漢語拼音教學分析范文

導語：如何才能寫好一篇漢語拼音教學分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：學習興趣；培養能力；提高效率

新課標指出在低年級要培養學生學習拼音的濃厚興趣并養成主動學習拼音的習慣。俗話說：興趣是最好的老師。因此，在實踐教學中，教師應大膽嘗試多種做法來激發學生的學習興趣；在教學方法上，注重培養學生能力，讓學生可以積極主動的去學習；用直觀的教學方法來提高學生的學習效率，從而達到理想的教學效果。

1抓住兒童的特點激發學生學習漢語拼音的興趣

皮亞杰說過：“兒童是主動性的人，所教的東西要能引起兒童的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進他們的發展?！痹跐h語拼音的課堂教學中，教師的首要任務就是要調動學生的學習情趣，吸引學生的注意力，激發學生的學習愿望，只有這樣，教學才會取得良好的效果。如，學齡初期的兒童活潑好動，教師應順應這一特點組織安排教學活動?？蓪⒂螒蚧顒右胝n堂教學，以達到激發興趣、引領參與之目的。又如，學齡初期兒童長于形象思維，富于想象，我們可將部分教學內容用故事的形式呈現出來，讓學生在想象與聯想參與學習活動，以達到能動參與、有效參與之目的。比如讓學生掌握j、q、x與ü相拼省略兩點的書寫規則，可用兒童喜聞樂見的故事形式呈現：小貓“魚魚”跟j、q、x是好朋友，“魚魚”只要遇見j、q、x，都要先摘掉太陽鏡（即去掉ü上的兩點），再跟好朋友握手。這樣就化抽為形象，讓學生在想象與享受中掌握了知識。

1．1讀兒歌：兒歌朗朗上口，通俗易懂，生動活潑，是一種將所學內容轉化為音樂智慧的最便捷的、最直接的形式，而這種形式對于愛說愛唱的一年級學生來說，尤為喜歡。抓住這一特點，把大量的兒歌引入課堂，使兒歌成為提高漢語拼音教學效果的一條有效途徑。如四聲兒歌：“一聲平平左到右，二聲就像上山坡，三聲下坡又上坡，四聲就像下山坡。”標調兒歌：“先標aoe，再標iuü。i、u并列標在后，i上標調把點抹，輕聲不標就空著。”兩拼音和三拼音的拼讀兒歌：“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰。聲輕介快韻母響，三音連讀很順當?！彼木€三格書寫規則歌：聲調、圓點寫上格，胳膊長了住上格，尾巴長了住下格，其它部分在中格。中格一定要飽滿，上格、下格空一點兒，書寫規則記心間，拼音才能寫規范。通過兒歌，學生不僅可以記住漢語拼音字母的音、形，，而且還創造了一種充滿韻律的課堂氛圍，學生一邊拍手，一邊說唱，在流動的節奏感中學習拼音。

1．2念口訣：念口訣是漢語拼音教學中一種不可缺少的輔助教學手段。它可使枯燥的字母趣味化。例如，在教學“張大嘴巴aaa，嘴巴圓圓ooo，嘴巴扁扁eee，牙齒對齊iii，嘴巴突出uuu，嘴巴攏圓üüü”?！耙粋€門洞nnn，兩個門洞mmm，右下半圓bbb，左下半圓ddd，一根小棍lll，一挺機槍kkk，一把椅子hhh，豎彎加點jjj，左上半圓qqq，一個大叉xxx，樹杈樹杈yyy，波浪波浪www”。漢語拼音中有很多易混淆的字母，他們的發音字形很相似。教師可編一些口訣幫助學生記憶，“一個門洞nnn，兩個門洞mmm”，還可以讓學生自己來編兒歌，自己編的兒歌學的更容易，記憶又清新。1．3做游戲：教育家洛克說過：“教育兒童的主要技巧是把兒童應做的事，也變成一種游戲似的?！眲倓倧挠變簣@畢業，成為一年級的小學生的兒童，自然更習慣幼兒園游戲化的學習方式，用玩中學學中玩的方式，極大的調動了兒童的天性。例如：“找朋友”———聲母和韻母找朋友，組成音節：4名學生拿“b”卡片，4名學生拿“aoiu”字母卡片，站在講臺上，其他學生拍手唱：“找呀找呀找朋友，找到一個好朋友?！迸_上學生迅速用手中的字母卡片組成“b－a—ba，b－o—bo，b－i—bi，b－u—bu”幾個音節，同學們也然后臺下的學生齊讀組成的音節，學生興趣盎然，對字母音節記得很牢。1．4猜謎語：“看拼音猜謎語“可以幫助學生鞏固漢語拼音、熟練拼讀或直呼，有利于豐富學生的詞匯，發展學生的語言。猜謎的過程實際上是學生分析，推理，判斷的過程，它可以發展學生的智力。自編兒歌。例如，在教學“ei”這個韻母時，可用這樣一首兒歌幫助孩子記住ei的組合，“小兔飛飛，愛喝咖啡，e前i后，喝了一杯?！笔箤W生更好的區別“ei”和“ie”；在教“ing”這個后鼻音時，可用“天上一顆星，樹上一只鷹，墻上一顆釘，地上一塊冰”這首兒歌來記住這個韻母的發音。

