高校檔案工作在學評估中的重要作用,措施如下:一是大力宣傳檔案法律法規。通過采取豐富多彩的形式,如校園廣播、宣傳欄板、院報、校園網絡等來宣傳檔案法律法規,擴大影響,讓檔案意識深入人心,提高全校檔案意識;二是加強領導對檔案工作重要性的認識程度。增強高校領導的檔案意識,促使領導干部和各級職能部門形成重視檔案工作的共識,充分調動全院師生員工積累檔案、保護檔案的積極性和自覺性,增強檔案歸檔管理的責任心。

2.完善檔案管理工作制度,加強檔案工作隊伍建設

在教學評估動力的作用下,大多數高校在接受評估前都加大了檔案建設力度,顯示出集中人力、物力、時間,全面推進檔案建設的熱情。高校檔案部門要以此為契機,完善檔案管理工作制度,措施如下:一是在貫徹執行國家有關檔案工作的法律法規的基礎上,綜合規劃全校檔案工作,擬訂和落實本校檔案工作規章制度,如歸檔有范圍,立卷有標準,借閱有規定,保密有條例,庫房管理有措施,開發利用有目標等,在細節上保證檔案管理的順利開展;二是建立、健全檔案工作的檢查、考核與評估制度,定期布置、檢查、總結、驗收檔案工作,保障檔案工作正常、有序地開展;三是強化檔案行政部門對高校檔案工作的業務指導、監督和檢查,提高學校檔案管理水平。檔案管理人員在工作中堅持照章辦事,努力做到堅持原則不動搖,執行標準不走樣,履行程序不變通,遵守紀律不放松,保證高校檔案管理工作高效有序地開展;四是加強對專兼職檔案工作人員的思想教育和業務培訓,不斷提高檔案工作人員的業務素質和工作水平,保持高校檔案隊伍的相對穩定,確保高校檔案事業不斷向前推進。

3.豐富檔案利用工作的內容和手段,提升檔案工作公共服務能力

高校檔案工作要圍繞學校大局,在為學校教學、科研及各項管理提供檔案利用服務的同時,根據國家有關規定,為社會和人民群眾利用檔案創造便利條件。要制定相關的利用辦法,簡化利用手續,配備利用設施。對可開放的檔案,應專門編制利用指南和開放目錄。積極開展檔案編研工作,形成有特色的檔案編研成果,并通過檔案陳列、展覽、媒體、網站等多種途徑,開展檔案宣傳。有條件的高校,可在相關專業的高年級開設有關檔案管理的選修課。高校檔案機構要進一步豐富服務民生的手段,創新服務機制,拓展高校檔案館(室)的教育、文化和公共服務功能,讓高校檔案成為展示學校美好形象的窗口,提高學校的知名度和美譽度。

4.加快檔案信息化建設步伐

高校檔案信息化建設是以檔案資源建設為核心,以紙質檔案數字化及現行電子文件管理為重點,以計算機網絡建設為基礎,以擴大檔案信息資源開發利用為目標,確保館藏重要檔案、照片、底片及錄像檔案數字化的一項重要的檔案建設。隨著辦公自動化、網絡化漸趨完善,許多日常工作可以直接在計算機和網絡上辦理,這些電子信息的歸檔管理將會更好地滿足教學評估對檔案信息檢索、利用的要求。所以,要強化專兼職檔案人員的電子信息歸檔意識,將檔案信息化建設納入校園數字化建設總體規劃。學校檔案館(室)及各職能部門,尤其是教務、科技、人事、學生工作等部門,應當盡快建設較完備的檔案信息數據庫,同時盡可能地提高計算機管理對檔案著錄和自動標引工作參與度,實現檔案計算機檢索與編目。充分利用校園網絡,將檔案信息管理同辦公自動化管理融為一體,提高信息采集、傳輸和服務的效能。

參考文獻:

【1】王峰.從高校教學評估看檔案管理工作的重要性【J】.中國市場.2009,(05)

篇7

1．課堂教學評估指標的主成分分析教師課堂教學評估指標體系的內容復雜，眾多的指標雖然對評估教學質量有很大作用，但很難從中直接判斷出教師授課水平的優劣，課題組運用主成份分析方法，使用SPSS19．0軟件，從表2所列數據出發進行計算，把原來多個指標化為少數幾個相關性較小的綜合指標，找出主要成份，進而可以對任課教師的課堂教學質量做出較為全面、客觀的評價。由計算可知，各成分的累積貢獻率分別為59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三個主成份已經概括了全部信息的90%以上，分別作為第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．課堂教學評估指標的主成分載荷分析通過SPSS19．0軟件進行計算得主成分載荷矩陣如表3所示。可見，在第一主成份中，除C04(學校教學管理制度與執行)外，其他全部的變量都具有一定的正載荷。這說明Z1為“大學物理課堂教學評估指標”的綜合指標，從問卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13構成“大學物理課堂教學評估指標”最為重要的四項因素。第二主成份中C06、C07具有較高的正載荷，說明Z2可作為“教學內容”指標。第三主成份中C02、C04具有較高的正載荷，說明Z3可作為“教學態度”指標。

