行為主義學(xué)習(xí)理論特點(diǎn)范文

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篇1

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定

外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識(shí)客觀世界就是獲取知識(shí)的過(guò)程，而在學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識(shí)和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基石，而教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐連接的橋梁。所謂外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，主要是對(duì)學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識(shí)，專門研究的是外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程中的內(nèi)在規(guī)律，并對(duì)此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何學(xué)好外語(yǔ)。外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)就是指運(yùn)用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過(guò)程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過(guò)程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過(guò)程。具體地說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，確立解決問(wèn)題的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)做出分析、評(píng)價(jià)，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等基本步驟。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過(guò)程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的三個(gè)主要流派

隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的出現(xiàn)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過(guò)程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

作為西方和美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)主要流派之一，行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為，行為主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是漸進(jìn)、緩慢而復(fù)雜的過(guò)程，主要研究的是語(yǔ)言與整體行為的互動(dòng)影響過(guò)程，所以，行為主義學(xué)習(xí)理論是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得理論的融合。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，斯金納指出人類可以構(gòu)建語(yǔ)言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語(yǔ)言行為的學(xué)習(xí)控制力。簡(jiǎn)言之，行為主義學(xué)習(xí)理論主要的觀點(diǎn)為：（1）語(yǔ)言是在外部條件反射刺激下形成的行為習(xí)慣；（2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語(yǔ)言刺激就會(huì)有什么樣的行為反應(yīng)；（3）語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)過(guò)程，隨著正確嘗試或反應(yīng)的次數(shù)增加，犯錯(cuò)誤就會(huì)減少；（4）語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程需要強(qiáng)化。如果給一個(gè)已發(fā)生的行為不斷地強(qiáng)化刺激，相應(yīng)的行為強(qiáng)度就會(huì)增加。總之，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：語(yǔ)言學(xué)習(xí)首先就是教師向?qū)W生灌輸知識(shí)，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學(xué)方法，提供最好的語(yǔ)言行為強(qiáng)化模式；進(jìn)而，教師以誘發(fā)性的動(dòng)作反應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生吸收教師所傳授的知識(shí)；最后，學(xué)生接受外界刺激，反復(fù)練習(xí)，理解和掌握新知識(shí)。換句話說(shuō)，行為主義學(xué)習(xí)理論針對(duì)的是外部學(xué)習(xí)環(huán)境和刺激反應(yīng)活動(dòng)，更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，最初稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由加拿大心理學(xué)家AlbertBandura正式提出。Bandura認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以通過(guò)觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而形成自己的新行為，了解新知識(shí)；其學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過(guò)注意、辨認(rèn)、記憶、動(dòng)機(jī)等一系列內(nèi)在的心理活動(dòng)，感知和理解新知識(shí)。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)就是學(xué)習(xí)并不僅僅是對(duì)外界刺激的直接反應(yīng)（相對(duì)于行為主義學(xué)習(xí)理論的刺激反應(yīng)觀點(diǎn)），而是對(duì)刺激反應(yīng)過(guò)程的闡釋，其學(xué)習(xí)過(guò)程是闡釋與內(nèi)部認(rèn)知心理因素（如動(dòng)機(jī)、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認(rèn)知論與行為主義學(xué)習(xí)論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認(rèn)知行為。依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論框架，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是信息加工和使用的過(guò)程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比S-R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。學(xué)習(xí)者要注重理解學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，這些才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。也就是說(shuō)，語(yǔ)言認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要對(duì)信息進(jìn)行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認(rèn)知活動(dòng)，通過(guò)判斷、滯留和再生成等認(rèn)知行為，從而獲得新知識(shí)的形成和構(gòu)建。總之，隨著認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的重要性已經(jīng)越來(lái)越獲得認(rèn)可和深入研究。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國(guó)的教育心理學(xué)家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ConstructivismLearningTheory）實(shí)際上就是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支及拓展。1966年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點(diǎn)，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認(rèn)為，圖式是認(rèn)知形成過(guò)程的起點(diǎn)和核心，是心理認(rèn)知活動(dòng)的框架；圖式的形成和認(rèn)知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個(gè)過(guò)程的影響。任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（通過(guò)感知與外界取得平衡）、前運(yùn)算階段（用言語(yǔ)、符號(hào)來(lái)表征內(nèi)外環(huán)境）、運(yùn)算階段（思維具有符號(hào)性和邏輯性）、形式運(yùn)算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動(dòng)）。這種連續(xù)的認(rèn)知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指學(xué)習(xí)者通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境交互活動(dòng)，以獲得和建構(gòu)新知識(shí)，是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程。建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)新知識(shí)并不是純粹客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事實(shí)的闡釋、理解和同化，是針對(duì)具體情境對(duì)原有知識(shí)圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，即主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)。這一主動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程是雙向性的：既通過(guò)先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識(shí)；學(xué)習(xí)者通過(guò)同化和順應(yīng)途徑使新舊知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動(dòng)的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程。在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動(dòng)參與者和知識(shí)建構(gòu)者，而教師是學(xué)生的知識(shí)引導(dǎo)者、教學(xué)活動(dòng)的合作者和促進(jìn)者。總之，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著三種不同學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點(diǎn)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響逐漸增大。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論不僅僅針對(duì)教學(xué)課堂活動(dòng)的安排和步驟，而且研究如何使實(shí)際教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律與方法。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)不同的學(xué)習(xí)理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

行為主義的刺激———反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供了理論基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，依據(jù)行為主義理論，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)可以按照一定的操縱和制約程序進(jìn)行，即外部條件形成語(yǔ)言習(xí)慣———不同外部因素影響語(yǔ)言行為———對(duì)應(yīng)產(chǎn)生不同動(dòng)作、形成不同語(yǔ)言結(jié)果———正確強(qiáng)化、鞏固語(yǔ)言學(xué)習(xí)。可見(jiàn)，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的習(xí)得依靠的是外部行為變化刺激，通過(guò)強(qiáng)化、鞏固和反復(fù)而形成。在行為主義學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心和控制者，評(píng)價(jià)和判斷語(yǔ)言學(xué)習(xí)的對(duì)與錯(cuò)；而學(xué)習(xí)者被看作行為主義反應(yīng)論的有機(jī)體（organisms），僅僅是遵循教師指令進(jìn)行行為回應(yīng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學(xué)習(xí)的被動(dòng)者。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械反應(yīng)過(guò)程，通過(guò)生硬死背對(duì)話和重復(fù)模式訓(xùn)練，加強(qiáng)知識(shí)記憶，減少語(yǔ)言錯(cuò)誤，從而自動(dòng)產(chǎn)生語(yǔ)言話語(yǔ)的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學(xué)習(xí)過(guò)程就是程序化的模式過(guò)程。