2充分利用教材的圖形和各個教學板塊

篇2

關鍵詞：音節結構 學習難點 教學

一、引言

綜觀三十多年來的對日漢語語音教學研究，我們發現，研究者們關注的角度在不斷細致和深入。但就發展趨勢來看，研究者們越來越把眼光放在兩種語音的細微差異上，把語音的基本構成要素作為分析的重點，而對于最容易直觀感受的語音單位——音節缺乏足夠的重視。音節是語音的基本結構單位，也是聽覺上能自然感覺到的最小語音片段[1]（P34），而漢語又是典型的音節語，音節是外國學生學習漢語最直接的存儲單元。因此，從音節層面分析漢、日語音差異，了解日本學生學習漢語語音的難點所在，有目的地進行教學內容設計，對于促進對日漢語語音教學具有十分重要的意義。

二、漢、日音節結構模式比較

音節是構成語言最直接的一級語音單位，音節結構的不同造成了不同語言在聽感上的差異。漢語音節較為舒緩，日語音節則平直短促。

（一）漢語音節結構模式

現在分析漢語音節往往將傳統聲韻學與西方現代音系學相結合。除去聲調的考慮，普通話音節有以下12種情況：

零聲母時：（1）只有一個元音韻腹（如“a”）

（2）韻腹+元音韻尾（如“ao”）

（3）韻腹+輔音韻尾（如“ang”）

（4）韻頭+韻腹（如“ia”）

（5）韻頭+韻腹+元音韻尾（如“uai”）

（6）韻頭+韻腹+輔音韻尾（如“üan”）

輔音聲母時：輔音+以上6種情況（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）

根據以上12種結合方式，可以把漢語普通話音節結構模式歸納如下：

（C）+[（V1）+V2+（V3/N）]

普通話音節由兩部分組成，前面小括號中的“C”是表示聲母的輔音，后面中括號中的部分是韻母，韻母中元音“V2”是音節中不可缺少的成分——韻腹，韻腹前可以有一個元音“V1”作韻頭，韻腹后可以有韻尾，韻尾由元音“V3”或鼻輔音“N”充當。

（二）日語音節結構模式

不考慮聲調因素，普通話音節有410個左右，而據相關資料統計，日語通用音節只有112個，加上不常用的外來語單詞音節，也只有130個左右。[2]（P31）與漢語相比，日語音節結構要簡單得多。

日語中的五個元音又稱為“母音”，可以自成音節，其他音節基本上都是由輔音與5個母音組合而成的（拗音除外）。日語音節的構成有以下幾種情況：

表1：日語音節構成情況

輔音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 輔音（N） 例字

[a] あ

[k] [a] か

[k] [a：] かぁ

[s] [a] [?] さん

[k] [j] [a] きゃ

[t?] [j] [a] [?] ちゃん

參照漢語音節結構模式，可以將日語音節進行如下歸納：

[（C）+（V1）+V2]+（V2/N）

日語音節同樣可以分為兩個部分，但元、輔音的結合情況與漢語不同。漢語音節由“聲”+“韻”兩部分構成，而日語音節中前一部分“C+V”結合非常緊密，后面小括號中的部分則與前一部分相對分離。當日語音節出現主要元音重疊或鼻輔音結尾時，其發音像是把漢語音節中的韻尾部分拉長了一樣，整個音節的時長也增加將近一倍。

（三）音節結構異同對比

從對比來看，漢、日音節結構存在不少共性：（1）元音在音節中處于核心地位，輔音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音節內不存在輔音叢；（3）音節結尾的輔音只能是鼻輔音。

當然，漢、日音節的差異也是非常明顯的。與漢語音節相比，日語音節結構單純，組成音節的音素數量少，以開音節為主，音節短促。

（四）聲調

漢語是典型的聲調語，聲調對于辨別意義起著重要作用，且漢語的聲調是旋律型的，貫穿整個音節，屬于字調，是音節的重要組成部分。日語高低型的聲調與重音系統合二為一，很少具有辨義功能[3]（P100），且這種音高變化存在于音節之間，屬于詞調，不是音節的必要組成部分。

三、音節構成差異及學習難點

通過漢、日音節結構的對比，我們很容易就能找出兩種語言在音節層面上的共性、相似點和差異。在二語教學中，母語中“所沒有的是教學的重點，同中有異則是教學的難點”[4]（P13）。從音節角度來看，日本學生學習普通話音節的困難主要體現在韻母的掌握、聲韻母的拼合以及日語所缺少的聲調等方面。清楚了日本學生漢語語音學習的重點和難點，我們就可以有目的性地設計教學內容和訓練環節。

（一）普通話韻母學習難點

李新魁指出，“漢語音節結構的多樣性基本上取決于韻母的構成以及聲母與韻母的配合關系”[5]。漢語普通話有39個韻母，按結構成分可分為單韻母、復韻母和鼻韻母三類。單韻母結構是日語中常見的音節結構，而復韻母與鼻韻母與日語音節差異較大，日本學生在學習時容易出現偏誤。

1.復合元音導致的復韻母學習難點及教學

漢語復韻母由復元音構成，分為前響（ai、ei、ao、ou）、中響（iao、iou、uai、uei）和后響（ia、ie、ua、uo、üe）三種情況。復元音的發音由前一個音的發音狀態快速滑向另一個音的發音狀態，舌頭的運動是滑動的，音質的變化是連續不斷的，兩個元音融合在一個音節中，如“愛（ài）”。日語只有元音的連續，而不存在嚴格意義上的復合元音。[6]（P129）與元音復合不同，元音連續是多個音節，每個音有各自清晰的發音，音節的響度基本相同，音節界限分明，舌位的變化不是滑動的而是跳躍的。如日語的“愛（あい）”就是兩個元音[a]和[i]的連續，兩個元音音節互不干擾，中間有明顯的界限。漢語中也有元音連續的情況，如“阿姨（āyí）”，但這與復合元音的性質完全不同。