二、指標權重設定

1．建立遞階層次結構應用AHP(AnalyticHierarchyProcess的簡稱，即層次分析法)。AHP要求的遞階層次結構一般由以下三個層次組成:目標層(最高層)———指問題預定達到的目標;準則層(中間層)———指影響目標實現的準則;措施層(最低層)———指促使目標實現的措施。本課題層次結構如表1所示。2．構造判斷矩陣并賦值根據本文上述的主成份分析和主成分載荷分析，對各項指標進行量化，通過量化數據來描述:其中兩個元素哪個重要，重要多少，獲得判斷矩陣。判斷矩陣中的元素具有如下性質:aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判斷矩陣具有對稱性，填寫時僅需填寫上三角形或下三角形的元素即可。3．層次單排序與檢驗(1)一致性檢驗判斷矩陣應遵循一致性準則，通過計算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)進行判斷。一般地，當C．R．＜0．1時，認為判斷矩陣的一致性是可以接受的。通過計算得判斷矩陣A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分別為:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此這五個判斷矩陣的一致性是可以接受的。(2)計算權重利用判斷矩陣，采用“和法”計算權重值進行層次單排序:B層的單排序權重值分別為0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C層的單排序權重值分別為0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．層次總排序與檢驗總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標層(最上層)的相對權重，本文中即為大學物理課堂教學質量評價指標權重值。(1)一致性檢驗B層的C．R．=0．0218＜0．1，C層的層次總排序C．R．=0，說明B層和C層的層次總排序的整體一致性是完全可以接受的。(2)計算權重本研究的準則層(B層)的單排序即為總排序，措施層(C層)的總排序為:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。將指標賦予權重值，即構成本課題的核心內容———大學物理課堂教學評估指標體系。利用該體系對大學物理課堂教學進行評估，即可得到相應的量化分值。

三、結論

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[關鍵詞]學量規；量規的編制：量規的應用

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(2011)06-0088-06 一、教學評估量規概述 什么是教學評估量規(Rubric)?著名的量規專家海蒂，古德瑞齊(Heidi Goodrichl認為，所謂量規就是“為一項工作列出標準的評分工具”：我國教育技術領域的專家祝智庭教授將量規定義為“一種結構化的定量評價工具”：江西師范大學的鐘志賢教授認為“量規是用于評價、指導、管控和改善學習行為而設計的某種標準或一套標準”：而華南師范大學的焦建利教授則將量規定義為“一個為評估工作f作業或產品1和獲取反饋信息而使用的評分標準”，并認為它以二維表格的形式呈現。從這些比較具有代表性的概念可以看出，教育學術界更多地將量規看作一個評價或評估工具。

我們認為。量規之所以能成為評價工具的前提是它提供了一套評分標準。從本質上看，量規就是一套標準或規則，它旨在創設一個連續體，來說明特定的知識和技能在不同層次上的掌握水平。每一種量規都包含了兩個基本要素：(1)等級標準，說明學生的表現或行為處在何種水平；(2)具體說明，即依據評分準則描述學生在不同等級水平上的表現情況。借助量規，教師可以描述不同層次學習結果上的關鍵行為，可以對學生的測驗、作品、成果、檔案袋或表現等方面進行評分或等級評定，最重要的是可以讓學習者更好地理解學習要求。

事實上，量規在評估中的優勢可以從百分制分數在評估中的弊端得以體現。百分制分數的缺陷主要體現在兩個方面：其一，分數安排上的主觀性和隨意性，導致不同的教師對相同的評估會給出截然不同的分數：其二，對于部分正確的答案如何給分，沒有明確的標準，導致教師在評分上的人為差異性。量規已經在美國的課堂中成功地使用了多年，它具有明確的評價標準、客觀的評價規則、靈活的評價方式和有效的評價結果等特質，這些特質在一定程度上能彌補當前百分制分數體系的缺陷，使其成為一種有效的課堂評價工具，并對課程標準和整個教學過程產生重要影響。至于這些優勢如何體現，我們可以從以下有關量規表現形式和編制過程的論述中得出。

對于教學設計而言，教學評價設計一直是難點和弱點。教學設計的核心是將教學目標、教學方法和教學評估形成一以貫之的路線。其中，教學評估往往被難以顧及甚至最后被放棄。當代國際著名教育心理學家和多媒體教學設計專家梅耶(Richard E，Mayer)新近強調了將學習科學、教學科學與評價科學聯系起來的意義，他指出：評價科學關注的是設計“知道學生知道什么”評估方法，科學評價的基本目標是開發評估工具，為確定學習者的學習程度，即了解學習者經過學習后產生的變化。在教師教學設計核心能力研究中，探索如何以編制量規方式幫助教師從僅僅根據百分數或者等級分數作出評估的習慣做法中擺脫出來，將定量等級判斷和定性描述兩者予以整合，這是一個難點。本文主要通過介紹課程專家馬扎諾和教育心理學家斯滕伯格(Robert J，Stemberg)關于教師編制評價量規的若干觀點和具體做法，以期為改進教學設計中的評價實踐提供參考。 二、教學評估量規的表現形式 (一)簡化量規和完整量規

著名的課程改革專家羅伯特，馬扎諾(Robea J Marzano)極力倡導將量規作為一種教學評估的重要方式。他提出了兩種主要的量規表現形式：簡化的量規(sireDlified scale)和完整的量規(complete scale)。每一種量規都包含了三類不同難度的題項，以體現學生對所測知識的理解力和技能方面由低到高的連續性進步：第一類題項是相對容易的基本細節和過程，第二類題項是難度較大的復雜內容和過程，第三類是要求學生對課堂上未教的內容做出推斷和應用的題項。

