高中地理案例教學分析范文

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案例的選取和編寫要注意幾點。一是要與教材緊密相關，案例教學的目的就是使學生更為直觀快捷地學習知識點，因此，所選案例一定要體現教材所包含的知識點，這樣對培養學生應用知識的能力非常重要。二是所選案例要源自生活又高于生活。它一定要是從生活實踐中所采擷的，貼近生活的案例不僅易于讀懂、理解，還能增加課堂的生動性和活潑性，于無形中增加了課堂的趣味性。三是一定要新穎，盡量避免老套陳舊。教師可以從媒體的最新報道中提取案例信息，以時事為案例不僅拓寬了學生的知識面，讓他們于不知不覺中了解了時事新聞，又能使課堂教學更貼近社會，提高了課堂的教學效果。

二、以點帶面全面分析知識點

教師在進行案例教學時不應只局限于一個或幾個知識點的講解，而應該以點帶面，以一個案例將整個知識體系給梳理一遍。這樣雖然比較耗費時間，但一遍遍地梳理知識體系有利于幫助學生從整體上把握教材，搭好框架，形成完整的知識體系，可謂磨刀不誤砍柴功。

比如在學習《自然環境對人類活動的影響》這一章節時，教師在舉汾渭谷地的例子同時，不應只局限于其地處平原人口聚集。這時可聯系課本生態環境建設，荒漠化防治以黃土高原為例的內容，進而分析人口大量集中對于環境的影響以及治理的措施及方法。由此鋪開，既拓寬了學生的知識面，又加深了學生對這一章的印象。地理是一門綜合的學科，自然科學和人文科學在地理中都有很好的交叉和體現，我們不能把他們硬分成兩塊，所以在講課時，要注意進行交叉式教學。這時教師就應該積極開放教學思路，理解案例自身的內涵，對案例進行必要的加工，充分發揮案例的作用。

三、加強師生互動豐富課堂教學形式

學生在臺下聽老師一個人照本宣科地講解案例，然后根據老師布置的任務進行練習和記憶，這不是新課改所倡導的案例教學。真正的案例教學應該是老師和學生之間的一個良性互動，由老師和學生共同參與，以學生為主導的自主學習。以案例為平臺，教師可以將更多地主動權交給學生，給予其更大的發揮空間。教師應該鼓勵學生自主地展開研討和探究，引導他們自由地展開交流和合作，從而發現問題、提出問題，再到解決問題。

在這一過程中教師充當的角色是引導者和解答者，當學生遇到困惑時為學生解答疑惑。而不是教師一人的獨角戲，學生在臺下缺乏興趣，昏昏欲睡，不僅打擊了學生繼續學習的積極性，而且課堂效率也得不到有效地提高。除此之外，還可以讓學生積極參與到案例的搜集中，這樣不僅可以提高案例的針對性，更切合學生的具體情況，又能夠豐富案例的獲取途徑。學生參與了案例制作過程，在老師講解案例的時候會覺得這個案例與自己有關，因而會聽的更為認真，更容易接受，課堂效率也大為提高。（本文來自于《新課程導學》雜志。《新課程導學》雜志簡介詳見）

四、結束語

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關鍵詞：高中地理；案例教學；探索與反思

引言：

案例分析教學法，是指教師在課堂教學中根據教學目標和教學內容為學生提供具體的案例情境，引導學生對這些地理情境進行觀察、分析、思考、討論及歸納的教學手法。案例分析教學已成為高中地理課堂教學的重要教學手段，得到了教師的關注與重視，因為它不僅能夠充分調動學生學習的積極性，還能培養學生的分析能力和創新意識，對于提高教學質量以及提升課堂教學效率起著積極的促進作用。

一、對于高中地理案例分析教學法的探索

1.利用案例提出地理問題。高中生面臨高考壓力，很多學生往往會產生焦躁厭煩心理，對于文化課的學習不感興趣，尤其是地理這門課程，知識點雜，需要記憶的東西比較多，致使學生沒有學習動力，在課堂上的表現不夠活躍，不能主動參與。因此，在課堂上采用案例分析教學法應以激發學生主動學習為目的，充分調動學生的積極性。在這一點上，筆者的做法是精心選擇與教學內容相關的案例，并針對這一案例提出相關的問題，讓學生本能地想知道這是為什么，并主動查閱相關資料，探尋問題的答案。

例如筆者在教授高中地理人教版必修2第三章第2節“以種植為主的農業地域類型”時，在課前對學生提出了幾個問題：（1）你們都知道哪些地區是以農業種植為主的？（2）我們所在的城市種植的農作物主要有哪些？（3）不同的地域種植不同的農作物，這是受什么因素的影響？這樣就能使每個學生都能進行都進行思考，大大提高了學生在課堂教學中的參與性。然后再帶領學生在課本中找到問題的正確答案，讓學生對于所學知識有了更加深刻的印象，便于更好的掌握地理教材。

2.利用案例分析及解決地理問題。教師在地理教學中所使用的案例應來源于實際生活，案例應具有詳細的資料與數據，并且貼近生活，形象直觀，能夠幫助學生更好的理解地理知識，并對地理現象進行深入的思考和探討。在案例分析教學過程中，教師要要求學生通過已有的地理知識對案例進行剖析，即找到案例的關鍵點，根據自己的看法與見解對于案例中存在的地理問題進行有效的解決。

例如，在教授高中地理人教版必修3第二章第一節“荒漠化的防治”時，筆者先給出一組土地荒漠化的圖片，讓學生分析圖片中反映了怎樣的環境現象及造成這種現象的原因，并讓學生假想自己是相關部門的工作人員，在解決這一現象時可采取哪些有效措施，怎樣具體實施這些措施等。這樣不僅有效提高了學生的綜合分析能力，還培養了學生的創新思維。