圖1：漢語復合元音“ai”與日語連續元音“あい”的語圖比較

日語中有一種特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其對應的濁音和半濁音的輔音，與“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日語拗音音節有三十多個，占日語全部音節的四分之一還多，是日語中一種重要的音節模式。日語拗音的結構即音節結構模式中“[（C）+（V1）+V2]”這一部分，“V1”對應半元音[j]，“V2”對應元音[a]、[?]、[o]。雖然拗音音節中“半元音+元音”的結構類似于普通話中有韻頭的二合復元音，但在實際發音時，受日語大多數音節（C+V2結構）的影響，這個半元音通常弱化為一種腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，發音極為短促。且日語中能處在輔音與主要元音中間的只有半元音[j]，因此拗音只是日語中較為特殊的一種發音。

由于日語缺少真正意義上的復合元音，因此受母語影響，日本學生學習復韻母時容易出現以下幾種偏誤：

（1）復韻母發音容易出現動程過小的問題，將復韻母念得像單韻母。如日本學生容易將“ou”發成[o]，將“uo”發成[?]。

（2）復韻母發音時各部分元音的融合情況不好，韻頭、韻尾容易咬得太死，舌位移動不夠平滑，使元音的復合聽起來像元音的連續。

（3）聲母和韻頭結合不緊密，韻頭容易丟，圓唇韻頭易讀成不圓唇。

要糾正這些偏誤，就需要教師在教授復韻母時講清復韻母中各元音的實際發音，指出復韻母中只有主要元音的發音最為明顯，韻頭的發音極短極輕，表示復韻母發音的起點，而韻尾則表示發音終結的趨向，并不是音的實際落點。此外，教師還可以放慢發音過程，讓學生充分感受發復韻母時舌位和口型的連續變化。

2.鼻音韻尾導致的鼻韻母學習難點及教學

普通話音節中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以處在音節結尾，形成閉音節。普通話鼻韻母中，鼻輔音韻尾表示發音落點止于鼻腔的一種閉合狀態，發音位置相對固定，雖然韻腹（V2）的發音最為響亮，但其實際音值受鼻輔音韻尾影響較大。日語以開音節為主，當撥音（ん）出現在音節結尾時，具有與漢語鼻輔音韻尾相同的性質，形成日語中的閉音節。與漢語不同的是，日語主要元音（V2）發音位置固定，而撥音受前后讀音環境影響很大，有時為[m]，有時為[n]，有時近似[?]。但不論“ん”發成哪個音，在日語中都不具有區別意義的作用，因此[m][n][?]可以歸并為一個音位。且日語撥音對應音節結構模式中的第二部分“（N）”，與前面元音的結合沒有漢語那么緊密，較多地保持著自身的獨立性，發音較為清晰完整，且具有一定的時長。

由于日語音節中的鼻輔音韻尾（撥音）在發音時實際音值變化較大，因此，受母語遷移的影響，日本學生容易出現前后鼻音發音不穩定的情況，把“an、en、in、un、uan、ian”等讀成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的現象極為普遍，且很難糾正。

王彥承認為，影響日本人發好鼻韻母的原因是他們不了解鼻韻母中元音的實際音值與拼音符號并不完全一致，僅按照漢語拼音的書寫符號來念往往很難念準。[2]（P32）以“a”為例，“ian”中“a”的發音接近前、半低、不圓唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”則接近舌位更低一點的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”則實際發成后元音[ɑ]。因此在教學中向學生說明鼻韻母中元音的實際音值，有助于學生對鼻韻母的掌握。此外，普通話鼻韻母共有16個，其中前后鼻音相對的有7對，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外還有一個“ong[u?]”和一個“üan [yan]”，因此在教學時可以采用成對教學的辦法，將前后鼻音對比著介紹給學生。

（二）輔、元音結合規律及教學

普通話音節中，輔音和元音的結合規律體現為聲、韻母的拼合規律，而聲母的發音部位與韻母四呼具有整齊的配合規律：雙唇音[p、p?、m]只和開口呼、齊齒呼及合口呼中的[u]相拼；唇齒音[f]只和開口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中濁音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能與開、合二乎相拼，不能與齊齒呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]則與上三組相反，只能與齊齒呼、撮口呼相拼，而不能與開、合二乎相拼；零聲母是全功能的，能與四呼相拼。

仿照普通話聲韻拼合規律，可將日語音節中輔音與元音的配合情況表示如下：

比較來看，漢語輔音與元音的配合較為系統、嚴整，而日語中某個輔音只能與特定元音相拼合的情況要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日語中沒有舌面前、高、圓唇元音[y]，相應地也就缺少撮口呼，所以撮口呼應成為教學的重點。拗音音節由于在輔音和主要元音之間有一個半元音[j]，所以拗音與輔音的結合規律跟單元音[i]與輔音的結合規律是一致的，這些一致性可以在教學中加以利用。

（三）聲調難點及教學

日語雖然也有音高的變化，但其性質與漢語聲調有很大不同，因此漢語存在于音節內的旋律型聲調對日本學生來說仍然是學習的難點。研究顯示，日本學生學習漢語聲調時陽平調的錯誤率最高，其次是上聲調，而且兩個聲調容易相混。[7]（P188）