1　簡化的量規

簡化的評價量規采用的是整分值(whole-point value)，包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五個等級水平，每一個水平有不同的評價標準和要求(見表1)。

由表1可知，0.0分表示學生即使借助別人的幫助，也不能對所有三類題型做出正確回答：1.0分說明學生借助幫助，能對第一、二類題項作出部分的回答：2.0分說明學生在沒有幫助的情況下，能完全正確地回答第一大類題項，卻不能正確地回答第二、三類題項；3.0分表明學生即使沒有別人的幫助，也能對第一、二類題項作出完全正確的回答，卻不能回答第三類題項：如果學生不僅正確地回答了全部的題項，還能對課堂外的內容進行推理和運用，他就能獲得4.0分。由此，教師可以為簡化的量規編制一個評分流程圖(見圖1)，將量規轉化成一個嚴謹的規則體系，從而更加迅速、清晰地對學生在特定測量主題上的理解力和技能做出判m斷m。這個流程圖以學生對3.0分各題項的應答情況作為基準點：若應答正確，則需要考慮學生是否能回答難度比較大的第三類題項：若應答錯誤，則需要考慮學生是否能正確應答相對容易的第一類題項，以此類推。 2　完整的量規 完整的量規在整分值的基礎上增加了半分值3.5、2.5、1.5和0.5，半分值意味著要在兩個整分值之間添加一項評價描述，能更加精確地對學生的測試情況進行評分，這就遵循了測量理論中的一個原則：量規的分值越多，測量就越精確。也就是說，帶有半分值的完整量規(表2)相對于只有整分值的簡化量規而言，能為課堂評價提供更精確的測量信息。

從表可以推斷出，如果學生能正確回答第一、二類題項，并能部分正確地回答第三類題項，則可以獲得3.5分：如果學生能正確地回答第一類題項，并能部分正確地回答第二類題項。卻不能回答第三類題項，則獲得2.5分：如果學生只能部分正確地回答第一類題項，其他類型的題項都不能正確回答，則獲得1.5分：如果學生是在別人幫助的情況下，才部分正確地回答出了第一類題項，對其他題項不能回答，就只能獲得0.5分。同樣，教師也可以根據圖1簡化量規的流程圖，從第二類題項的應答情況出發，將完整的量規轉化成規則明確的評價流程圖，以促進評分過程的有效性和客觀性。

從某種意義上說，簡化的量規和完整的量規是兩種基礎性量規，任何評估量規都可以將它們作為設計模版。雖然完 整的量規引入了半分值，為評估提供了相對于簡化的量規更加精確的評分標準，但“部分正確”是一個極為含糊的概念，它可能是大部分正確，也有可能是小部分正確。如果按照完整量規的評分標準，同一類題項中“大部分題項正確”和“小部分題項正確”所獲得的分數是一樣的，這個分數明顯不能反映學生的真實水平。所以，教師在使用量規的過程中，應根據評估的要求和學生的應答情況對量規作出更細致的區分，例如三分之一制量規就是一個很好的例子，它能幫助教師更好地為部分正確的題項評分。值得注意的是，0.0分和1.0分之間使用的是半分(0.5分)，而不是0.67分和0.33分，這是因為在提供幫助的情況下，0.5分已經是最小的劃分間隔了，很難再作出更細微的區分。

(二)面向發展成功智力的量規

近年來，當代國際著名的教育心理學家斯滕伯格在強調發展成功智力的同時，也非常重視教學與評估的一致性問題，倡導對成功智力的三個構成成分--分析能力、創造能力和實踐能力分別進行量規式評估，斯滕伯格一般建議采用6級評分制的方式開展評估(0-5六個等級)。從一般的意義上說，斯滕伯格將學業表現的考察分為“沒有掌握”(全然不懂)、“死記硬背”、“簡單套用”(基本理解)和“靈活運用”(深度理解和廣泛遷移等幾種水平)。表3至表5反映了斯滕伯格是如何運用量規的方式評估小學生語文學習中分析能力、創造能力與實踐能力的。

評估分析能力的量規案例：“你想了解蜂鳥喜歡吃什么。你找到了兩本書(假設)：《花園的鳥飼料槽里要放什么》和《鳥類觀察》。你認為哪本書更有可能找到你想要的答案?請解釋原因”(見表3)。

評估創造能力的量規案例：學生在單元結束的評價中涉及如下任務：“假設老師布置了一個以科學為主題的報告，你已經找到了大量的信息。請開動腦筋想象一下，并說明你能做什么或如何展示你所學到的東西”，見表4。

評估實踐能力的量規案例：老師要求你表妹做一份關于發明的報告。她認為第一步應該在百科全書中查閱“發明”這個詞。她第一步究竟該怎么做呢，對此你有什么建議?見表5。 三、教學評估量規的編制過程 雖然教學評估量規的概念已經出現很多年了，但是針對同一個主題或內容，不同的教師往往會設計出不同的量規。要解決這個問題，就必須為教師提供一個系統的量規設計途徑，以便他們能據此設計自己的特色量規。