（二）基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個(gè)體學(xué)習(xí)的形成就是外部刺激因素與學(xué)習(xí)者各種心理行為的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過(guò)程。當(dāng)認(rèn)知過(guò)程正常反應(yīng)時(shí)，學(xué)習(xí)個(gè)體的語(yǔ)言習(xí)得與知識(shí)儲(chǔ)備就運(yùn)行良好；反之，學(xué)習(xí)過(guò)程就會(huì)無(wú)效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果；而不同的學(xué)習(xí)條件受內(nèi)外因素制約；外語(yǔ)教學(xué)最終目的就是合理安排相應(yīng)的外部教學(xué)情景，以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語(yǔ)言知識(shí)和學(xué)習(xí)技能的掌握包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的言語(yǔ)、動(dòng)作、觀察、分類、認(rèn)知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)要包括以下教學(xué)活動(dòng)步驟：言語(yǔ)或動(dòng)作刺激；引起學(xué)習(xí)者注意；明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；激發(fā)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)圖式；呈現(xiàn)教學(xué)情景材料；指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為；反饋、評(píng)價(jià)和鞏固學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)此步驟展開(kāi)教學(xué)，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計(jì)。由于不同的教學(xué)結(jié)果，每個(gè)教學(xué)事件的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出不同的教學(xué)策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個(gè)階段，即導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評(píng)定，分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。總之，依據(jù)認(rèn)知主義理論，每一種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要根據(jù)具體要求而靈活運(yùn)用其步驟，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)90年代以來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展完善，而計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的過(guò)程，在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自己將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)概念和知識(shí)，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)就是以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生可借助一定的外在學(xué)習(xí)情境（如文化、社會(huì)背景等），通過(guò)討論或合作等不同教學(xué)活動(dòng)方式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)方法與步驟如下：第一，分析教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題和所需知識(shí)內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實(shí)情景，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)想已有的知識(shí)和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)主題新資源，利用原有認(rèn)知知識(shí)同化新學(xué)知識(shí)，支撐知識(shí)建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)就是自主學(xué)習(xí)，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)個(gè)體，教師可采用不同方法，設(shè)計(jì)如支架式或隨機(jī)式教學(xué)模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，開(kāi)展小組討論、協(xié)作，深化對(duì)學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。第六，對(duì)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，完善和強(qiáng)化補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料。最后，建構(gòu)意義，努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識(shí)。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論將更加完善，教學(xué)設(shè)計(jì)將愈來(lái)愈多樣化。當(dāng)今，只有恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，我國(guó)的外語(yǔ)水平才能逐步提高并與世界接軌，我國(guó)的綜合國(guó)力才能在世界占據(jù)重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學(xué) 2.吉林師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

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篇2

關(guān)鍵詞：行為主義理論；學(xué)前教育；幼兒

中圖分類號(hào)：G442 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2011）03-0216-02

行為主義自誕生以來(lái)，在各級(jí)各類的教育教學(xué)中被廣泛地運(yùn)用著。行為主義理論之后，建構(gòu)主義和人本主義相繼興起，這些理論的出現(xiàn)，給行為主義理論帶來(lái)了相當(dāng)大的沖擊，很多國(guó)家和地區(qū)開(kāi)始采用建構(gòu)主義和人本主義作為教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)。但是，行為主義理論并沒(méi)有從此淡出教育舞臺(tái)，它在各級(jí)各類的教育教學(xué)中仍然被廣泛地運(yùn)用著，尤其是在學(xué)前教育領(lǐng)域。

一、行為主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育的表現(xiàn)

1．強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用。行為主義的創(chuàng)始人華生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設(shè)定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育他們，那么我愿意擔(dān)保，可以隨便挑選其中一個(gè)嬰兒，把他們訓(xùn)練成我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、傾向、能力、天資和他們父母的職業(yè)及種族如何。”這句話充分說(shuō)明了行為主義的主要觀點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)環(huán)境是影響人身心發(fā)展的決定因素，人的大部分行為是通過(guò)后天習(xí)得的，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。幼兒的行為和發(fā)展具有可塑性和可控制性，可以通過(guò)外部因素來(lái)塑造與修正幼兒的行為。因此，在學(xué)前教育的過(guò)程中，教師要?jiǎng)?chuàng)造適宜幼兒發(fā)展的良好環(huán)境，避免來(lái)自外界環(huán)境的不良影響，以培養(yǎng)身心健康的幼兒。

2．教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)前教育階段是幼兒學(xué)習(xí)剛剛起步的階段，在這個(gè)時(shí)期，幼兒自主學(xué)習(xí)的能力非常低，他們不能為自己選擇合適的教材、教具、書(shū)籍等，也不可能在短時(shí)間內(nèi)自主地構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以，在課堂的教學(xué)中，幼兒教師仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位。可以說(shuō)，在學(xué)前教育的所有環(huán)節(jié)中，幼兒的活動(dòng)都受到教師的嚴(yán)格控制。例如，在課程內(nèi)容的選擇中，幼兒教師根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，為幼兒選擇他們認(rèn)為適合幼兒身心特點(diǎn)的活動(dòng)和課程；在正式的教學(xué)過(guò)程中，教師也嚴(yán)格控制著幼兒的行為和反應(yīng)，教師作為引導(dǎo)者，把握整個(gè)活動(dòng)的進(jìn)程。這種“教師主導(dǎo)”的教育模式適應(yīng)了幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，有利于幼兒認(rèn)知等方面能力的發(fā)展，但是，“教師主導(dǎo)”在教學(xué)過(guò)程中對(duì)幼兒的要求比較一致，只關(guān)注了全體幼兒的普遍性的一面，而忽視了幼兒的差異性。