3.利用案例證明地理原理。地理原理，即地理規律，是指所有地理事物在其發展過程中由客觀原因造成的、必然會產生的規律現象。地理原理有難有易，因此教師可在實際教學中設定不同的地理案例情景，并引導學生對這些案例層層分析，逐步歸納，總結出正確且普遍存在的地理規律。另外，教師也可改變傳統教學策略，通過對于地理案例的分析與教學，為已有地理原理進行驗證，以幫助學生對于抽象的地理原理有更深刻的理解。如2012年12月7日于日本東北地區發生的里氏7.3級的地震，震源深度為10公里。此次地震造成大面積房屋倒塌，人員傷亡慘重，道路交通嚴重受阻，日本地震廳還發出了海嘯預警。通過對這一案例的分析，揭示出板塊運動規律及地震的成因，加深學生對于地震這一地理現象的了解。

二、高中地理案例分析教學中的常見問題及反思

1.受教材版本、教學條件、教學對象的影響，有些教學案例的選擇受到了限制。這種局限性為課堂案例的分析與討論造成了一定困難。對于這種狀況，教師要適時調節教學策略，選擇適合學生自身發展的教學方法，避免教學案例內容枯燥、方式單一的現象。

2.案例教學是通過幾種典型的案例讓學生對于某個知識點進行深入研究與探討，使學生對于該知識點有更為深刻的了解，但是對整個知識系統很難全面了解。因此教師要精心選擇教學案例，爭取做到以點帶面，由一個知識點引出所有相關的知識，幫助學生形成系統的知識體系，便于記憶。

3.案例教學的主要目的是調動學生積極性，主動參與到課堂教學當中。但是一節課的時間有限，要想讓學生對于案例進行更好的討論與研究，就會占用大量學習時間。這就要求教師在上課前對于教學的每個環節精心設計，計算好進行每個環節的時間，在保證學生學習時間充足的情況下開展案例教學，讓案例教學更好的為課堂教學服務。

4.有些教師授課時過于注重案例的數量而忽略了案例分析所帶來的實際效應。高中地理案例教學所采用的案例應與現實生活密切相關，這樣才能吸引學生注意力。因此教師在選擇案例時，要注重其時代感與現實性，以幫助學生更好的觀察生活，關注身邊的地理現象，更好的將所學知識與生活實際有機結合，避免了教師對于這些地理現象的枯燥陳述，使學生形成積極主動、不斷探索的學習狀態。

三、結論

綜上所述，案例分析教學法在高中地理課堂教學中起著重要的作用，它不僅能夠激發學生學習的興趣，對于培養他們分析問題及解決問題的能力也有很大幫助。因此，作為高中地理教師，要不斷探索適合學生發展的教學方法，根據教學目標和教學內容為學生提供多種自主探究學習的機會，對于教學中出現的問題及時反思，以保證每位學生都能參與到課堂中來，有效提高課堂教學效率。

參考文獻：

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關鍵詞：高中地理教學；尋求創新；興趣

一、營造良好的地理校園氛圍，培養學生學習地理的興趣

興趣可以給予學生很大動力，然而，興趣的形成與學生的心理素質及校園環境相關。一個具有良好校園文化、充滿地理文化氛圍的校園，是學生了解地理、認知地理的有效途徑。因此，高中地理教師在教學中，可以多在校園里舉辦活動，鼓勵學生多參與，盡可能用校園文化熏染學生的地理素養，使他們感受地理文化中的奧妙。同時，新的教學制度也強調應讓學生親身參與教學活動，體會教學內涵，從而培養學生的地理興趣，推動學生獨立學習、自主創新。構建校園地理文化不僅可以很直接地讓學生了解到很多的地理知識，還能陶冶情操，豐富學生的地理素養。

二、實施分層教學，充分考慮每一位學生的實際問題

所謂的分層教學就是將班級中的學生按照學習能力的優、良、中、差有針對性地教學。這樣，教師就可以根據學生所在的不同層次有目的、有針對性地安排教學內容，開展精益求精的教學活動，鼓勵學習能力好的學生帶動學習能力較差的學生，以便縮小學生之間的差異，促進高中地理教學的有效發展。在高中地理教學中實施分層教學，很好地解決了學生差異大、難以安排教學計劃的問題，使得每一位學生都能學習到有效的地理知識。例如，在學習“山岳的形成”這一章節時，教師應做到因材施教，將學生按照學習能力進行分組，每一組都分配一個地理問題，學習能力較強的同學分析判斷背斜和向斜的方法，學習能力較差的學生可以分析理解褶皺山的概念，然后，讓學生自由地在課堂上展示自己的分析成果，鍛煉學生敢于表達自己的能力及其自主思考問題的能力，致使每一個學生都能夠在高中地理課堂上找到適合自己的位置，表現出最佳的自己。

三、加大課外時間的力度，注重對學生能力的培養

地理是自然類學科，光靠教師的講解是很難將地理的內涵、地理的風貌傳授給學生，因此，高中地理教師應增加學生的課外活動時間，讓學生親身感受地理的風貌、參與地理活動的互動，盡可能多地給學生感悟、體會的時間，相信達到的效果會比單純的授課要好。學校對于這樣的地理實踐活動應當大力支持，鼓勵教師多舉辦、多創新活動形式，根據教材內容，指導學生走進大自然體會這具有神奇與奧妙的地理知識。例如，在學習“交通運輸方式的布局”時，讓學生閱讀教材內容，舉例說明生產活動中地域聯系的重要性和主要方式的教學效果遠遠不如讓學生走出校園，親自去實踐、去了解這一問題。因為單純的學習教材內容，學生的思維是受限制的，不一定有真切的感受。親自去實踐就不同了，學生的視野不是那幾張紙，而是錯綜復雜的交通運輸，不僅能夠拓寬學生的視野，還能夠讓學生真切地感受到交通運輸，有利于使學生形成大膽實踐、探索的精神。

綜上所述，在高中地理教學中尋求創新，改變傳統教學的落后形式，引領學生大膽實踐、探索，創設有效的地理學習方法。總之，教師要根據學生的地理學習能力，做到因材施教，無論是營造濃厚的地理文化校園氛圍，還是鼓勵學生去實踐、去探索，都要充分考慮每一個學生的實際情況，激勵學生持之以恒地學習。

參考文獻：

[1]楊宗軍.高中地理教學中如何培養學生的研究能力[J].新課程研究：基礎教育，2010（03）.