“五度標記法”是講解漢語普通話聲調時的常用方法，這種標記方式與中國人的語感以及普通話聲調的聲學特征是相符合的。向外國學生講解漢語聲調時，可以借助多重感官通道，如發音時用手勢進行引導，或者讓學生借助頭部動作來模仿漢語聲調的升降曲折變化，幫助他們對這種旋律型聲調進行認知。

但也有學者認為“五度制標調”不能突出四個聲調的區別性特征，因而不利于留學生掌握，采用聲調音系特征矩陣來講解效果相對好些。

通過矩陣圖不難看出，普通話聲調具有區別特征顯著、高調多的特點。其中陽平調“高”和“升”的特征突出，上聲雖是先降后升，但與陽平調相比，最主要的特點是“低”和“降”。薩加特（Sagart）對普通話上聲作的聲學分析實驗結果也顯示，普通話上聲調中下降段和低平段的時間相加達260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此呂必松、等提出，在教外國學生上聲調時，應先教上聲的變體“半上”（21），然后再教本調（214）。[9]（P114）

（四）記音符號導致的拼讀難點

初級漢語語音教學往往借助漢語拼音這套記音符號作為輔助。與國際音標不同，漢語拼音并不能完全準確地記錄漢語語音的實際音值。日語也有一套用于記音的符號——羅馬字，日語羅馬字與漢語拼音雖然有些符號一樣，但標記的音卻不同，因此日本學生通過漢語拼音來認讀漢語音節時，很容易受羅馬字的影響出現錯誤。

1.聲母認讀難點

（1）“f”在漢語拼音中表示唇齒擦音[f]，而在日語中表示“吹火音[?]”，受母語影響，日本學生容易將唇齒擦音讀為雙唇擦音。

（2）漢語拼音方案用“zh、ch、sh”來記錄卷舌音，用“j、q、x”來記錄舌面前音，這兩組輔音都是日語所沒有的，對日本學生來說本身就比較難掌握。而日語羅馬字用“ch”和“sh”來標記舌葉清音[t?]和[?]，用“j”來標記舌葉濁音[d?]，因此日本學生在學習“zh、ch、sh”和“j、q、x”時容易受母語影響發成舌葉音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌葉音這幾組輔音在舌位上的差別非常細微，因此日本學生在學習這幾組音時很容易產生混亂。

（3）“r”在日語羅馬字中記錄閃音[?]，與漢語邊音[l]發音相似，而漢語中的“r”記錄的是卷舌濁擦音[?]，因此日本學生讀“r”聲母音節時就容易出現“r、l”不分或發成閃音的情況。

2.韻母認讀難點

（1）為避免“u”和“n”在書寫時發生混亂，漢語拼音方案用“ao”和“iao”來標記[au]和[iau]，以區別“an”和“ian”。如果在教學中不講明這兩個韻母的實際發音，學生按照字面去拼讀就很難讀準確。

（2）漢語拼音中“i”負擔著記錄舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任務。如果在教學時不講清這兩者的區別，學生在讀“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”時就容易按照單韻母“i”的音值來讀。

（3）舌面前、高、圓唇元音“ü[y]”在日語中是沒有的，是日本學生掌握的難點，而“ü”的書寫規則對于外國學生來說又比較復雜，因此學生在認讀時容易出現“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情況。

（4）漢語拼音方案中將“iou、uei、uen”縮寫為“iu、ui、un”，教學中需要對學生進行解釋，否則學生會讀得很不自然。

這些記音規則都是人為規定的，即便存在不合理性，卻也不能在短時間內完成改革，因此教師一定要認識到學生容易出錯的地方，在教學中加以引導和強化。

四、結語

通過分析可以看出，將漢、日兩種語言在音節層面進行對比分析，對于對日漢語語音教學具有十分重要的意義。由于兩種語言在音節結構上存在較大差異，因此受母語負遷移的影響，日本學生在學習漢語音節時面臨不少困難，容易出現偏誤。通過對比兩種語言的差異明顯地顯現出來，在教學中就能“對癥下藥”。

當然，僅通過對比分析這一種方法進行語音教學的研究是遠遠不夠的，隨著對外漢語教學與研究的發展及各種相關理論和方法的提出，運用新理論、新方法對語音各個層面進行更細致的分析，是對外漢語語音教學走向完善的必由之路。

注 釋：

[1]周一民.現代漢語[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]王彥承.漢日語音對比與對日漢語語音教學[J].漢語學習，1990，（6）.

[3]史有為.語音感知與漢日語音比較[J].漢語學習，2012，（2）.

[4]李如龍.論漢語國際教育的國別化[J].語言教學與研究，2012，（5）.

[5]李新魁.論普通話的音節結構[A].語言研究論叢[C].天津：天津人民出版社，1982.

[6][日]余維.日、漢語音對比分析與漢語語音教學[J].語言教學與研究，1995，（4）.

[7]毛世楨.對外漢語教學語音測試研究[M].北京：中國社會科學出版社，2002.

[8]吳宗濟，林茂燦.實驗語音學概要[M].北京：高等教育出版社，1989.