3．以表?yè)P(yáng)和懲罰作為主要的評(píng)價(jià)手段。行為主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：愉快的結(jié)果加強(qiáng)行為，不愉快的結(jié)果減弱行為。換言之，愉快的結(jié)果提高了個(gè)體做出某種行為的頻率，不愉快的結(jié)果降低了該行為出現(xiàn)的頻率。行為主義心理學(xué)另一個(gè)主要觀點(diǎn)是強(qiáng)化的觀點(diǎn)，行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化可以分為兩種，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化主要是呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和消除懲罰，而負(fù)強(qiáng)化則是消除獎(jiǎng)勵(lì)和呈現(xiàn)懲罰。行為主義者認(rèn)為強(qiáng)化是導(dǎo)致人學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的一個(gè)主要原因，認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等外部刺激能給幼兒帶來(lái)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，行為主義者特別強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的評(píng)價(jià)手段。在學(xué)前教育中，我們經(jīng)常可以聽(tīng)到“xx小朋友表現(xiàn)很好，獎(jiǎng)勵(lì)他一朵小紅花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃餅干”；又或者是“你要是再不聽(tīng)話，老師就不喜歡你了”；“說(shuō)話的小朋友，你們今天不能玩沙土游戲”等諸如此類的話語(yǔ)。這些話語(yǔ)和行為的實(shí)質(zhì)是以呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)幼兒的行為做出評(píng)價(jià)。

4．細(xì)分教學(xué)目標(biāo)，小步子教學(xué)。行為主義提倡程序教學(xué)，所謂程序教學(xué)就是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。它把一門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，再把單元分成許多小步子。學(xué)生學(xué)完每一步驟的課程后，就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，即能得到及時(shí)強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。學(xué)前兒童生理和心理的特點(diǎn)決定了幼兒的注意力無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間保持在同一目標(biāo)上，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)接受大量的知識(shí)。因此，細(xì)分教學(xué)目標(biāo)和程序教學(xué)在學(xué)前教育中就顯得相當(dāng)必要了。在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，幼兒教師必須將抽象的教育目標(biāo)具體為許多有著內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)，通過(guò)小步子教學(xué)發(fā)展幼兒的認(rèn)知，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

5．行為塑造和行為矯正。所謂行為塑造是指根據(jù)操作條件反射理論以連續(xù)漸進(jìn)法建立個(gè)體新行為的歷程。行為塑造是教育兒童的一種重要途徑，在學(xué)前教育中，教師采用了許多行為塑造的方法對(duì)幼兒良好生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)。例如，在游戲活動(dòng)后，很多的幼兒都不會(huì)主動(dòng)收拾玩具，教師必須自己進(jìn)行整理，這樣就給教師的工作增添了麻煩。但是，如果幼兒教師熟悉并且善于運(yùn)用行為塑造的方法，先教給幼兒收拾玩具的方法，并告訴他們，活動(dòng)完之后主動(dòng)把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戲之后，都反復(fù)要求幼兒，對(duì)堅(jiān)持得好的幼兒給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，通過(guò)一段時(shí)期的練習(xí)，幼兒的這一行為就能成為自覺(jué)的行動(dòng)，從而減輕了自己的工作負(fù)擔(dān)，也培養(yǎng)了幼兒良好的習(xí)慣。如果說(shuō)行為塑造是運(yùn)用呈現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)的方式培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，那么行為矯正則是運(yùn)用消退或呈現(xiàn)懲罰的方式糾正幼兒的一些問(wèn)題行為和不良行為。行為主義者斯金納認(rèn)為只要不對(duì)該行為進(jìn)行強(qiáng)化，幼兒的不良行為便會(huì)消退。例如，教師可以運(yùn)用消退原理對(duì)幼兒的攻擊進(jìn)行矯正。幼兒攻擊的發(fā)生無(wú)非是為了引起同伴或者成人的注意，如果教師對(duì)兒童的挑釁、爭(zhēng)吵行為都裝作不在意、都不予理睬，那么幼兒的不良行為就可以自然消退了。

二、行為主義應(yīng)用于學(xué)前教育的原因分析

行為主義理論之所以能在學(xué)前教育中得到廣泛的應(yīng)用，有其必然性。

1.行為主義理論適應(yīng)了幼兒生理和心理的特點(diǎn)。首先，學(xué)前期幼兒的身體發(fā)展十分迅速，他們的腦中基本已經(jīng)接近成人的水平，整個(gè)大腦皮質(zhì)發(fā)展到相當(dāng)成熟的程度，很多神經(jīng)機(jī)能也已建立起來(lái)，但是，總的來(lái)說(shuō)，學(xué)齡前兒童的身體仍然十分柔弱。免疫功能還沒(méi)有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有彈性，容易疲勞，易受損傷；心肺功能尚未完善，負(fù)荷能力較差；同時(shí)，幼兒運(yùn)動(dòng)能力正處于發(fā)展時(shí)期，喜歡跑跳，喜歡從事各種各樣的活動(dòng)。幼兒的這些特點(diǎn)決定了幼兒不能長(zhǎng)時(shí)間活動(dòng)，教師必須根據(jù)幼兒的承載程度，分解活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行“小步子”教學(xué)。其次，根據(jù)皮亞杰的理論，學(xué)前期幼兒處于前運(yùn)算階段，他們的各種心理過(guò)程都帶有明顯的具體形象性和不隨意性。所謂具體形象性，即幼兒在認(rèn)識(shí)事物時(shí)只能以具體形象的形式來(lái)進(jìn)行，對(duì)具體、形象的事物的認(rèn)識(shí)比對(duì)抽象的時(shí)間、空間等的認(rèn)識(shí)來(lái)得深刻；幼兒心理過(guò)程的不隨意性是指幼兒的心理過(guò)程會(huì)受到外界環(huán)境的影響，外部環(huán)境發(fā)生改變，幼兒心理活動(dòng)的目標(biāo)也隨之改變。同時(shí)，幼兒期也是幼兒個(gè)性意識(shí)和社會(huì)性建立的時(shí)期，他們需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特點(diǎn)，決定了幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中，無(wú)法自己構(gòu)建學(xué)習(xí)機(jī)制，只能通過(guò)教師的示范、講解、說(shuō)明進(jìn)行模仿，所以，幼兒教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，決定著整個(gè)教學(xué)過(guò)程。其次，幼兒心理過(guò)程的具體形象性和不隨意性，決定了幼兒容易受外界環(huán)境的影響，因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要特別注意營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍。再次，幼兒的依賴性非常強(qiáng)，他們需要教師的關(guān)懷、鼓勵(lì)和信任。因此，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和獎(jiǎng)賞會(huì)促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