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一、高中地理分層教學的概念及模式分析

（一）概念及意義闡釋

分層教學主要指的是將班級不同學習水平的學生進行分層，然后根據分層結果，分別設置不同的教學目標，創設不同的教學情境，來滿足不同層次學生對于學習的不同需求。這種教學方法不僅有助于克服傳統“一刀切”所帶來的弊端，而且能夠充分發揮學生學習的主觀能動性，以便于學生能夠更加積極地參與學習和教學活動。從指導思想上來說，“分層教學法”不同于傳統教學單方面推崇教師的主體地位，而是主張教師的“教”要適應學生的“學”，根據“學”的差異性來實施不同的教法。

（二）“分層教學法”的主要模式

現階段，高中地理課堂所采取的分層教學模式主要有三種：第一，在一個班級之內劃分若干個小組，每個小組內既有優等生，也有“困難”生，各小組整體能力均等，教師以學習小組為對象進行統一內容的教學;第二，根據班級內不同學生的學習水平和認知能力，將其劃分為不同的層次，然后根據不同層次的學習能力細化教學目標，保證每一層的學生都能學習到自己能力范圍以內、或可接受領域內的知識;第三，打亂固有的班級形式，將所有的學生全部納入到統一的分層體系中來，并針對不同層次的學生，安排不同的教師，使同一層次的學生組成“臨時班級”集中到某一個教室進行學習。這三種分層教學方法目前在高中地理教學中均有不同程度的使用，無論哪一種都有助于實現教學分層的目的，即提升不同層次學生的學習質量，促進學生全面而協調的發展。

二、分層教學在高中地理教學的應用

（一）動態分層

在高中地理教學展開的過程中，需要教師根據學生不同的心理特征、地理知識掌握水平以及學習能力建立綜合的檔案資料，并進行細致分析。這樣在劃分學習小組時，就可以根據不同學生的個體特征，實現組內的優勢互補，創設出良好的學習氛圍。與此同時，層次的劃分還要注意秉承發展的動態原則，因為學生的學習狀態以及不同階段的能力是可能發生變化的，一成不變的分組從本質意義上來講，無異于“一刀切”。鑒于此，教師就要隨時觀察學生狀態與能力的變化，隨時調整分層策略，以發展的眼光來進行分層教學，如此才能真正意義上促進學生的發展。

（二）分層作業

除了教學方法的分層，作業上的分層也屬于分層教學的重要環節。針對基礎較差、知識掌握能力較弱的學生，教師可以布置一些簡單的、易于模仿和完成的題目，這樣有助于促進其對于知識的消化;針對基礎較好、知識掌握能力較強的學生，可以布置一些難度較大的題目，培養其獨立思考的習慣與能力;針對思維較為發散、并具備一定創新意識的學生，教師可以布置一些探索性題目，讓學生在完成題目的過程中，不斷發揮思維的靈活性，培養其創造力。

而在后續的測試單元，教師也可以將試題劃分為基礎、拔高、深化探索三類;在評價單元，可以基于學生層次的不同而展開具有針對性的評價標準。利用表揚評價，將有助于進一步激發學生學習的主動性;利用激勵評價，將有助于學生在現有的成績上愈發奮進。

三、分層教學在高中地理教學中的應用策略

（一）學生科學分層

對學生進行分層，是高中地理進行分層教學的第一種應用策略。它需要教師結合學生學習地理的基礎、掌握和接受知識的能力、日常學習表現以及性格特征等方面的因素，對學生的水平層次做出科學性的劃分。而且，這種劃分越科學，分層教學在課堂中所能起到的積極作用也就越大。鑒于此，教師要在充分了解學生的基礎之上，依靠必要的調查與測試，將全班同學劃分為三個（數量較為合理，層次太多容易引發教學混亂，層次太少則達不到區分的效果）層次：

第一層，學習成績較好，且在學習過程中表現出較為強大的發展潛力;

第二層，學習態度良好，但是成績表現較為一般;

第三層，學習基礎較差，且沒有學習的主動性，大部分學習活動是出于被動和非自愿的。

與此同時，教師在對學生進行分層時，要充分關注學生心理，要讓學生樂于接受這種分層，不能以打擊學生的自信心和學習主動性、積極性為前提。要讓學生在理解分層原則、接受分層結果之后，還能夠繼續主動參與學習活動，不斷提高對于知識的認知、提升學習能力。高中生大多處于心理發展較為敏感的時期，因此，教師要盡可能封閉分層理由之類的消息，保護學生心理。

（二）教學目標分層

分層教學要想真正在高中地理課堂上發揮作用，還有一個很重要的因素就是，教師必須要明確每一個層次的學生在進行分層教學之后想要或者說可以達到什么水平。鑒于此，教師需要在對學生完成分層后，分別制定出合理且能反映其學習能力及狀態的教學目標。例如，在學習“自然災害”這一節的內容時，可以將其教學目標進行細化，分別對應不同層次的學生。自然災害的形成原因是全體學生都要學習和掌握的內容，而這一部分課程中所涉及到的具體案例，則是需要不同層次學生區分掌握和理解的內容。教師要想完成對于不同層次目標的合理制定，就需要充分深入和理解大綱內容，對其擁有宏觀性、統籌性的認識，如此才能做到運籌帷幄、胸有成竹。

（三）方法合理選擇

合理選擇教學方法是高中課堂教學中非常重要的一項內容。就高中地理課堂教學而言，一些較為簡單的知識，比如一些普通自然現象的概念、形成原因，教師可以充分尊重學生學習的主體地位，放其自學;對于那些學生通過自學能夠掌握一部分，但是不能完全消化的知識內容，教師需要采取必要的講解;對于固定的知識難點，教師必須要結合直觀而形象的教學方法，讓學生在感性上和理性上獲得對知識的全面理解。比如，教學“季風氣候的形成”一節時，教師可以采用圖標法、歌詞記憶法、圖像展示法等多種手段來幫助學生充分掌握其形成的原因和特點。實踐證明，只要教師能夠結合教學內容與學生自身的差異性元素，選擇出適當的、有針對性的教學方法，必然能夠促成事半功倍的課堂學習效果。