篇3

以“拼音教學”指導為例，教法教材一般以理論講授為主，輔以一定的教學實例說明。理論觀點陳舊保守，教學實例數量少且不符合新課改的理念。對此，筆者在進行這一部分教學時大膽摒棄原有的教學思路，以課本學習作為鋪墊，著力通過現代教學傳媒構建集成型的數字化課程材料包，有效地促進了學生對本章內容的學習。

一、教學流程

首先，筆者通過網絡，查閱了大量拼音教學的理論材料和鮮活的教學實例，通過去粗取精、去偽存真，依據課堂教學目標進行整理分類，把學生拼音學習中需要特別關注的問題類化為7個教學問題。

接著，在計算機教師的協助下，筆者把這些內容做成了自助餐式的教學專題網頁“新課改視野下的拼音教學”，該教學網頁設計了七大教學板塊：“拼音教學新理念”“教學目標三維統一”“復習檢查怎樣安排”“拼音教學的趣味導入”“教學設計萬花筒”“他山之石可攻玉”“有趣的拼音復習法”，在每一板塊中都注入了十分豐富的學習內容，如“拼音教學的趣味導入”中，介紹了“圖畫導入”“故事導入”“兒歌（謎語）導入”“演示導入”“游戲導入”“表演導入”等多種導入方式供學生閱讀；在“教學設計萬花筒”中，安排了多種教學方式（限于篇幅每種方式僅選一例），用一線教師鮮活的教學實例來啟發學生：

擺一擺 (字母)：

例如b、p、d、q幾個聲母的區別是一個難點，學生容易混淆。我們設計了游戲：變魔術。讓學生準備一個半圓環和一根小棒，然后把半圓環隨意擺放在小棒的左上方或者左下方，右上方或右下方，分別組成這4個聲母，先自己邊擺邊讀，再同桌之間互相考查，反復鞏固，解決了這一個難點。

唱一唱(兒歌)：

在開始教學漢語拼音時，每個字母都會編一句兒歌，便于學生記住它們的音和形。如：“小姐姐愛唱歌，張大嘴巴aaa”“清晨公雞要打鳴，圓圓嘴巴ooo”“小姐姐聽廣播，右下半圓bbb”。還有很多，如“姐姐弟弟來摸瞎，兩個門洞mmm”“椰子樹上椰子多，左i右e，ie ie ie”“我愛北京天安門，左a右n，an an an”等等，這樣不僅讓學生對學習漢語拼音產生了濃厚的興趣，同時也使學生的語言得到了發展。

畫一畫(圖畫)：

所有的孩子都喜歡色彩鮮明、生動直觀的圖畫。如果把拼音符號轉化為美麗的圖案，孩子們“心靈黑板”上一定會留下難以磨滅的印象。如在“l”的教學中，當學生掌握了發音后，便讓他們嘗試：“‘1’像什么呀，你能把它的樣子畫出來嗎？”學生興趣盎然地忙開了，“一根吸管”“一支筆”“一根球棒”“一根棍子”“一段甘蔗”等五花八門的圖案讓學生記憶深刻，這個“1”學生將終生難忘。

聽一聽(故事)：

少年兒童對故事充滿了興趣，在教學中，將教學內容滲透在故事情節之中，可以激發學生積極探求知識的興趣。如：教“a”的四聲時，就可以講下面的故事。引入新課后，教師說：“這個故事是一位阿(ā)姨講給老師聽的，我們應感謝阿姨?！背霈Fa的一聲。故事是：小兔子、小貓、小猴討論世上什么東西最好吃。小兔子搶先說蘿卜最好吃，小貓奇怪地質問說：“啊(á)，蘿卜好吃嗎？”出現a的二聲。小猴子聽了也說不對，說只有桃子最好吃。它們吵了起來，誰也不服誰，就去找獅子評理。獅子聽了以后，說：“啊(ǎ)，你們各自說的都有道理?！背霈Fa的三聲。最后小兔子、小貓、小猴子明白了道理，齊聲說：“啊(à)，獅子說得對，我們都懂了?！背霈Fa的四聲。

玩一玩(游戲)：

摘水果（分水果）：準備了貼有pútao，táozi，caoméi，lìzi和lìzhī水果名稱的盤子，剪貼許多寫有音節字詞的水果，配上兒歌“秋天到，秋天到，豐收的季節水果多。你來摘，我來摘，摘到的水果分外甜?！边M行游戲，拿到水果的學生讀出上面的音節放進盤子里，然后再分給大家。

“把動物帶回家”：讓一部分學生戴上動物頭飾，另一部分學生手拿寫有音節的卡片，根據卡片上的音節，去尋找相應的動物，找到了就把它送回“大森林”。

演一演(話劇)：

快樂中學習，活動中表演。在學習聲母jqx與ü相拼規則中，筆者設計讓學生戴頭飾進行表演，并配上兒歌：3個好朋友j q x，一塊兒出去玩，路上碰見了小ü，小ü小ü有禮貌，急忙脫下帽，問聲好。通過學習兒歌，戴頭飾表演，讓他們懂得尊重別人，學做有禮貌的孩子，并掌握了jqx與ü相拼，兩點要去掉的規則。

做一做(動作)：

在教學中，筆者經常鼓勵學生用肢體、手勢“手舞足蹈”。例如，在教“o”這個單韻母的形狀時，啟發學生思考：“怎樣用你的肢體動作來展示o的樣子？”于是，一番熱烈地討論之后，有的孩子把嘴巴張開，攏成一個圓形；有的孩子把食指和大拇指圍成一個圓形；還有的孩子把兩只手臂團成一個圓形……各式各樣的“o”讓孩子們興奮不已。可見他們小小的軀體里潛藏著非常豐富的知識表現力。筆者真為孩子們這些富有創意的想像所感動。