2．行為主義學(xué)習(xí)理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有其相似性。首先，我國(guó)的傳統(tǒng)教育歷來(lái)重視尊師重道，將教師擺入了“天地君親師”中，認(rèn)為教師是僅次于天、地、帝王、親人的存在，并且提出“一日為師，終生為父”，而行為主義重視教師主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)與其不謀而合。其次，我國(guó)自有學(xué)校教育以來(lái)，一直崇尚呆讀死記、體罰和棍棒教育，認(rèn)為“棍棒底下出孝子”、“嚴(yán)師出高徒”，這一點(diǎn)與行為主義理論中“以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為教育的主要手段”有相似的地方。再次，我國(guó)自秦代以來(lái)，幼兒教育多采用模仿與訓(xùn)練相結(jié)合的方法，幼兒進(jìn)入私塾等教育機(jī)構(gòu)后，先生對(duì)幼兒的教育往往以訓(xùn)練方式為主，先生讀念，幼兒習(xí)誦，這種教育方法與行為主義“強(qiáng)化”和“操作性練習(xí)”的觀念有異曲同工之處。正是由于行為主義理論與中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有相似性，行為主義理論在傳播到中國(guó)后，迅速地在中國(guó)教育這塊土地上生根發(fā)芽，在學(xué)前教育中得到了廣泛的應(yīng)用。

三、結(jié)語(yǔ)

行為主義理論自身的特點(diǎn)以及它與中國(guó)傳統(tǒng)教育的相似性，使得行為主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域中被大量地運(yùn)用。它給我國(guó)的學(xué)前教育帶來(lái)了全新的理論體系，提高了教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)了我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，我們也應(yīng)該看到行為主義理論的局限性。首先，行為主義學(xué)習(xí)理論所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。其次，細(xì)分教育目標(biāo)和程序教學(xué)的方法，將整體的、相互聯(lián)系的事物劃分不同的方面，不利于幼兒從整體上認(rèn)識(shí)事物。再次，行為主義教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。最后，行為主義在教學(xué)中將幼兒置于教師之下的位置，不利于幼兒主動(dòng)性的發(fā)揮，也造成了教師權(quán)威的濫用，從而阻礙教師的成長(zhǎng)。因此，我們必須正確地看待行為主義理論，取其精華，去其糟粕，將其辯證地運(yùn)用于學(xué)前教育教學(xué)中。

參考文獻(xiàn)：

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篇3

"行"，就是"行動(dòng)"，即"做"。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生行動(dòng)，通過(guò)教師的引導(dǎo)、組織，讓學(xué)生在課堂上自己完全行動(dòng)起來(lái)。

"知"就是"知曉"、"掌握"，這里強(qiáng)調(diào)改變通過(guò)教師"灌輸"獲得知識(shí)為學(xué)生自己在行動(dòng)（活動(dòng)）中獲得知識(shí)技能。學(xué)生在"動(dòng)"中獲"知"，這就是"行""知"統(tǒng)一。

"先學(xué)后教"和"精教多學(xué)"，這是行知課堂實(shí)施的兩個(gè)關(guān)鍵詞。"先學(xué)后教"是就教學(xué)關(guān)系和教學(xué)順序而言的，"精教多學(xué)"是就教學(xué)策略和教學(xué)目的而言的。

"以學(xué)論教"和"以學(xué)定教"，這是"行知課堂"的實(shí)施評(píng)價(jià)原則。"以學(xué)論教"即以學(xué)生的"學(xué)會(huì)"與"會(huì)學(xué)"，評(píng)價(jià)教學(xué)水平。這樣的評(píng)價(jià)方式，既關(guān)注教師的具體教學(xué)行為，關(guān)注教師如何促進(jìn)學(xué)生的"學(xué)"；也關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。

"以學(xué)定教"即以具體的學(xué)情來(lái)決定教師"教"的內(nèi)容和方法。就是要在學(xué)生先"自學(xué)、嘗試、探索、發(fā)現(xiàn)、解決"后，根據(jù)學(xué)生的自學(xué)情況進(jìn)行點(diǎn)撥導(dǎo)引或進(jìn)行解析、講授。就學(xué)生而言，要讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使學(xué)生由單純接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會(huì)自己去獲取知能；就教師而言要求教師在觀念上從關(guān)注"怎樣教"轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注"怎樣幫助學(xué)生學(xué)"，"學(xué)"是"教"的目的，"教"是為"學(xué)"服務(wù)的，從行動(dòng)上真正關(guān)注學(xué)生在課堂上是怎樣學(xué)習(xí)的。

行知課堂教學(xué)基本模式：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，達(dá)到使學(xué)生有效地獲知識(shí)技能。如：學(xué)生預(yù)學(xué)，先學(xué)后教；互動(dòng)探究，行知合一；課后提煉，知識(shí)系統(tǒng)化。

行知課堂教學(xué)評(píng)價(jià)：根據(jù)行知課堂的特點(diǎn)，我們采用階段（學(xué)期）評(píng)價(jià)和終結(jié)（學(xué)科結(jié)業(yè)）評(píng)價(jià)，定量（成績(jī)）評(píng)價(jià)與定性（學(xué)習(xí)中的"行"的自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)）評(píng)價(jià)相結(jié)合，注重過(guò)程評(píng)價(jià)（課前、課中、課后的自學(xué)探究的行動(dòng)評(píng)價(jià)）。

行知課堂的理論基礎(chǔ)在哪里？本文就此談一點(diǎn)淺見(jiàn)。

一、新課程理念倡導(dǎo)課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體

新課程的核心理念是以學(xué)生發(fā)展為本，以學(xué)生深度參與為追求，以提高學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標(biāo)。新課程要求我們?cè)谡n堂教學(xué)中應(yīng)尊重學(xué)生，還學(xué)生學(xué)習(xí)的自，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；要求教師必須發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程；要求在教學(xué)中要努力優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)交流與合作，適當(dāng)增加開(kāi)放性、探究性教學(xué)。

二、建構(gòu)主義教育理論的意義建構(gòu)

學(xué)習(xí)理論在發(fā)展過(guò)程中，對(duì)課堂教學(xué)影響較大的有：行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論，