綜上所述，將分層教學方法應用于高中地理教學，不僅是尊重學生個體差異性的必然選擇，而且是促進學生全面發展、激發學習興趣、克服學習困難的良好方法。它不僅有助于從根本上改變傳統教學方法所導致的學生被動的學習狀態，而且能夠在學習過程中不斷提高學生的主觀能動性，從而全面提升其地理學習成績和能力。

參考文獻：

[1]劉微，高超.分層教學在地理教學中的探索和思考[J].課程教育研究，2013（07）.

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關鍵詞：高中地理 有效教學 新課改

一、對高中地理有效教學設計的認識

教學過程是一個系統，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情境等諸要素。教學設計就是要創設這樣一個系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。

教學設計以學習者的學習目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。

教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和學習主體的相互作用。研究教學設計，有利于增強課程改革的科學性，也有利于促進教師的專業化發展。在地理新課程背景下，知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀成為地理教學的三維目標，成為地理教師必須直面的問題。有效教學是指導能夠有效地促進學生健康成長，有效地實現預期的教學結果的“有效教學模式”、“有效教學設計”三大階段，不同的階段有不同的有效教學研究的重點，相同的是，任何一種方式和模式的有效教學都必須強化“有效備課”、“有效指導”和“有效激勵”這三大環節。

二、對有效教學的初步認識

1、國外對有效教學的界定主要有兩種。一種是描述式定義，即為能夠產生有效學習的教學。以美國默塞爾為代表，他提出以學生為中心，以教學結果為判定依據，認為教學的結果能持久、學生能自由、有伸縮性與咨詢、能在生活中運用，這樣的教學才是有效教學。另一種是流程式界定，用流程圖的方式分析教學有效性的各個環節及它們之間的關系等，從背景、過程、產出的角度來考慮教學的有效性。

2、國內對有效教學標準的定義。目前，國內典型的研究是把課堂的有效教學分為基礎性與發展性兩個緯度。基礎性：是否能把握教學內容的定位；是否注重個別差異；教師的表述是否清晰，包括言語概念式表述、案例領悟式表述和圖式結構式表述；是否有效地使用教育資源。發展性：是否能靈活運用、選擇和編制教學計劃；是否運用啟發式使學生積極投入到課堂教學（如開放性提問，適當的幽默，鼓勵冒險精神等）；課堂教學能否體現互動和開發的要求，老師能否尊重學生，喚起學生的自律意識，能否容許學生個體專長的課外開放；是否具有科學思維和創造性。這兩個緯度的缺點是：把研究過多地囿于課堂教學范疇，就課堂教學談課堂教學，看不到教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系；標準過于寬泛，缺乏可操作性與指導性。

3、對有效教學的認識。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性──讓學生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。從廣義上講，有效教學是指能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動。從狹義上來理解，有效教學指的是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念，既是一種觀念，又是一種行動。對學校教育中出現的問題，進行實踐與研究，所積累的經驗，逐漸形成關于“有效教學”的體系，稱之為“有效教學論”。如何提高教學的效率和效益是“有效教學論”關心的主題，也是有效教學追求的目標。

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關鍵詞：高中地理;分層教學;實踐

中圖分類號：G632.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）43-0270-03

分層教學最初體現在不同年齡段上，要求學生齊頭并進。隨著學生數量的不斷增加，學生的學習能力體現出越來越明顯的差距，這種分層逐漸暴露出難以解決的教學難題：教師只能將注意力集中在大多數學生上，學習成績好的和學習成績差的不能得到足夠的重視，分別表現出“吃不飽”和“吃不了”。為解決這一教育難題，英、美等發達國家于20世紀初開始嘗試將學生分成不同層次，制定不同的教學目標，運用不同的教學方法，布置不同的課后作業，采用不同的評價方法，逐漸形成現代意義上的分層教學。分層教學盡管經歷了“從興起到低落然后再流行的馬鞍型發展過程[1]，依然是當前世界教育界的流行模式，可見其應該是優于傳統教育模式。中國有部分初中、高中、大學都在應用分層教學，有調查顯示，超過70%的學生在分層教學的教學方法、效果、激發學習興趣等方面表示滿意或比較滿意[2]，但這根本上僅是一種定性的考量，極少有人對分層教學的效果進行定量評價。

一、國外的分層教學

1.初期的分層教學。對分層教學的關注可追溯到19世紀。19世紀中期以前，歐美學校將年齡從2歲到20歲不等的學生放在同一個教室中。19世紀中期，這種現象經歷了一場大規模的改革。政府和學校意識到這種教育模式極其不科學，因為學生的年齡差距太大，認知能力當然也差別太大。為了能更好地實施教學，學校通過年齡限制，將幼兒和青年從班級中分離了出去。這是最初的根據認知能力分層。一些教育學家認為僅僅是這樣還不夠，應該將學習內容的難易分出層次，即分年級，使學生的學習過程由容易逐漸過渡到難。到1860年，美國幾乎較大的城市里都存在分年級的學校。在這個學習過程中，學生發現每一年的教學內容都是基于以前知識的積累，難度也越大。這樣使得整個教育系統的結構就像一個金字塔，年級越往上，能堅持下來的學生數量就越少。學生為了升年級，每年都要參加學校設置的升級考試。根據年齡來分級由此而來。到19世紀中后期，以年齡來分年級的學校已成為學校組織的主導模式，這就是最初的分層教學。對于課程的掌握程度決定著學生將升入高年級還是留級或者退學。