在接下來進行的兩節課里，教師首先向學生介紹一節小學拼音課的基本教學環節，分析了拼音教學中容易出現的幾個問題：教學觀念陳舊，教學內容單調，教學設計不考慮兒童心理特點、缺少趣味性等，然后布置學生獨立閱讀該教學網頁30分鐘并思考解決這些問題，而后在此基礎上引導學生交流學習成果：你從網頁的閱讀中受到哪些啟發？把受到的啟發寫下來。課堂十分活躍，學生在討論板上寫道：“拼音教學要面向兒童”“因材施教”“寓教于樂”“設計要新穎、有創造性、有自己的個性”等，并對寫下的內容一一作了解釋。將要下課的20分鐘，教師要求學生利用學到的知識設計ai，ei，ui的教學，隨后組織交流。學生紛紛站起來發言，設計極富創意，課上交流氣氛熱烈且富有成果。

二、教學分析

本課的教學收到了良好的教學效果，受到師生一致好評。不少聽課教師反映，這節課設計新穎，教學樣式上也有新突破，是人文學科教學樣式的一個嶄新嘗試。筆者課后反思總結，覺得教學基本實現了課前定下的實驗意圖，盡管還存在著諸多不足之處，但也在一定程度上體現了較新的“課程”理念，凸現了未來文科教學的一些新特點。

課程是什么？課程是一種進入教育領域的特殊文化，是作者、編者、教師、學生共同參與創造的特殊文化。當今時代人類已經進入信息時代，信息技術的廣泛使用使信息技術與學科課程的整合成為可能，也使基于網絡的新型信息化課程文化的開發成為可能。本課通過信息技術與學科教學的有機整合，促進了“以學生學習為本”的新型課程形式的形成，建構起一個整合型的課程新形態。具體分析，本課程在實施中體現了“三新”：一是教學的理念新。信息技術與課程整合的目的是構建一種“以人為本”的新型課程和教學樣式。本課通過利用現代網絡資源，構建數字化的課程材料包，為學生提供了一個個性化學習的平臺，從而最大限度地滿足學生對學習內容、學習方式的個人需求。它將現代與傳統教學方式融為一體，將教學變成了最具現代形式同時又能讓學生積極主動建構知識體系的學習探究課。二是教學信息新。信息化的教學形式保證了課堂教學的信息量，這其中既有課本上的信息，也有互聯網的信息，還有教學中師生雙方共同參與創造的各種信息。本課教學充分依靠網絡資源優勢，讓師范院校的學生在課堂上直接獲取來自教學一線的最新教改信息，其中包括能充分體現新課改理念的教學方式和最有創意的教學設計。同時，教師充分發揮自身的主導作用，對來自網上的信息進行了去粗取精 、去偽存真的優化篩選，從而有效地克服了網上學習知識冗雜紛亂、良莠不齊的缺陷，保證了學生在“第一時間”獲取知識的容量和質量；第三，教學的形式新。和多媒體課件展示不同，學生在本課學習中并非一個學習的旁觀者，而是一個和教師平等的學習活動主體，這本身就體現了一種平等、民主的信息文化環境和多元的文化價值取向。以網頁形式呈現的教學內容給學生的個性化閱讀提供了一個良好的教學平臺，在一定程度上突破了教學整齊劃一的現狀，體現出學習個性化和因材施教的諸多特征。

三、啟示

1.信息技術與學科教學的整合應是“有機融合”

無疑，信息技術與學科教學的整合應是兩者的有機融合，而不是簡單的湊合。使用現代信息技術，是利用現代信息技術這個工具為學生自主學習搭建一個優越的學習平臺，教學中，提高學生的信息素養固然也是教學的目標之一，但學科教學的最根本目的還是提高學生的學科教育素養，所以教學必須注意以下四方面的有機融合且要向學科教育目標進行傾斜：一是教學目標的有機融合，要使教學有利于學生綜合素質的整體提高。二是課程資源的有機融合。教學不能僅僅依靠課本，各類雜志、報刊，特別是豐富的網上資源必須能進入教學視野，能整合進教學中。三是教學手段的有機融合?，F代信息手段的使用并不排斥各種傳統教學手段，相反，一節高質量的課應該用其所長、避其所短，應找準各種教學手段與學科教學的切入點，充分發揮各種教學手段的優勢并將其有機融合。四是教學樣式的有機融合。教學樣式也并非越“現代”越好，傳統的教學樣式也有很多長處。應該明確：教學樣式是為教學服務的，必須有利于教學目標的實現。

2.教學必須對網絡資源進行優化篩選和整合

眾所周知，現代網絡資源十分豐富，具有相當強的信息優勢，學科教學固然也要培養學生收集和篩選信息的能力，但學科教學的時間畢竟有限，所以教學有必要對蕪雜的各種“原生態”的信息進行優化篩選，以構建一個整合了的信息化了的課程以服務于教學，這個課程至少應該有這樣幾個特點：信度高，能提供給學生科學準確的知識信息；信息化了的，能提供給學生足夠量的“思想材料”；最重要的一點，應提供自我選擇的權利，能在一定程度上滿足學生自主閱讀和個性化學習的心理需求。從這個意義上說，像本課這樣基于計算機技術的“準”網絡教學也許不失為展開教學的一種新形式，它為學生提供了一個富有吸引力的學習平臺，因而它代表了今后文科教學改革的一種新趨勢。

參考文獻

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[2] 李謹.縱論信息技術與課程整合―何克抗教授訪談[J].中小學信息技術教育,2002,9