行為主義是20世紀(jì)20年代由美國(guó)心理學(xué)家華生創(chuàng)始的一個(gè)心理學(xué)派。其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。其公式為：SR（刺激反應(yīng)）。在刺激反應(yīng)之間不靠中介，直接聯(lián)結(jié)。

教學(xué)法：倡導(dǎo)"小步呈現(xiàn)、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、自定步調(diào)、提高效果"的程序教學(xué)。

由于行為主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)方式的需要相適應(yīng)，并在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、畫(huà)、算、演、做等動(dòng)作技能教學(xué)中應(yīng)用效果明顯，使得行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)，在今天，在傳統(tǒng)教學(xué)方式流行的地方和一些動(dòng)作技能的教學(xué)中，仍然富有生命力。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，

認(rèn)知主義產(chǎn)生于20世紀(jì) 70年代，以美國(guó)心理學(xué)家加涅為代表的認(rèn)知主義學(xué)派。他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)并非SR直接地聯(lián)結(jié)，而是以學(xué)生的主觀能動(dòng)作用為中介來(lái)實(shí)現(xiàn)的，即S-O-R（"O"代表有機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)）。其主要觀點(diǎn)有：學(xué)習(xí)是改變行為，學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過(guò)行為表現(xiàn)的改變來(lái)推斷。這就為課堂教學(xué)中通過(guò)練習(xí)、提問(wèn)、觀察、測(cè)驗(yàn)等形式來(lái)檢查學(xué)習(xí)效果，獲取反饋信息提供了理論依據(jù)。從而成為了我們?cè)S多教師慣用的 "通過(guò)科學(xué)安排教學(xué)的外部條件來(lái)促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程發(fā)生"的教學(xué)方法。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，在對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的確認(rèn)、學(xué)生特征的分析、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。但是，公式S-O-R中 "O"的地位和作用實(shí)際上仍然從屬于"S"， 其相應(yīng)的課堂教學(xué)，仍然是學(xué)習(xí)的發(fā)生主要靠外部客觀事物的刺激，"教"依然處于中心地位。而以"教"為中心的課堂教學(xué)，已不能完全適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)改革和現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的需要。于是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論便應(yīng)運(yùn)而生。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，

20世紀(jì)90年代以后，結(jié)構(gòu)主義被應(yīng)用于教育領(lǐng)域產(chǎn)生了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為："學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解"。也就是：學(xué)生獲得的知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境下，借助其他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料（文字、圖象、實(shí)物、CAI、網(wǎng)絡(luò)等），通過(guò)意義建構(gòu)方式主動(dòng)建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為"情境"、"協(xié)作"、"會(huì)話"和"意義建構(gòu)"是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

其主要觀點(diǎn)有：

1、學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心、主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)不是外界客觀事物對(duì)學(xué)生的強(qiáng)化刺激，不是教師對(duì)學(xué)生傳授和灌輸知識(shí)，而是學(xué)生在與外界環(huán)境相互作用中進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。

2、學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程是雙向的。在當(dāng)前事物的結(jié)構(gòu)與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)一致時(shí)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前事物就會(huì)發(fā)生同化過(guò)程，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)充；當(dāng)不一致、不能同化時(shí)，則會(huì)發(fā)生順應(yīng)過(guò)程，重新建構(gòu)（改造或重組）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3、學(xué)生對(duì)事物意義的建構(gòu)是多元化的。人總是按照自己的理解建構(gòu)事物的意義，而事物具有復(fù)雜性、多樣性和時(shí)空運(yùn)動(dòng)性，學(xué)生對(duì)事物的感知方式、個(gè)人情感和認(rèn)知結(jié)構(gòu)又具有特殊性，因此，即使對(duì)同一事物，每個(gè)學(xué)生對(duì)其意義的建構(gòu)都可能是不同的。

4、學(xué)習(xí)應(yīng)處于真實(shí)情境中。學(xué)習(xí)的目的在于能夠真正運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際問(wèn)題。學(xué)生所處情境越真實(shí)，需要解決的問(wèn)題越現(xiàn)實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性越高，主動(dòng)性越強(qiáng)，自由性越大，學(xué)習(xí)過(guò)程就越生動(dòng)、有效。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。

① 要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神（行知課堂的 "以學(xué)定教"，"精講多學(xué)"，"互動(dòng)探究"得以體現(xiàn)）；

② 要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)（行知課堂的"課前預(yù)學(xué)"，"課中討論"，"課后反思"等多種機(jī)會(huì)進(jìn)行學(xué)習(xí)）；

③ 要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案（行知課堂的預(yù)學(xué)內(nèi)容在課中提出問(wèn)題，通過(guò)交流、爭(zhēng)辯形成對(duì)事物的新認(rèn)識(shí)而獲知）。

（2）強(qiáng)調(diào)"情境"對(duì)意義建構(gòu)的重要作用；（行知課堂強(qiáng)調(diào)"情景導(dǎo)入"）

（3）強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)"對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用（行知課堂的小組合作探究）；

（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)；（行知課堂的班級(jí)學(xué)習(xí)、探究小組、知識(shí)情景、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐等）

（5） 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持"學(xué)"（而非支持"教"）

利用媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。（行知課堂的"預(yù)學(xué)案"）

（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的"主題"，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)（行知課堂的過(guò)程評(píng)價(jià)得以體現(xiàn)）

三、陶行知先生的"教學(xué)做合一"思想

陶行知教育思想由"生活即教育"、"社會(huì)即學(xué)校"、"教學(xué)做合一"三個(gè)基本原理共同構(gòu)成了其理論體系。

"生活即教育"：生活與教育是一回事，是同一個(gè)過(guò)程，教育不能脫離生活，教育要通過(guò)生活來(lái)進(jìn)行，無(wú)論教育的內(nèi)容還是教育的方法，都要根據(jù)生活的需要。

"社會(huì)即學(xué)校"： 所謂"社會(huì)即學(xué)校"是指"社會(huì)含有學(xué)校的意味"，或者說(shuō)"以社會(huì)為學(xué)校"。

"教學(xué)做合一"： 是"生活即教育"在教學(xué)方法問(wèn)題上的具體化。在生活里，對(duì)事說(shuō)是做，對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說(shuō)是學(xué)，對(duì)人之影響說(shuō)是教。教學(xué)做只是一種生活之三方面，而不是三個(gè)各不相謀的過(guò)程。同時(shí)，教學(xué)做合一是生活法，也就是教育法。它的涵義是：教的方法根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教。這里強(qiáng)調(diào)"行"，"行是知之始，知是行之成"。行知課堂的"行"，"知"意也在于此。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；教師；學(xué)生；建構(gòu)主義；奧蘇貝爾