2.中期的分層教學。到了19世紀末20世紀初，隨著發達國家義務教育的實施和推廣，各階層（包括勞動人民）的子女基本上都能進入學校接受教育。但由于私立學校與公立學校共存，刻板強求各類學生齊步并進，使得各階層兒童水平出現了參差不齊的現象。學生之間在學習方面的巨大差距開始凸顯，教師在教學中只能將精力放在學習水平居于中間的大多數學生身上，沒有辦法兼顧學習成績最好以及學習成績最差的學生，因為中間水平的學生最容易被訓練通過升年級的考試。由此教育家們開始對按年齡分班的教學組織模式進行重新思考。美國在1931年的有關教育文件中就建議學校要把所有學生分成三個層次：最聰明的學生為A層、一般的學生為B層、發展最遲緩的學生為C層。至此，現代意義上的分層教學終于誕生。

這種分層教育出現以后立即成為義務教育的主要模式。但是很快受到很多非議。因為它從某種程度上加劇了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區別對待的方法，造成了對發展最遲緩的學生的歧視，使他們在心理上產生恥辱感、厭煩感及其他不利于學習的情緒，而對最聰明的學生則給予了很多“特殊照顧”，不經意間助長了他們自高自大的驕傲習氣。同時，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不公平的教學模式。對分層教學的研究陷入了低谷。

3.當代的分層教學。20世紀50年代以后，由于各國科技的迅速發展，使諸多國家的分層教學又開始逐漸得到強化，還是要因材施教，因為要培養尖端人才為國效力，分層教學成為發掘人才的良好途徑。20世紀60年代，西方國家都在爭議中排除萬難、繼續施行分層教學。

二、中國的分層教學

新課改以來，各學校都在努力探索如何讓學生在學習的過程中保有自己的個性，在歷經探索之后我們發現，分層教學可能會實現這個目標。

九年制義務教育的普及使得小學畢業生免試就近入學。但學生存在先天遺傳和后天教育的差異，使其在很多方面存在差異，造成他們的學習成績差距越來越大。因此有很多初中實行了分層教學。在對初中英語分層走班上課實施一個學期后，課題組組織了學生問卷調查，87.9%的學生喜歡走班上課，73%的學生認為“走班上課”效果好，74.7%的學生認為自己學習英語的興趣有所提高，77.6%的學生對老師的教學方法滿意和比較滿意[3]。另有案例顯示，先對初中學生的學習方式的差異進行調查，再對英語和數學分層，分層之后成績差距明顯縮小[4]。從數學和英語的案例來看，分層教學在中國的實施并非是我們盲目地去學習西方，至少在義務教育階段是有一席之地的。

在高中階段，也曾有人對分層教學進行過研究[5]。根據學生的學習水平，教師將高一學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，教師在這個基礎之上進行分層備課、分層講課、分層提問、分層設置作業、分層考試的環節，經過一年的實驗教學，全年級平均分高于全市平均分15分，最差的A層次學生進步最大，更可貴的是學生的學習態度有所改善。另外有教師設計了一種適用于不同層次學生在同一個行政班的分層教學，想法新穎，但實施難度較大。這種方法也是將學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，分成幾個小組，C層學生作為組長，對A層學生的要求是知識與技能的目標，對B層學生的要求是知識與技能、過程與方法的目標，對C層學生的要求則是三維目標，這一方法激發了學生的學習興趣，使個性特征得到發展[6]。陳琳霞論述了大學分層教學的重要性，認為認得智力是多元的，應盡可能創設各種有利條件，排除各種不利因素，分層次地去開發學生潛能[7]。

以上國內對于分層教學的研究大多數僅局限于定性的評價，極少有定量的研究。

三、分層教學的實情分析

杭州綠城綠華學校是浙江省進行分班走班教學的“領頭羊”，全面必修課分層走班已經走到了第三個年頭。總體來講，學生對于分層走班還是比較滿意的，大多數學生反映可以選擇自己喜歡的老師和自己適合的層次，學習積極性比以前大了很多，學起來也更加從容。但是分層走班在我校的效果到底如何，目前沒有被定量研究過。

1.資料與方法。研究對象為2013級學生，樣本為2013～2014學年第一學期和第二學期的期中、期末共四次考試的地理成績，其中，第一學期的期中考試為分層之前的考試成績，第一學期的期末考試和第二學期的期中、期末考試為分層后的考試成績，樣本總量高達1028個。學生總數為257人，根據第一學期期中考試單科成績分為2個層次：A為基礎較好的層次，B為基礎略差的層次。每班人數均在20～30之間。分層情況見表1。

研究方法：第一，對不同層次分層前后的成績進行單因素方差分析（one-way ANOVA），從統計學角度給出分層前后是否有顯著差異。第二，在統計分析的基礎之上，對比不同層次分層前后的平均分、A層的優秀率、B層的不及格率。

2.結果與分析。（1）單因素方差分析。進行方差分析的前提是樣本總體的方差要相等，即分布相同，因此對不同層次的成績樣本分別進行方差齊性檢驗，Sig.值均大于0.05，均為齊性，證明可以進行單因素方差分析。單因素方差分析的因子分別設置1（分層前）和2（分層后）。A層和B層學生分層前后成績的方差分析Sig.值分別是0.045和0（表2和表3），說明分層前后的成績有顯著差異，即分層前后的成績差別很大。這從統計學的角度證明，不論是A層還是B層，分層教學確實是能夠有效影響學生整體的學習水平。

（2）平均分、優秀率、不及格率。分層前后，A、B層的平均分均均呈現出逐漸提高的趨勢（見下頁圖1）。A層的學生在分層前的平均分是78分，分層后三次考試的平均分分別是79、80、81分，共上升3分。B層的學生在分層前的平均分是51分，分層后三次考試的平均分分別是62、65、66分，共上升14分，遠高于A層的上升水平。可見分層教學對于B層學生平均水平的提高更具有優勢。

分層前后，A層優秀率和B層不及格率也有不同程度的變化（圖2）。分層前A層優秀率是7%，分層后三次考試的優秀率分別是10%、13%、13%，共上升6%。分層前B層不及格率是65%，分層后三次考試的不及格率分別是36%、24%、21%，共下降44%。分層教學對于提高A層的優秀率和降低B層的不及格率均有顯著成效。