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隨著課程改革的逐步深入與辦學行為的日益規范，課程設置日趨完善，學生在校時間相對減少。在這種新的形勢下，教師原有的教育教學理念有了越來越明顯的變化：為圓滿完成教育教學任務，不斷提高教育教學質量，教師不僅要學習現代教育教學理論及專業知識，不斷提高自身修養及業務素質，還要認真鉆研教材，不斷創新教學方法，在教研上下功夫，向教研要質量，向教研要效益。然而，廣大教師長期工作在教學第一線，缺乏系統提高專業知識、專業理論及學習新的教育理念、教學方法的時間和機會，僅靠專家的指導遠遠不能惠及每一位教師，教師大規模的外出學習也難以實現。利用校本教研方式――教學案例研究來促進教師專業發展是一項簡易、實用的教研形式，是有效拓展教師教學視野、提高教師整體素質和教育教學理論水平、促進教師專業發展的有效平臺。

一、在教學案例研究過程中，我們一起探討

我?，F有英語教師26人，其中80年代參加工作、經過短期英語培訓上崗的老教師6人，他們有豐富的教學經驗，但缺乏系統的專業理論與知識；80后青年教師11人，他們經過了系統的專業理論學習，專業知識豐富但教學經驗相對不足。基于我校英語師資水平現狀，我們采取了以老帶少、以少促老的研討方式，每個年級備課組老中青相結合，以年級備課組為單位積極開展教學案例研究。在教學案例研究過程中，我們認真鉆研教材，主動查找資料、探索教法、制作課件，自覺學習相關的教育教學理論及專業知識和國內外有關的教育信息資料。我們同學科教師坐在一起，在備課組長、教研組長的組織下對某一教學案例共同研究、探討，相互得到多角度、多層次的指導和幫助，通過一個個的教學案例研究，研究出了一個個好的教學案例、教學方法。

案例[1]：“瞻前顧后”試卷講評法

試卷講評是教學過程中的一個重要環節，其目的在于發現問題、查漏補缺、規范解答、開闊思維、提高能力。上好講評課對鞏固學生雙基，培養學生能力及提高教學質量有著重要意義。特別是初三復習階段，學生要做大量專項訓練、綜合訓練等應試練習，高效、高質量的講評課顯得尤其重要。然而，我們發現仍有部分教師在試卷講評中按順序逐題講解、分析，講評一份試卷或一套練習題動輒要花費兩三節課時，效果雖好但費時太多。因此，我們以“如何講評試卷更有效”為教學案例展開研究，根據自主合作學習型課堂的特點，遵循山東省濰坊市教育科學院“345”優質高效課堂教學“三講三不講”原則（即講重點、難點，講易錯點、易混點，講易漏點；學生已經學會的不講，學生通過自己學習能夠學會的不講，講了也學不會的不講），經過多次聽課、反復研討，最終形成了“瞻前顧后”試卷講評法。我們利用這一在教學實踐中取得的教學案例研究成果，反過來指導教學實踐，使得教師在教學過程中少走彎路，少做無用功，從而提高課堂教學的質量和效率，取得了較好的教學效果。

一是課前延伸，分析考情。在講評前，把試卷提前發給學生，要求學生初步自查自糾，進行錯因分析或合作交流，互查互助互補。教師認真研究試卷，分析考情，統計出錯率，找出具有共性的典型問題，選擇講評題目。

二是課內探究，精講點撥。教師在通覽試卷、了解學情的前提下抓住重點、難點講典型。根據試卷批改的情況把握全局，將主要精力、時間集中到精選出的重點、難點、疑點及出錯率高的典型題目上并重點分析、講解、點撥。對學生已會的題目干脆不講；對較難的題目或對出錯率較高的題目，鼓勵、引導學生合作討論解決；對學生合作研究仍解決不了的題目，教師要舍得花時間講解，幫助學生對錯誤成因進行分析，找出學生出錯的根源，再輔以相應的練習，講解正確思路，耐心點撥啟發，直至學生豁然開朗。

三是課后拓展，精練提升。精練是講評的拓展延續，是根據試卷講評反饋的情況進行的矯正補償，是鞏固講評效果的必要環節。教師依據講評情況，再精心設計一份針對性的變式練習題，作為講評后的矯正補償練習，讓易錯易混的問題多次在練習中出現，達到矯正、鞏固的目的。

二、在教學案例研究過程中，我們一起反思

美國著名學者波斯納說過，沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。如果教師僅僅對在教學過程中獲取的經驗沾沾自喜而不對其進行深刻的反思，那么我們的教學水平有可能長時間停留在原地止步不前。對一名教師來說，用自己的教學案例初步研究成果完成教學任務后，總會有這樣或那樣的體會和想法，既有成功的喜悅，也有失敗的沮喪，但更多的是對在教學過程中暴露出的不足之處的反思。課后，大家再次坐在一起，讓授課教師說說自己使用教學案例研究成果的體會和想法，或是聽完一節課，聽課者說一說對執教者在課堂中使用教學案例研究成果的評價。然后根據學情主動對教學案例研究成果進行反復研討，及時調整、整合、增減研究成果內容，進行再度設計，形成一個個相對好的教學案例、教學方法，使其對指導課堂教學更科學、更有效。在教學案例研究活動中，我們圍繞教學案例研究成果在教學過程中暴露出的問題進行反思，各抒已見，相互交流，促使我們在理論與實踐的結合上有了新的認識和提高，使我們的教學案例研究成果更完善、更科學。