中圖分類號(hào)：G619.21　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1672－3198(2009)04－0220－02

1　以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

目前在各級(jí)各類學(xué)校中采用的教學(xué)模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學(xué)模式，二是以“學(xué)生”為中心的教學(xué)模式。

從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，20世紀(jì)90年代以前的教學(xué)模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長(zhǎng)按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因?yàn)椋越處煘橹行牡慕虒W(xué)模式在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)模式長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。

由于我國(guó)教育理論界多年來(lái)以認(rèn)識(shí)論取代對(duì)教學(xué)過(guò)程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分教師不了解人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開(kāi)方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)特別盛行。由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長(zhǎng)期潛移默化的影響，使我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛(ài)問(wèn)、不想問(wèn)“為什么”、也不知道要問(wèn)“為什么”的麻木習(xí)慣和形成一種盲目崇拜書(shū)本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認(rèn)知主體的學(xué)生其主動(dòng)性無(wú)從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長(zhǎng)的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。

事實(shí)上，已經(jīng)有許多有識(shí)之士通過(guò)中美兩國(guó)學(xué)生不同特點(diǎn)的對(duì)比，看到了這個(gè)嚴(yán)酷的事實(shí)。他們指出，美國(guó)學(xué)生在上課時(shí)可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問(wèn)題和不同的觀點(diǎn)；而在我們國(guó)家，除非老師主動(dòng)提問(wèn)否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國(guó)的大學(xué)生與研究生和美國(guó)的同類學(xué)生相比，從總體上說(shuō)創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對(duì)方。這就是以教師為中心教學(xué)模式長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。

以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，則是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用)才逐漸發(fā)展起來(lái)的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境(這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會(huì)話、協(xié)作學(xué)習(xí))，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識(shí)的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識(shí)和各種教學(xué)信息，因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無(wú)法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素。可見(jiàn)，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及。實(shí)際上為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)(以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來(lái)的)。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行。前者是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心――通過(guò)各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義(誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因)；后者則是為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學(xué)習(xí)的外因)。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機(jī)進(jìn)入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點(diǎn)的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過(guò)程中必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

2　以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因?yàn)檫@種以教師為中心的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀(jì)30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí)授課制度，開(kāi)創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來(lái)。經(jīng)過(guò)歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用)，二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論(他運(yùn)用認(rèn)識(shí)論對(duì)赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造。提出一種新的五段教學(xué)論寨激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益。并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”(認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論(認(rèn)為絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)目標(biāo)的要求)，加涅的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”，直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學(xué)模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對(duì)這一領(lǐng)域從不同的角度做出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對(duì)以教師為中心教學(xué)模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過(guò)程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對(duì)以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，又要研究情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響}為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來(lái)看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒(méi)有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對(duì)情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對(duì)這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以?shī)W蘇貝爾的“學(xué)與教”理論作為以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)?但是并不否認(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對(duì)這種教學(xué)模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。

篇5

    心理語(yǔ)言學(xué)的初期發(fā)展受到三大理論的影響:一是以華生(J.B.Watson,1878~1858)和斯金納(B.F.Skinner,1904)為代表的行為主義理論;二是以布隆菲爾德(Bloomfield,1933)為代表的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論;三是以珊南(C.Shannon,1948)為代表的信息理論。

    首先,美國(guó)著名心理學(xué)家華生所創(chuàng)始的行為主義理論,在俄國(guó)生理學(xué)家伊凡.巴甫洛夫(Ivan  Pavlov:1870~1932)“經(jīng)典條件反射”理論的基礎(chǔ)之上,提出了“客觀功能主義”的學(xué)說(shuō)。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)就是一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。在華生看來(lái),人的大多數(shù)行為都是通過(guò)條件反射建立新刺激—反應(yīng)(S-R)聯(lián)接而形成的。繼華生之后,斯金納又在華生的研究基礎(chǔ)之上提出了“可操作性條件反射”的理論。1957年,斯金納出版的《言語(yǔ)行為》(Verbal  Behavior)一書(shū)對(duì)言語(yǔ)行為作了較為系統(tǒng)的論述。盡管斯金納的《言語(yǔ)行為》后來(lái)受到了喬姆斯基的批判,但行為主義的“刺激—反射”和“可操作性條件反射”等的心理學(xué)理論不但影響著心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的研究,而且也為后來(lái)發(fā)展起來(lái)的心理語(yǔ)言學(xué)的研究提供了部分的理論根據(jù)。

    除了行為主義理論,以布隆菲爾德為代表的結(jié)構(gòu)主義理論也為心理語(yǔ)言學(xué)的初期發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。布隆菲爾德的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論建立在華生行為主義理論的研究基礎(chǔ)之上。其特點(diǎn)是用行為主義的原則研究意義,在確立語(yǔ)言單位時(shí)堅(jiān)持嚴(yán)格的發(fā)展程序,總體上關(guān)心語(yǔ)言學(xué)的自由地位和科學(xué)性。盡管他的理論受到語(yǔ)義學(xué)家里奇(Geoffrey  Leech)的批評(píng)并成了喬姆斯基生成語(yǔ)法的“犧牲品”,然而,布隆菲爾德的研究方法不但在語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域被廣泛采用,而且也成了心理語(yǔ)言學(xué)研究“句子加工”的重要方法之一。

    心理語(yǔ)言學(xué)的初期發(fā)展在很大程度上得益于以珊南(Shannon)為代表的“信息論”的研究。信息論的研究牽涉到信息的計(jì)量、傳送、變換、處理和儲(chǔ)存。在語(yǔ)言的研究方面,信息理論認(rèn)為語(yǔ)言的輸出表現(xiàn)為一系列的信息符號(hào),依次地從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)轉(zhuǎn)換。信息論的研究成果向語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言信息分布的分析提供了一個(gè)重要的參考和仿照的依據(jù),同時(shí)也向心理學(xué)家和語(yǔ)言教育工作者在學(xué)習(xí)理論的研究方面提供了一個(gè)實(shí)用的框架。自1948年信息論問(wèn)世以來(lái),信息理論中很多的研究方法都被心理語(yǔ)言學(xué)家所采用,用來(lái)研究“語(yǔ)言的感知”、“語(yǔ)言的產(chǎn)生”以及“語(yǔ)言信息的統(tǒng)計(jì)”和“信息分析”。特別是在“語(yǔ)言的編碼”和“解碼”的研究方面,大量語(yǔ)言信息的分析和研究均采用了信息論的研究方法。