3.結論。（1）單因素方差分析的結果顯示，分層教學確實能夠顯著影響學生整體學習水平。（2）分層教學能夠顯著提高學生學習水平。但其對于B層的作用效果優于A層，目前并未有更多多的資料能夠解釋造成這一現象的原因，這將是我校未來亟待解決的重要問題和面臨的挑戰。（3）高一下學期的學期末面臨學業水平考試，這對于整體學習能力一般的學生群體來說，壓力巨大。分層教學及可以有效提高A層的優秀率，同時又降低B層的不及格率。這對于提高學業水平考試的整體水平具有顯著幫助。這對生源一般的學校來說很實用。

參考文獻：

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一、回歸教材，夯實基礎知識

高考地理主要是以考察個人能力為主，但是能力是建立在基礎知識的基礎之上的，缺少基礎知識的掌握，能力就像是空中樓閣，落實了基礎知識，能力自然就會得到大幅度的提高。所以，夯實基礎知識是進行復習的前提條件。高三的總復習，必須要回歸課本，獲得全面的基礎知識。

二、設置專題復習板塊

在復習之前，教師應該根據實際的教學內容來設計幾個相對比較全面的專題復習板塊，整體構建知識的網絡。專題復習應該可以充分突出復習內容的難點以及重點，并且進行系統概括，覆蓋全部知識點。專題復習要以課本為基礎，但同時也要打破課本的局限性，設計出應用性比較強，比較全面的復習內容。教師可以運用當下的熱點問題來進行教學，還可以通過某個案例來對知識點進行串聯教學，除此之外，教師還可以針對一個問題，從不同的知識點和角度來出發，開展多層次多角度的教學分析。專題復習應該可以引導學生對每個章節的難點重點進行深入研究分析，讓學生更加全面了解課本知識。

在高三的總復習中，結合時下熱點進行專題復習是最重要的，很多的時事新聞和地理知識都有著不可忽視的聯系。可以有效提高學生的學習興趣以及對知識的運用能力。

三、有效提高學生的讀圖能力

地圖在高中地理的學習過程中是非常常見的，高考的地理題型中也會出現一些圖文相結合的題目，來考察學生的讀圖的綜合能力。所以，我們在地理的總復習中應該注重學生讀圖能力的培養和鍛煉。地理的學習是建立在空間的基礎之上的，所有的知識點都和地圖有著密切的聯系，無論是地理現象、物質分布、氣候的變化還是糧食的生產以及人口的分布都會用到地圖。采取措施來提高學生的讀懂地圖的能力，實際上是在提高學生的空間定位方面的能力。擁有較好的讀圖能力，了解圖表中的各種符號語言，熟練掌握地理分布是進行地理學習的必備的基礎技能。在高三總復習的過程中，教師應該有意識地來培養鍛煉學生的讀圖能力以及解答地圖題型的技巧。

四、注重把握重點和難點

在高三總復習的過程中，涉及的難點以及重點是進行復習的關鍵。教師應該從學生的角度來出發，及時了解學生的對知識的真正的掌握情況，從而設計出符合學生的教學方法，有效提高學生對于難點以及重點的掌握程度。比如，在復習到氣候的時候，季風是比較重要的知識點，要全面掌握季風的知識，詳細了解并對比幾種季風氣候的突出特點。通過全面的總復習，學生可以深入了解并掌握季風的相關知識。當然，在復習這些難點以及重點的過程中，也培養了學生的思維能力。

五、注重知識的講和練有機結合

教師應該在注重提高高三學生對知識的掌握程度的基礎之上，來精心設計不同類型、不同層次的練習題，培養鍛煉學生的解題的相關能力，讓學生可以對高考應對自如。設計的練習題應該符合所有層次的學生的需求，要設計難到易的所有練習題。練習題的安排應該與教師的講解進行穿插，讓學生最大程度地消化知識。當然，練習題的設計不能只是拘泥于課本上的知識點，還應該讓學生全面來掌握知識，并熟練掌握各個知識點之間的聯系。教師應該對練習的內容進行詳細講解，對知識予以進一步的細化，促使學生自覺發現自身的缺點和不足，以便于及時改正。

六、突出學生的主體作用

進入高三總復習后，學生的學習動機已經相當明確了，同時也具有了相對較高的自主學習能力，可以說在很大程度上能夠安排自己的復習計劃。除此之外，學生與學生之間的學習水平存在明顯的差異，因而并不適合教師教學工作的統一規劃。所以，總復習必須要突出學生本身的主體作用，使學生具備足夠的時間來置身于自主探究，有效提高自學能力。教師在這個時候應該扮演的是配角，應當積極地為學生講解難題，以此使課堂教學變得更加高效簡潔。

七、訓練學生的思維空間意識

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有效教學就是單位時間內完成的學習任務多、學生的學習興趣濃，整個課堂體現了有效、高質、創新特點。本文以實際教學為例，探討了地理教師如何在新課程下營造課堂的有效性教學。

關鍵詞： 地理課堂 有效教學

在新課標理念下，教學有效性是以人的發展為出發點，在高質量完成文化知識和傳承基本技能訓練任務的同時，實現學生道德品質、審美情趣、創新精神、實踐能力等綜合素質的全面提高，培養學生的學習興趣、學習意識和自我教育能力，為學生的可持續發展打下堅實的基礎。概括地說有效教學就是單位時間內完成的學習任務多、學生的學習興趣濃，整個課堂體現了有效、高質、創新的特點。