(一)確定難度不同的學習目標

設計嚴格量規的第一步是，設定學生所要達到的學習目標，它們既可以是一個單元的學習目標，理想狀態下也能是整個學年的學習目標。接下來要做的事情，就是為每一個學習目標確定相對簡單和更加復雜的內容，以此構成難度不同的學習目標。例如，一位自然科學課老師在遺傳單元的教學中，設定的一個學習目標是：“學生能在現實情境中對遺傳特征和非遺傳特征作出區分”。按照羅伯特，馬扎諾提出的教育目標新分類，這個目標屬于分析水平中的匹配。那么，“學生能識別遺傳特征和非遺傳特征的正確信息和例子”就能構成相對簡單的內容，因為“識別”只需要學生對信息作出提取，遠比學習目標所代表的“匹配”要簡單，而更加復雜的學習目標則需要學生能超越學習目標的要求，表現出更加復雜的能力，如“學生能討論遺傳特征和非遺傳特征是如何相互影響的”，這個目標屬于分析水平中的概括。

(二)設計出一般性的量規

學習目標及其相對簡單和更加復雜的內容確定之后，教師就能根據通用型量規的格式設計出一個嚴格的量規。通用型量規包含了0.0分到4.0分五個分值點，其中4.0分對應的是學生能展示出與更加復雜的內容相關的能力：3.0分要求學生展示出與之相關的能力：2.0分表示學生能展示出與相對簡單的內容相關的能力：1.0分表明學生不能獨立地展示出2.0分或3.0分所體現的能力，但是在別人的幫助下，能展示出部分的能力：0.0分則意味著即使有了別人的幫助，學生也不能展示出任何的知識和技能，

按照這個思路，我們可以為上面提及的學習目標：“學生能在現實情境中對遺傳特征和非遺傳特征作出區分”，設計出一般性的量規(見表6)。教師在設計量規的過程中，可以用3.0分來表示整個班級的學習目標，那么相對簡單的內容可以用2.0分來表示，而更加復雜的內容用4.0分來表示。1.0分和0.0分雖然沒有體現新內容，卻能體現不同水平的能力。1.0分表明學生不能單獨展示出任何內容上的能力，但在別人的幫助下卻能獲得2.0分和3.0分的部分分數。0.0分則意味著，即使有了別人的幫助，學生也不能獲得任何分數。當然，表4只是一個很一般的量規。在教學過程中，教師可以根據這個量規，編制出更為細致的半分值量規、三分之一制量規或四分之一制量規，來滿足具體的教學或評價要求。

(三)用學生易于理解的語言改寫量規

一般情況下，教學過程中的量規總是體現為教師易于接受的語言，如果要使量規對學生產生更加重要的作用，它們就應該以學生易于理解的方式進行重編，這項任務不僅需要教師的努力，還需要全班學生的共同合作。

首先，教師應該向學生介紹在課堂內使用的每一個量規，并以3.0分作為基礎，解釋4.0分，3.0分和2.0分所代表的內容。當學生理解了3.0分代表的學習目標，4.0分所代表的相對于學習目標更加復雜的內容，以及2.0分所代表的相對簡單的內容之后，教師就可以要求學生以小組合作的形式，用自己的語言重新闡釋4.0分，3.0分和2.0分所代表的內容，最好能通過具體的例子來加以表現。以表6提供的量規為例，學生對3.0分的學習目標進行重編后，可表述為：“我們能說出自己從父母那里遺傳來的特征與自己后天養成的特征之間的區別。例如，邁克，菲爾普斯是一個優秀的游泳運動員，一部分原因在于他的身高很高、翼展很寬(遺傳的特征)，另一部分原因在于他按照教練的指示進行了努力地練習(后天的特征)。”這一點對于學生理解量規是至關重要的，它能為學生提供明確的指導，讓他們知道2.0分，3.0分和4.0分所代表的能力究竟是什么樣子的。 四、教學評估量規的具體應用 目前，量規已經在美國得到非常普遍的應用，主要表現為：(1)在教育類雜志、專業的出版物以及專題網站上都有大量的量規資源，可供教師參考和運用：(2)已產生大量關于量規的理論研究，為教師設計量規并將量規應用到教學評價中提供理論上的支持：(3)出現了量規設計工具，為教師設計量規提供模板。在國內，最主要的評價手段還是考試，最主要的評價結果表示方法還是百分制分數，量規并未在教學測量和評價中得到足夠的重視和應用，教育類網站或雜志上的量規資源缺乏，量規的輔助設計工具暫未出現，教師的量規設計能力不盡如人意。然而，鑒于量規的靈活性、相對客觀性和普遍適用性，我們不僅不能忽視量規對于課堂教學評估所起的作用，還要能把握量規在評估和教學中的具體應用，從而 更好地促進評估和教學的進行，