案例[2]：以字母、單詞負載音標教學法

音標教學有助于學生識記單詞，是得力的英語學習工具。通過音標教學，學生可以正確規范發音，自己學會拼讀單詞，這將為英語學習打下堅實的基礎，掃平學習英語的最大障礙。然而，初一新生雖然經過小學英語學習，但有不少學生到初一后仍未掌握英語單詞的拼寫和發音規律，沒有獨立識詞的拼讀能力，出現見詞不會拼讀，背單詞靠死背單詞字母順序，甚至為了記單詞讀音給單詞加注漢字或漢語拼音的現象，使得單詞讀不準，記不住。隨著學習的深入，記不住的單詞越來越多，學習興趣漸漸消失，最終導致了部分學生在英語學習上的落伍，兩極分化隨之產生。因此，我們把“初一如何進行有效的音標教學”作為教學案例研究，歷經5年的反復研討，“以字母、單詞負載音標教學法”日臻完善，在近幾年的初一音標教學實踐中取得了較好的效果。這一教學案例，分別獲山東省濰坊市中小學（幼兒園）教育教學創新成功案例金點子獎和山東省中小學教育科研優秀成果一等獎。

一是規范字母讀音，為學習音標奠定基礎。正確的字母讀音是學好音標的基礎，引導學生反復聽英語字母錄音、唱英語字母歌，為學生提供標準的英語字母讀音，為下一步學習音標打下堅實的基礎。

二是按所含元音音素把字母分類教學音標。引導學生找出26個英語字母分別含有的元音音素，然后把含有相同元音音素的字母歸類；利用“除輔音學元音”的方法，把元音音素從字母中分解出來，指導學生反復練習直至學會認讀元音音標。

三是利用英語字母注音教學音標。分別給26個英語字母加注音標，引導學生反復聽、讀。利用“除元音學輔音”的方法，把16個輔音音素從字母中分解出來，引導學生學習以上音標。因為學生已經會讀字母，個別音標忘記了讀音也可以根據字母讀音推出該音標的讀音，使得學生可以較快掌握以上音標。

四是根據單詞注音教學音標。摘錄小學課本中的簡單易讀的單詞并注音，把26個字母中未包含的音素從摘錄的音標詞中分別分解出來，指導學生完整地學習48個英語音標。幫助學生將音標和單詞字母的排列對照比較，了解主要的字母、字母組合及其讀音規則，引導學生逐步學會拼讀音標詞，盡量根據讀音規則記憶單詞，培養學生的拼讀及記憶單詞的能力。

五是從理論上講解、歸納，系統地學習音標知識。在學習以上音標知識的基礎上，把所學48個音標編成相應組進行教學，如把輔音按清、濁對應教學，把元音按單、雙元音分組教學等；指導學生初步分清元音與輔音、長元音與短元音、單元音與雙元音、清輔音與濁輔音，講解一些簡單的發音要領，要求學生仔細聽音、觀察口形、認真模仿。

三、在探討、反思過程中，我們共同成長

幾年來，我們在教學案例研究活動中相互學習，共同提高，共同進步，年輕教師向老教師學習課堂管理經驗、教學方法及學習方法的指導；老教師向青年教師學習較標準的口語及專業理論知識。經過多年的教學案例研究實踐，我們深刻地體會到教學案例研究是一種實用性強、簡便易行的教研活動形式，是促進教師專業發展的有效平臺。

教學案例研究有效地調動了教師學習教育理論、專業知識的積極性，促進了教師教學實踐能力的提高。在長期的教學案例研究活動中，我們深深感受到教學案例研究對教師專業知識、專業理論等方面的促進作用。一方面，教學案例研究要求教師具備一定的專業知識及理論素養，這就促使教師帶著教學中的實際問題，深入地學習教育教學專業知識和理論，提高自身的專業知識及理論水平；另一方面，教學案例研究要求教師用語言把自己的研究思路及設想表達出來，這就在無形中提高了教師的組織能力和口頭表達能力，提高了自身素質。教學案例研究把教學實踐與教學研究緊密結合在一起，教師既是行動者，又是研究者。教師通過對教學案例的描述、分析，既可以加深對教學理論的理解，又可以通過教學理論指導教學實踐，使自己的教學行為科學合理，減少教學的盲目性和隨意性，從而提高了教學效益，提高了教師的教學實踐能力。

教學案例研究改變了教師的教研意識――從“被教研”走向了教研自覺之路。在教學案例研究初期，教研活動還沒有引起一線教師的認可與重視。為了完成上級教研部門安排的教育教學案例與論文征集、課題立項、推選優質課及教學能手等任務，學校領導不得不指令性地安排某幾位教師完成；部分教師缺乏教育教學理論的學習，不善于教育教學經驗的積累，臨近晉級評優，不得不冥思苦想，硬著頭皮東拼西湊出幾篇毫無新意的文章，或在一些非正規的報刊上發表幾篇自己也不知所云的所謂教育教學論文。這種被動的功利性的教研形式，不但損壞了教師的自身形象，也使教研活動的效果大打折扣。但隨著教學案例研究的不斷深入，教師的教研意識逐漸由懵懂走向成熟：我們建立了自己的微博、博客，記錄自己在教育教學過程中的所思、所想、所做；積極參加各級教研部門組織的教研、教改活動，積極撰寫教育教學成功案例、教育敘事、教研論文，積極申請研究課題等等，教育教學研究逐漸成為了我們的自覺行為。幾年來，我們把教學案例研究過程中形成的好的教學案例和教學方法在教育教學理論的指導下通過加工、潤色、升華，成為我們的一己之見，以論文的形式在省、國家級報刊發表，有的在縣、市、省級教研部門組織的論文評選中獲獎。