在地理教學實踐中，為提高課堂教學的有效性我做了以下的一些嘗試：

一、轉變角色，建立民主和諧的課堂秩序

課堂教學是師生生命活動的一部分，融洽的師生關系，是順利完成教學任務的必要手段之一，是師生在教育教學活動中的價值和生命意義的具體體現之一。它要求：（1）尊師愛生、相互配合；（2）民主平等、和諧親密；(3)互動共享、教學雙贏；(4)轉變角色、健全人格。其中，第四點是師生融洽關系的核心因素。它要求教師轉變4種角色：由知識的傳承者成為學生學習的引導者、參與者和促進者；由課程的傳受者成為學生學習的研究者、開發者和設計者；由教學的實踐者成為學生學習的組織者、合作者和指導者；由單一的管理者成為全面發展的啟發者、點撥者和激勵者。 這些角色相互滲透和聯系，統一于課堂的活動中。學生在知識的禮堂中，不斷碰撞出知識生命的火花，而教師則要在營造一個平等交流的氛圍中，不斷激發學生知識生命的潛能。于是師師、師生、生生、生本之間進行了富有靈性的動態信息交流，在交流中不斷引出問題，引發思考，解決問題，反思行為。

二、量力而行，確定合理適度的教學內容

有效教學關注的不僅是教學內容的量，更關注它的質。有一定難度的、具有活化力的、符合學生認知結構的基本知識是教學的有效知識。一節課的信息量過大，知識點過多，學生難以接受；而一節課的信息量過少，知識點過少，也會浪費時間，不利于調動學生學習的積極性。因此對每一節課的內容進行重新的劃分。如對“大氣的運動”一節，我就將“熱力環流”相關知識分兩節課進行教學，第一課時，重點分析形成原理，第二課常見形式及應用。由于時間分配不緊張，所以學生有較多的時間消化內容，教學效果顯著。

三、因勢利導，選擇生動有趣的教學活動

地理課程標準講究教學方法，將教學方法提升到教學目標之中，要求針對課程內容，依據課程理念，選擇適合的教學方法。

例如：案例式教學的運用得法可以培養學生的地理思維能力、可以培養學生的綜合能力，可以培養學生的創造能力，更有利于增強學生學習興趣。

我在講高中地理必修2“第二章第一節——城市的空間結構”，就有了一次深刻的感悟。說實在，備這節課時我認為這節課是有點悶的，講的都是概念和規律，沒有什么閃光點能提起學生興趣。結果開始的5分鐘講“城市形態”時真的如我所料，學生只是默默的接受著知識，雖然還是有問必答，但是一點提不起興趣。因為書本上舉的例子是：團塊狀城市——成都；分散狀城市——重慶；條帶狀城市——蘭州，這些例子對于生活在小城市的學生來說太陌生了。突然，坐在后排的同學冒出一句：“老師，滿洲里城市是什么形態啊？”我愣了一下，腦子里馬上浮現出滿洲里城市的輪廓圖，而這時，班上的同學也活躍起來了。這時，我突然好象看到了這節課的曙光，原來學生最感興趣的是自己熟悉的身邊事。我靈機一動，說：“既然同學們對自己居住的滿洲里這么感興趣，那么下面我們就以它為例，來研究一下城市的功能分區。請同學們用幾分鐘閱讀一下書本內容，思考一下，滿洲里的商業用地、住宅用地、工業用地分別在哪里？”我知道，同學們的學習興趣完全被激起了。接著我讓學生以自由為原則，用不同顏色的筆在方框中大概標出滿洲里的住宅區、商業區、工業區位置，再一起分析這三種功能區布局的特點，想不到這節課我收到了意想不到的好效果。

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下面筆者以人教版高中地理必修1第二章第三節“常見天氣系統”作為基于微信公眾平臺的地理翻轉課堂教學實踐案例。  

一、關注賬號，建立師生聯系  

微信公眾平臺是騰訊公司于2012年下半年推出的一項業務，分為訂閱號和服務號。訂閱號具有信息群發、自動回復等功能，可以基本滿足翻轉課堂教學的需要 （見圖1），并且訂閱號的申請比較便捷，教師登錄注冊網頁，填寫好注冊信息，并上傳手持有效身份證件的個人照片就能申請到相關賬號。筆者在翻轉課堂的前期 準備工作中，注冊申請了微信公眾平臺賬號“論話天地”，并將賬號告知學生，學生用自己的微信賬號加關注。這樣教師與學生在微信上建立起以教師為中心的一對 多的關系網絡，借此可以實現包括學習要求、教學視頻等在內的教學信息的精確推送，為后面翻轉課堂的實施做好準備。  

 

在建立起師生間的聯系后，借助微信公眾平臺可以每天群發一條多媒體信息的功能，筆者根據教學的進度編輯有關地理或地理學習的資訊推送給學生。讓學生不斷 熟悉這一新的溝通方式，培養其使用微信進行地理學習的意識和習慣，同時通過這些實用有趣的信息激發學生對地理學習的興趣。  

二、合理設計，制作教學視頻  

翻轉課堂將學習前移至課前，教學視頻成為學生學習的重要資源。這就要求教師在實施翻轉課堂前首先必須考慮如何設計制作教學視頻，其次還要考慮學生如何獲 得教學視頻的問題。微信公眾平臺具有多媒體信息的推送功能，不僅可以推送圖片、文字，更可以推送語音和視頻，從而可以使學生便捷地實現教學視頻的獲取。同 時在筆者的實踐過程中發現，基于微信公眾平臺為學生提供的教學視頻必須短小精悍：從學生獲得視頻的角度看，短小精悍的視頻有利于微信公眾平臺的快速推送以 及縮短學生獲得并觀看視頻時的緩沖等待時間；從影響學生課前學習的環境、心理等因素看，短小精悍的視頻可以使學生看得下去，學得進去，并且學生無論是回看 還是查找都比較方便，利于反復學習。  