(一)量規與評估之間的轉化應用

量規一旦編制出來，就能幫助教師設計各種評估并進行評分。基于每一個量規中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及不同難度的內容，教師可以設計一份由三部分組成的測試：A部分的題目體現的是2.0分的要求，B部分的題目體現3.0分的要求，C部分的題目體現4.0分所規定的內容。通過觀察學生在這三部分題目上的應答情況，教師就能為學生在這個測試上的表現評分。如果學生正確地回答了所有的題目，他就能獲得4.0分：如果他正確地回答了前面兩部分的題目，而沒有回答出最后一部分的，那么他將獲得3.0分：如果他正確地回答了第一部分的題目，而沒有回答出最后兩部分的，他就只能獲得2.0分，如果他能在別人的幫助下正確地回答出一些題目，那么他獲得1.0分；最后，如果他在別人的幫助下，也回答不出任何問題，就獲得0.0分。當然，學生的應答情況絕對不會這么簡單，如果一個學生回答對了2.0分代表的所有題目和3.0分所對應的部分題目，那么他是應該獲得2.0分還是3.0分呢?所以，運用半分值量規、三分之一制量規或四分之一制量規來為學生進行評分是十分重要的，只有這樣才能更加真實地反映出他們的學習程度和水平。

同樣，教師也能夠將各種評估轉化成量規，用量規的形式對評估進行解釋。即使是傳統的紙筆測試，也可以輕易地轉化成更具客觀性的量規，而無需使用不穩定的百分制分數。在這個過程中，教師的主要任務是根據題目所檢驗的學生能力。將所有的題目分成三類：第一類是相對簡單的題目，用2.0分來表示：第二類是相對復雜地體現了單元學習目標或學期學習目標的題目，用3.0分來表示：第三類則是要求學生超越課堂內所學，作出推斷和應用的題目。只要能精確地區分出這三種類型的題目，教師就能根據學生的應答情況將傳統的紙筆測試用量規來加以闡述。

(二)量規對學生學習進展的監控

當前我國的新課程改革在評價上注重過程評價和形成性評價，重視評價的連續性和發展性。如果單純從百分制分數的角度來表示學生的學習結果或監測學生的學習進展，教師很難徹底地改變現有的課堂教學評價性質，更多地實踐“過程評價”這種新的評價方式，也很難從根本上實現新課程評價所提倡的新的評價理念，即通過評價促進學生的發展，評價的過程即是學生的發展過程。但是，如果教師從量規的角度對學習進展情況進行紀錄，就能幫助學生形成一個非常直觀的學習進展圖，下面我們以“概率”這個學習目標為例(圖2)來說明問題。

從圖2可知，教師所采用的量規是完整的(二分之一制)量規，記錄的是學生在一段時間內對“概率”這個主題的學習情況，第一欄呈現的是學生第一次評估時的得分，第二欄呈現的是第二次評估時的得分，依次類推。每一個分數都能在完整的量規表上找到相應的解釋，如第一次評估時的1.5分，說明學生只掌握了部分相對簡單的細節和過程，不能理解和執行復雜的內容。這個分數給學生傳遞出的信息是，如果想要獲得更大的進步，就必須在相對簡單的細節和過程以及復雜的內容上多下工夫。到了第二次評估，學生發現自己的分數上升到了2.0分，他就能明確自己已經掌握了所有簡單的內容，以后的學習重點就是在相對復雜的觀點和過程。至于第四次評估時，分數不但沒有上升，反而下降了，這并不是說學生對“概率”的理解和執行能力下降了，而說明的是學生在評估的過程中出現了某些不該出現的錯誤，導致了評估分數與學生的真實分數之間的大誤差，它能提醒學生對待評估要認真仔細。第五次評價時，這個學生獲得2.5分，這就意味著他只需要掌握了自己還未弄清楚的部分相對復雜的內容，就能達到學習目標3.0分。

篇9

利用SAS統計分析軟件完成對教師的教學水平進行綜合評價，給出了一套有效地量化評價手段，對提高教學管理水平及教師的教學質量都起到積極地作用。

關鍵詞：

SAS統計分析軟件；主成分分析；教學評估；貢獻率

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）09014302

1引言

在教育的環境中，教師的作用是非常重要的。教師教學帶來的影響取決于教授的方法、內容、手段等因素。另外，學生學習的動機、學習方法以及學習效果也會隨之教學的改變而改變。然而，隨著現在社會的需求和新時代新人的理想，教學方式要進一步深化和改革。教師在教學過程中，即要起主導作用，更主要的是對于學習者的引導，充分發揮學生的積極性和創造性，提高學生的學習效率，鍛煉學生的學習思維，加強學生的動手能力。由此可知，教師的授課質量是至關重要的，授課質量的好壞直接影響著教學的效果，影響著學生的身體質量和自練能力。基于這些因素，很有必要對教師授課質量進行評價，教師出了授課這方面外，還包含評價這一方面。為了創造更好的教學環境，提高教師的授課質量，許多高校在不同程度上開展了對教師教學質量的評估工作，通過不斷的改革和推進，積累相關經驗，教師評估工作取得了一定的進展。為了能夠更全面、更具體地分析和評價教師的教學情況，本文借鑒了某些高校成功的經驗，根據實地考察，選取多元統計方法對某一選項課的教學質量進行了綜合評價，其量化模型及評價方法同樣適用于其他課程的測評系統。

2教學質量評估體系的內容

基于該選項課程特有的規律及特性，我們確定了教學質量評估如下的分析內容：

教學態度：備課充分；教學風格；教學交流；與學生交流融洽。教學內容：內容充實豐富；課堂講解清晰，動作示范規范；突出重難點。教學方法：理論聯系實際；綜合素質教學手段；授課生動，幽默，言語富有激情。教學效果：學生掌握知識，激發和提高自學興趣；考核方法有效反映學生對內容的掌握；學生的自學能力。總體評價：非常滿意（10分），比較滿意（8分），一般滿意你（6分），不滿意（4分）。