    三、心理語(yǔ)言學(xué)中期發(fā)展的理論基礎(chǔ)

    心理語(yǔ)言學(xué)的中期發(fā)展大體可以從1960年算起至1975年,共15年的時(shí)間。這主要是以西方心理語(yǔ)言學(xué)專著的大量問(wèn)世為根據(jù)的。無(wú)論該劃分是否準(zhǔn)確,20世紀(jì)60年代和70年代無(wú)疑是心理語(yǔ)言學(xué)發(fā)展壯大的“醞釀期”,而這個(gè)時(shí)期心理語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展基本上是以喬姆斯基的“生成語(yǔ)法”和勒考夫(Lakoff)的“生成語(yǔ)義學(xué)”的研究理論為“動(dòng)力源”的。

    首先,喬姆斯基于1957年出版了《句法結(jié)構(gòu)》(Syntactic  Structures)一書(shū),提出了“轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法”的理論。喬姆斯基對(duì)語(yǔ)言學(xué)研究的主要貢獻(xiàn)可歸結(jié)為以下4點(diǎn):一是他強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的“創(chuàng)造性”;二是他針對(duì)行為主義的“刺激—反應(yīng)”的學(xué)習(xí)理論提出“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”,強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言習(xí)得的“遺傳”因素:三是他提出了“語(yǔ)言模塊”論,區(qū)別了語(yǔ)言系統(tǒng)的規(guī)則和表征與認(rèn)知系統(tǒng)的規(guī)則和表征的不同;四是他提出了語(yǔ)言的“表層結(jié)構(gòu)”和“深層結(jié)構(gòu)”,這也是影響此后語(yǔ)言研究最為重要的新的語(yǔ)言理論。然而,正當(dāng)喬姆斯基在努力修正自己的理論并試圖提出新的研究模式之時(shí),以勒考夫(Lakoff)為代表的“生成語(yǔ)義學(xué)派”與以喬姆斯基本人為代表的“解釋語(yǔ)義學(xué)派”又在深層結(jié)構(gòu)的“深度”問(wèn)題上發(fā)生了爭(zhēng)議:勒考夫認(rèn)為深層結(jié)構(gòu)還不夠“深”,而喬姆斯基則認(rèn)為深層結(jié)構(gòu)已經(jīng)“太深”。此后,盡管有人又提出“格語(yǔ)法”或“功能語(yǔ)法”或“交際語(yǔ)法”等的理論,但喬姆斯基的“轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法”和勒考夫提出的“生成語(yǔ)義”的理論仍在很大程度上影響著當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)的研究。

    四、心理語(yǔ)言學(xué)研究的三大主題

    1.言語(yǔ)產(chǎn)生

    “言語(yǔ)產(chǎn)生”是心理語(yǔ)言學(xué)研究的重要課題之一,主要包括4個(gè)方面的研究:(1)言語(yǔ)產(chǎn)生模型的數(shù)據(jù)來(lái)源;(2)言語(yǔ)產(chǎn)生中的語(yǔ)言單位;(3)言語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程中的言語(yǔ)失誤;(4)言語(yǔ)產(chǎn)生模型。首先,“言語(yǔ)產(chǎn)生模型的數(shù)據(jù)來(lái)源”主要通過(guò)對(duì)“言語(yǔ)失誤”、“言語(yǔ)停頓”、“言語(yǔ)障礙”的數(shù)據(jù)分析,研究言語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程及其影響言語(yǔ)產(chǎn)生的因素。第二,在“言語(yǔ)產(chǎn)生中的語(yǔ)言單位”的研究中,主要通過(guò)人們?cè)凇耙羲囟巍薄ⅰ罢Z(yǔ)音特征”、“單詞”、“詞素”和“短語(yǔ)”5個(gè)方面的語(yǔ)言行為以及對(duì)言語(yǔ)者所表現(xiàn)出的“言語(yǔ)失誤”現(xiàn)象的分析,研究言語(yǔ)的產(chǎn)生過(guò)程。第三,在“言語(yǔ)產(chǎn)生過(guò)程中的言語(yǔ)失誤”的研究方面,主要包括3個(gè)方面的研究:(1)言語(yǔ)計(jì)劃;(2)詞匯組織;(3)口誤和言語(yǔ)失誤的特征和起因。在“言語(yǔ)計(jì)劃”的研究方面,主要以萊施勒(Lashley,1951)的“詞語(yǔ)產(chǎn)生表現(xiàn)”和佛恩尼(Fournie)的“詞語(yǔ)層級(jí)組織”等的研究理論為基礎(chǔ),專門探究語(yǔ)言產(chǎn)生模型中“言語(yǔ)表現(xiàn)”和“言語(yǔ)失誤”的階段和言語(yǔ)失誤的預(yù)測(cè)。在“詞匯組織”的研究方面,主要以弗洛姆金(Fromkin,1988)和戈萊特(Garrett,1988)有關(guān)同音異義詞和近似音詞所造成的言語(yǔ)失誤的論說(shuō)為基礎(chǔ),揭示“語(yǔ)義替換”、“音位替換”以及“語(yǔ)義/音位混合”等現(xiàn)象并以此研究詞匯組織的過(guò)程以及造產(chǎn)言語(yǔ)失誤的原因。在“口誤”和“言語(yǔ)失誤的特征和成因”的研究方面,主要以戈萊特(Garrett,1988)和卡特勒(Curler,1980)有關(guān)“詞綴”和“功能詞”在句中“換位”現(xiàn)象的分析為基礎(chǔ),探究言語(yǔ)失誤的規(guī)律、成因以及言語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程。第四,對(duì)言語(yǔ)產(chǎn)生以及言語(yǔ)加工模型的研究,主要以弗洛姆金(Fromkin,1971)提出的“話語(yǔ)生成器模型”、由戴爾(Dell,1986)提出的“擴(kuò)散激活模型”和由萊沃爾特(Levelt,1989)提出的“信息構(gòu)成器”分別代表的“串行模型”、“并行模型”和以萊沃爾特的“信息構(gòu)成模型”的研究為基礎(chǔ),從語(yǔ)音的辨聽(tīng),到單詞的提取以至到語(yǔ)意的聯(lián)接和確認(rèn),討論言語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程以及影響言語(yǔ)產(chǎn)生的各種因素。