筆者在錄制“常見天氣系統”一節的教學視頻時，根據教材知識點之間的關聯性，對教學內容進行了一定 的分割重組，將本節內容分為“鋒面概況”、“鋒面與天氣”、“氣壓與天氣”等三個部分，一共錄制了三段視頻，每段視頻不超過5分鐘。這樣通過調整視頻的教 學內容來控制教學視頻的大小和時長，進而控制學生觀看的時間，避免學生由于視頻時間過長而產生倦怠心理。教學內容的合理分段，也能在一定程度上保證學生學 習內容的完整性以及學習過程的連貫性。同時教學視頻中知識的講解重點突出，每一個視頻都針對相關主題最核心的問題。例如在“鋒面與天氣”這段視頻中，筆者 重點分析講解了“冷鋒”知識點，以期讓學生能夠掌握學習和分析鋒面系統的方法。而對“暖鋒”知識點則是啟發和引導學生以冷鋒的學習為模板去自行分析和學 習。這樣避免了填鴨式的學習，讓學生能夠主動去進行一些思考探索。除了上述措施之外，筆者也注意運用多種講解的方式，如借助動畫演示增強教學的直觀性等， 進而增強教學視頻的吸引力。  

三、優選方法，推送教學視頻  

在教學視頻錄制好之后，借助微信公眾平臺的消息群發和自動回 復兩個功能，可以實現教學視頻的推送，讓學生及時獲得教學視頻進行學習。消息的群發功能推送視頻是指借助微信公眾平臺的素材編輯功能將教學視頻編輯成視頻 信息，主動推送到學生的手機上。其方式有兩種：其一，若為單個視頻且大小不超過20MB，可以直接編輯成一個單視頻信息推送給學生；其二，若有多個視頻， 或視頻大小超過20MB，則需要先上傳到騰訊視頻網站，然后將視頻所在的網頁地址插入到相關的信息中，學生在收到信息后無需登錄到騰訊視頻網站即可直接點 擊觀看。而利用自動回復功能推送教學視頻則可以看成是學生主動向平臺索取有關教學視頻的過程：即利用微信公眾平臺的“自動回復”中“關鍵詞回復”功能，預 先設置好自動回復的內容。學生只要發送特定的關鍵詞，平臺接收到后就會自動推送對應的教學視頻到學生的手機上。  

筆者在本課的教學中采用 的是利用自動回復向學生推送教學視頻。從實踐的效果來看，相比較消息群發這種平臺主動的推送方式而言，利用自動回復向學生推送教學視頻這種獲得視頻的方式 不僅簡便且可控。其具體步驟如下：第一步，在“關鍵詞回復”中建立一個新的關鍵詞回復規則，將其命名為“2.3翻轉課堂”，設置好回復觸發關鍵詞“教學視 頻”，并按教學內容的順序依次上傳錄制好的三段教學視頻（同一規則內最多可上傳5段視頻）；第二步，筆者通過平臺的群發功能，將學習要求、獲得視頻所需的 關鍵詞等教學信息推送給學生；第三步，學生在明確學習要求和流程后，回復關鍵詞“教學視頻”即可收到視頻進行課前學習。  

利用這一方式， 教師還可以借助微信的用戶和信息管理功能，了解學生學習的相關情況。例如教師可以對學生的學習進行一定的監控：點擊打開“消息管理”功能，統計學生回復的 關鍵詞情況，即可得知哪些同學已經獲得了視頻。而對于還沒有回復關鍵詞獲得視頻的同學，教師還可以通過“點對點”聊天的方式對其進行提醒，起到督促的作 用。  

四、網絡交流，指導學生學習  

翻轉課堂對學生的自學能力要求比較高，而學生的學習能力存在客觀差異。同樣一個視 頻，有的同學只要看一遍基本就可以掌握所講的知識，而有的則正好相反。因此在翻轉課堂的課前學習階段，教師對學生的指導同樣非常重要，絕不能讓學生感覺翻 轉課堂是“孤軍奮戰”。微信公眾平臺作為常用社交軟件的延伸，同樣具有點對點的即時聊天、離線文字和語言留言等功能，有利于師生溝通交流。同時其具有的一 對多交流方式，可以讓教師根據實際情況進行點對面的集體指導，提高指導的效率。  

在本節內容的課前學習中，筆者事先與學生約定好在線指導 的時間，在這個時間段內對于學生的疑問可以在線即時回答。在這個時間段外，若筆者不在線，學生也可以通過文字或語音留言的形式提出疑問，等待筆者的解答。 在實際的交流過程中，筆者發現借助微信這樣的間接交流方式，減輕了學生在面對面交流時的心理壓力，學生比在學校里更敢于提問，更勇于表露自己的真實想法。 學生發送的信息不管是疑問也好，感想也好，對教師來說都是優質的學習反饋信息。對這些信息加以分析和梳理，可以了解學生的學習情況，從而使教師在課堂教學 中能夠更有針對性。  

五、課堂教學，內化所學知識  

翻轉課堂將知識的學習前移至課前，但并不意味著課堂教學的弱化。課堂教學要對學生課前學習進行總結、提高，幫助學生深入理解知識，建構知識體系，鍛煉學生能力，以高效實現學生知識的內化和學習能力的提高。  

在本課的課堂教學中，筆者將課堂教學分為四個環節：第一個環節是學生小組討論，校對學案，相互之間答疑解惑；第二環節，是筆者根據課前學習的在線交流情 況，結合課堂學生的討論反饋等，對知識疑難點和普遍性的問題進行有針對性的講解，并引導學生建構知識體系；第三個環節是理論聯系實際，強化知識的應用，主 要通過游戲和探究活動進行，例如筆者為了強化學生對鋒面系統的理解，設計了游戲活動“兩軍對壘”，以小組為單位進行，讓兩個學生分別代表冷暖氣團，通過學 生的肢體動作和傾斜方向，表示出冷暖鋒的形成以及差異等；第四個環節是課堂自我檢測，通過當堂練習，為師生提供教學反饋信息，改進后繼教學。  

六、課后點評，反思學習過程  

課堂教學的結束，并不意味著學習的結束。尤其在翻轉課堂這樣的教學形式中，學生真正成為了學習主體，學到的不僅僅是知識，還有學習的能力。此時對本課的 學習進行一下總結和反思，有利于學生對所學知識的內化以及提高學習能力。而此時教師應當發揮主導作用，引導學生去反思總結，指明努力的方向。