3實證研究

由于教學與很多因素有關，導致教師教學質量評估體系的內容非常繁冗復雜，我們不可能對每個因素一一做研究，只能從中選取有代表性的一些因素去研究，從而判斷出教師的優劣。這些因素種類多，而且因素與因素間都帶有一定的相關性，基于此，本文選取運用主成份分析法，這種方法的思想就是把多個相關的因素指標通過分析后，轉化成幾個互不相關的綜合指標，并且將分析出的因素指標按照一定的順序排列出來，更直觀更方便的反映出影響教學質量評估體系的因素，同時得出整個選項課教學的總體概況，為教學管理部門的教學情況提供了科學依據，使學校能更好的提高和科學管理教師教學。

將該評價內容制成表格，從200份中表格調查中隨機抽出8位教師的調查表格。首先運行SAS軟件，并編輯如下的內容：

點擊運行后得到一個8*13的表格數據。眾多的指標數據很難從中判斷出教師的優劣。本文運用主成份分析法，把表格中多個指標化為少數幾個互不相關的綜合指標，指出主要成份，同時分析得出整個教學的總體概況。

主成分分析：

4結論

本文用主成份分析對教學進行定量評價，通過分析從眾多指標中找到排在前五個的重要綜合指標：“綜合評價”、“教學態度”、“教學方法”、“教學效果”和“教學水平”，這個結果與實際資料調查反映出來的結果基本相符。由此證明了本文運用主成份分析法還是比較適合教學質量評估的。

主成分分析法比較直觀，簡潔，大大減少了分析因素的數量，從而更加方便的呈現出分析的結果。根據分析結果，結合現實情況，學校要及時調整教學方式，有的放矢地改進教學，爭取教學質量和學生的學習更上一層樓。

參考文獻

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關鍵詞:遠程教育;教學評估;信息反饋

教學評估系統是現代遠程教育質量保證體系的重要組成部分，也是提高遠程教育教學質量的重要環節。同其他教育評估一樣，遠程教育的評估與信息反饋控制是一個十分復雜的系統，它涉及遠程教育的指導思想、教學理念、支持服務、教學過程、手段、方法等內容，關聯到教與學雙方努力程度，體現了遠程教育本身的特征。因此只有依托現代教育技術和國內外經典評估技術，才能構建符合現代遠程教育潮流并切實可行的評估系統。

一、遠程教育教學評估的理論依據

遠程教育評估來源于我國高等教育的評價，“評價”與“評估”具有十分相近的內涵。評價泛指對事物或人物的社會價值做出判斷，當然適用包括學校教育在內的價值評判；而評估則是指對事物或人物的一種估量性價值判斷，是一種模糊定量的評價。當評價涉及因素較多時，許多因素難以準確定量，一般采用定量分析與定性分析相結合的方法。高等教育屬于涉及因素較多、復雜程度較高的一種社會活動，對其教育活動中的事物或人物的評價宜稱評估。教學評估的基本任務是準確了解教學活動中的實際情況，進行科學的分析，對教學質量做出評價，為改進教學工作、改善教學管理和深化教學改革提供依據。①

遠程教育評估要遵循高等教育評估的一般規律，依靠傳統的評估技術方法，還要借助計算機技術和現代教育技術構建評估系統，并使系統具有客戶/服務器形式的結構，在網上通過與教師、學生及管理者實時和非實時的交互形式完成信息處理和評估。傳統評估技術與方法是針對特定指標體系設計的，主要靠人工完成或借助計算器進行簡單重復的勞作。遠程教育的過程是建立在計算機技術和教育技術平臺之上，它的評估技術與方法也必須依靠計算機網絡和現代教育技術來實現。

遠程教育評估系統目前主要有兩大基本形式，一是以單機版軟件為代表的評估與信息反饋系統，主要特點是依托評估指標體系，對大量的信息進行后期處理研判，從而達到評估與信息控制目的，而信息的采集、錄入則主要依靠操作人員借助現代教育技術來完成，這一技術系統并不支持聯網操作，評估與反饋的特點是滯后性的，實質是終結性的評估。二是網絡版的評估系統，主要通過計算機網絡（如互聯網、城域網、校園網等）對遠程教育教學的整個過程進行實時跟蹤，對各類信息及時的研判處理，及時做出多項評估并及時反饋，可稱為形成性評估。從控制論角度看，無論是終結性評估還是形成性評估，只要有利于實現教育教學目的并能根據教育自身和外部的變化不斷調整工作態勢，克服隨機因素的影響，都是可行的，但這種控制是否有效以及效力發揮的程度有多大，取決于信息的收集是否全面、準確。因此，建立一個高效、有序的信息反饋系統在整個教育評估中顯得十分重要，其實在評估技術體系中本來就包含了一個不斷反饋的過程，兩者是相輔相成、缺一不可的。

二、遠程教育教學評估的基本原則

與傳統教育教學形式相比，遠程教育在教與學活動時空上的分離性、學習者的自主性等特征，決定了其教育教學評估系統也表現出其獨特的方面。首先，這一系統注重過程性評價，強調對網絡教學的過程進行實時的監控。網絡教學評估注重評價的過程性，利用及時反饋信息來指導、調控甚至補救教學與學習活動中的薄弱點；其次，遠程教育評估系統對運用教育技術，實施智能教學以及對利用探索、發現、競爭、協作、角色扮演等一系列策略教學的效果進行有效的評價，同時對學生在學習中的主動性、自控性和學習的效果進行評估；再次，從評價對象來看，不僅僅對傳統評估中的四要素：學生、教師、教學內容和教學媒體等進行評估，還突出表現為對學習和教學服務系統的綜合評價；②第四，從遠程教育的多系統運作的實際看，它必須實現網絡教學評價系統與支持服務系統的無縫結合，充分利用現有的支持服務系統采集盡可能多的評估信息，從而實現動態的評估與信息反饋；第五，評估與信息反饋的周期必須大大縮短，這主要依靠網絡技術和教育技術的優勢，縮短了評估與信息反饋的周期，就意味著提高了評估的信度，降低了評估與反饋的技術要求與費用。基于以上分析，我們認為評估方案與模型的確定，必須遵循以下三個原則：

（一）規范性與開放性相結合。在評估中堅持規范性要求，意味著任何人都不能隨意更改評估任何一個環節，也不能以不同標準和價值觀念衡量同一類教學活動，才能提高評估的可信性和有效性。評估組織者要遵循同一律（Law of identity），即指同一思維過程中每個要素和判斷必須具有確定的同一內容。但現代遠程教育是一種新興的教育形式，它的基本理念告訴我們，在進行遠程教育教學評估的時候，還要遵循其特殊規律，其中開放性是其核心要求。現代遠程教育倡導學員自主化學習、個性化學習，倡導運用各種媒體資源，倡導師生的交互，倡導發揮全社會各種力量的作用，其教學規律尚在不斷的探索和發展之中，因而它每一個教學要素要體現了一個“變”字，如果用經典的評估評價理論去衡量和設計，則不符合它發展的需求，因此，我們在實踐中體會則必須堅持規范性和開放性相結合的原則。

（二）目的性與形成性相結合。傳統的評估理論體系，十分強調它的目的性原則，其重要緣由是把評估看做是總結性的評價，因此從一開始就把教育的各種活動和評估的各個要素組成具有內在邏輯聯系或因果關系的有機體，從而要求和確保教學各個環節共同向同一目標行動。的確，這樣的理論較好體現了評估為教育教學目的服務的要求，但是在反映和指導教育過程的方向，體現社會生產力和發展水平的時代特征，把握教學整體過程等方面帶有不同程度的缺陷，有時甚至還會對教育教學具體評介上產生一些偏差。現代遠程教育的出現，一開始便提出了“形成性”教學和考評的觀念，汲取了世界上先進的做法，把評估過程與教學過程進行互動，置考核與教學過程之中，因此，堅持目的性與形成性相結合原則就是要求正確把握評估本質內涵，把它作為一項系統工程來考慮。

（三）考核性與服務性相結合。任何一種形式的評估，都帶有或多或少的考核或考評的含義，這是評估的本質含義所決定的，而往往這種考核是結論性的，是要做定論的。我們提出考核性與服務性相結合的原則，不是要削弱考評的含量，而是要突出現代遠程教育的本質內涵之一――支持服務理念。亦恰恰說明考核性與服務性在這一評估中的高度協調，就遠程教學整個過程而言，其實質是教育組織者和管理者對學員提供服務過程和導學過程，因為現代遠程教育是基于計算機網絡平臺的教學形式，隨著高科技的迅猛發展，其教育教學活動的技術含量必定越來越高，師生在時空上越來越分離，高科技就意味著高標準的服務，意味著高質量的導學。

三、遠程教育教學評估的體系

通過參與遠程教育的實踐，我們從評估對象、評估方式、評估要素和評估與反饋過程四個方面來理解遠程教育評估系統。這里討論評估的要素與評估和反饋的過程問題。

評估與反饋要素。遠程教育評估的要素除經典的學生、教師、教學內容與媒介四大要素外，還包括教學平臺與學習支持服務系統。就學習者的評估而言，這是評估和信息反饋的主題內容，主要包括交互程度、答題情況、資源利用情況、平時作業和考試等五個方面內容，對學習者的評估可通過教師評判、同學評判及自我評價來進行，其最終目的是用來促進學習者的自我評價。就教師的評估而言，盡管教師成為學生學習的輔助者而不是知識的直接傳遞者，但教師在網絡上提供的學習資源仍是主要的教學信息，因此這一評估也包括五個方面：師生交互程度、作業與答疑情況、教學活動的組織、學習材料的提供、學生的考試。就教學內容的評估而言，不僅指教師提供的網絡課件，還包括教師提供的其他學習資料以及互聯網提供的巨大資料，對網絡課件的評判也可以從課件的內容、結構與導航、聯系與反饋、技術交互性等五個方面來規劃，對教學內容的評價通常是形成性的評判。就網絡教學平臺的評估而言，主要指技術系統和教學系統的評價，技術系統是指網絡本身的安全性和傳遞信息的可靠性和穩定性；教學系統則指能夠提供實現自主學習、協作學習、討論學習和探索學習的策略支持系統，包括答題系統、自主學習系統、輔助教學系統課程與教學計劃、評價時間及方式等信息，遠程教育的評估系統如果作為教學平臺的一個組成部分而存在，則包括質量指標生成系統、數據采集系統、數據分析系統、反饋子系統等部分。就學習支持服務系統的評估而言，包括管理與資金支持、電子圖書館等，這一服務平臺分別對教師和學生提供相關信息，對教師主要提供培訓計劃、教學設計的各種策略與模塊、師生交互的支持以及為評價學生提供可參考的規范；對學生的支持服務，均可在平臺指南中列出，如學習前導、學習方法、交互手段、電子圖書、作業等。③據此，我們可以看出，遠程教育評估與信息反饋依賴于教師、學生、資源、教學平臺和支持服務等五大系統實現，評估與反饋的因素有定性指標和定量指標，評估方式則包含了形成性評估與總結性評估，顯得更為關注形成性評價的促教與促學作用。

評估與反饋的過程。總的來說，這是一個動態過程，雖然對不同的對象，評估與反饋的方式有很大不同，但基本上都經歷準備、實施、處理、反饋四個階段。準備階段主要確定評估與反饋的對象和目標，選擇信息來源和處理方法并生成評估與反饋的各種文本或量表。實施階段主要包括各種評估信息地發出和獲取各種信息。處理和反饋階段主要形成綜合判斷，分析診斷問題，進行反饋前的初步評價并實施反饋，最后進行終結評判，因此，每一個評判的結果都是上一輪反饋的檢驗，又是下一輪評判的起點，這樣整體上形成一個周期或實現全過程的評估與反饋。

四、遠程教育教學評估的實現

運用計算機網絡與現代教育技術進行遠程教育教學的評估或信息反饋，可實現的技術渠道很多，可以說教學支持服務系統和管理系統過程中的任何直接或間接的控制，只要與評估的終極目標一致，都可視為一種評估行為，無論對象是教師還是學生或者是教務管理人員，因此，遠程教育評估與信息反饋的對象是多層面的，評估的參與者也是多元的。而評估的大量信息和數據是通過實時和非實時的觀察、對話、記錄、分析、跟蹤、測試、作業和試驗來獲得的。

學習過程的有效監控是遠程教育質量保證的重要環節。傳統的監控手段已無能為力，必須利用現代網絡技術手段。網絡日志軟件可針對不同課程統計該學生進入網絡學習的次數、學習相應課件累計的總時間、教師布置的作業和學生本人完成的作業等內容。課程教師可以進入他負責輔導的學生的作業頁面，給予評閱和評分；教務管理員可進入他管理范圍內的學員的網絡日志，發出有關教學教務管理通知。通過網絡日志這種技術手段，將學生網上學習情況定量地納入形成性考核的范圍，有利于形成科學、規范、穩定、高效的形成性考核管理模式。

這涉及四個方面內容，（1）評估項目的保存。可以用HTML文檔的格式保存在服務器的評估系統的相關系統內，基于網頁的子系統能完成一般的管理功能，如項目的增刪、修改等，并且還支持圖形、聲音、視頻等媒體形式，自然亦包括支持表格、公式等文本內容。（2）評估與反饋項目的呈現。當評估與信息反饋的條件滿足時，一項聯機評估被啟動，此時，包含評估與需反饋的項目信息的HTML文檔被下載到客戶機上供本次使用，可按設定的格式顯示在客戶機的瀏覽器窗口內。（3）項目的提交與反饋。根據不同的評估對象，可以使用不同的文本格式，以進行及時的提交與反饋，這點如同支持服務系統中的網上作業的布置與提交一樣，可采用無格式文檔、帶格式文檔、電子表格、數據庫文件等，也可用E-mail、FTP等方式來實現，具備條件的還可以用專門的上載程序傳輸給服務器。（4）信息與數據處理。原則上不采用或少采用手工的介入，依靠計算機自動完成，可以根據需要編制相關的程序，并借助Ceilidh，markin，CleverX等工具軟件來實現，完全的計算機信息處理系統可以用基于CGI的方法和基于Java Script的方法來組合。

基于CGI的方法是將評估的項目程序及它在服務器上的路徑各放置在包含評判內容網頁的HTML文檔中，當項目信息提交時，瀏覽器自動將信息及這個程序名從客戶機通過公共通道接口（CGI）送入服務器。超文本傳輸協議（HTTP）通過接受到的程序名啟動服務器上的這個用于評判的程序，評估項目程序即在服務器上執行，如果需要對某一信息或評價項目進行反饋，可從服務器的記錄中直接向客戶傳送信息。基于Java Script的方法，則是將用Java Script語言編寫的程序嵌入在包含評估與反饋網頁的HTML文檔中，當評估啟動后，瀏覽器自動啟動該程序，這樣使得參評者無需占用服務器時間，并可實時進行信息交換與反饋。當然，采用基于Java Script的方法，要求所有參評對象的瀏覽器使用能識別用Java Script編制的代碼，而Netscape是與Java Script最兼容的瀏覽器。對于具體的開發工具，如Test2000，Jquiz，Test Creator及web worksheet都可以用來進行輔助開發，均能提供直觀、方便、簡單的屏幕界面。其中Test2000、Jquiz、Test Creato可基于Java Script，而web worksheet則基于CGI，它們都可實現評估信息的自動評判與反饋。此外，在實時教學評估系統設計時，還應考慮到系統的可伸縮性、可擴展性和安全性。

參考文獻：