    2.語(yǔ)言習(xí)得

    “語(yǔ)言習(xí)得”,不但是心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)共同關(guān)心的話題,而且也是心理語(yǔ)言學(xué)重點(diǎn)研究的課題之一。該領(lǐng)域的研究主要包括:(1)語(yǔ)言發(fā)展的研究方法;(2)言語(yǔ)感知的發(fā)展;(3)兒童語(yǔ)言詞匯;(4)句子的學(xué)習(xí)及理解;(5)語(yǔ)言的交際用途;(6)兒童語(yǔ)言習(xí)得理論。

篇6

課程教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的下位概念。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科，20世紀(jì)60年代初誕生于美國(guó)，80年代中期開(kāi)始引入我國(guó)。在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程中，理論研究成果的不斷豐富和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，使得人們?cè)絹?lái)越重視課程教學(xué)設(shè)計(jì)在課程建設(shè)和人才培養(yǎng)中的重要作用。課程教學(xué)設(shè)計(jì)作為解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的一種工具與方法，非常巧妙地將教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合在了一起，它是聯(lián)結(jié)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教案的紐帶，對(duì)上承載著人才培養(yǎng)需求，對(duì)下銜接著學(xué)員認(rèn)知基礎(chǔ)、指導(dǎo)著課程教學(xué)。

一、課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

課程教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的工具，離不開(kāi)理論的指導(dǎo)。在它的發(fā)展中，系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論對(duì)它產(chǎn)生了重要影響，并構(gòu)成了課程教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。

（一）學(xué)習(xí)理論

1.行為主義學(xué)習(xí)理論

主要代表人物包括美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克，他提出了著名的三大學(xué)習(xí)律。準(zhǔn)備律：對(duì)學(xué)習(xí)的解釋必須包括某種動(dòng)機(jī)；效果律：滿意的程度越高，刺激――反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越強(qiáng)；練習(xí)律：重復(fù)刺激越多，刺激――反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越牢固。俄國(guó)生理心理學(xué)家巴甫洛夫極大地發(fā)展了這一理論，提出了著名的條件反射規(guī)律。美國(guó)行為主義心理學(xué)家斯金納發(fā)展與改善了這一理論，創(chuàng)造了“刺激――強(qiáng)化――反應(yīng)”公式。

2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)二三十年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰奠定了認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)，1967年美國(guó)心理學(xué)家納賽爾的《認(rèn)知心理學(xué)》標(biāo)志著認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論正式形成。具有代表性的是美國(guó)心理學(xué)家加涅的信息加工理論，據(jù)此編制課程教學(xué)設(shè)計(jì)，要抓住兩點(diǎn)：知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)方式不僅要有助于學(xué)員理解，而且也要有利于知識(shí)的貯存與提取；為了盡可能讓學(xué)員在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，就必須把知識(shí)組織成有意義的模塊。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并非是一家之言。教育專家從建構(gòu)主義出發(fā)，總結(jié)出了一系列課程教學(xué)設(shè)計(jì)原則：強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為中心；強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)必然與一定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，因?yàn)閷W(xué)員的思維和智慧最易被整個(gè)群體共享；強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，即自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所設(shè)計(jì)；強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)。

4.人本主義學(xué)習(xí)理論

促進(jìn)學(xué)員的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)員的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，是當(dāng)今教育改革的最強(qiáng)音。其實(shí)，早在20世紀(jì)中葉就已經(jīng)萌發(fā)了這一理論，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯。羅杰斯倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想，并為我們確立了課程教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目標(biāo)：以學(xué)員為中心，設(shè)計(jì)符合學(xué)員特點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、需要和個(gè)性發(fā)展的教學(xué)。

（二）教學(xué)理論

1.發(fā)展性教學(xué)理論

主要代表人物是蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫。這種理論的基本思想包括：發(fā)展對(duì)象要體現(xiàn)全體性，為此，課程教學(xué)設(shè)計(jì)要面向全體學(xué)員；發(fā)展策略要體現(xiàn)多元性，要根據(jù)不同課程、不同內(nèi)容選擇不同的教學(xué)策略；發(fā)展動(dòng)力要體現(xiàn)主體性，必須尊重學(xué)員的主體地位。

2.結(jié)構(gòu)主義課程教學(xué)理論

主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家布魯納。他的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，任何學(xué)科的內(nèi)容，都可以用更為經(jīng)濟(jì)的、富有活力的簡(jiǎn)便方式表達(dá)出來(lái)。這一理論為課程教學(xué)設(shè)計(jì)提出了基本要求：要結(jié)合學(xué)員特點(diǎn)科學(xué)選擇教學(xué)模式；要按照經(jīng)濟(jì)性原則合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容；要科學(xué)設(shè)計(jì)信息反饋環(huán)節(jié)與方式。

3.有意義教學(xué)理論

主要代表人物是美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾。他創(chuàng)造了先行組織者概念，這些在新知識(shí)之前提供的相關(guān)的、引導(dǎo)性背景材料，能有效地組織學(xué)員理解和記憶新知識(shí)。運(yùn)用這一理論開(kāi)展課程教學(xué)設(shè)計(jì)基本步驟是：明確課程目標(biāo)、提出先行組織者，喚起學(xué)員對(duì)相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)；設(shè)法讓學(xué)員理解學(xué)習(xí)內(nèi)容與先行組織者的關(guān)系，幫助學(xué)員尋找新知識(shí)與現(xiàn)存認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)性，從而固化學(xué)員的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）系統(tǒng)理論

課程教學(xué)設(shè)計(jì)是針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行的規(guī)劃活動(dòng)，因此系統(tǒng)理論是一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)。最具指導(dǎo)意義的是整體性原理，這是課程教學(xué)設(shè)計(jì)的基本遵循；反饋原理，要求強(qiáng)化教學(xué)員間、學(xué)員間信息交流，對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程實(shí)施有效控制；有序原理，要為學(xué)員討論交流創(chuàng)設(shè)情境和條件，促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)由較低級(jí)向較高級(jí)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

（四）傳播理論

教學(xué)過(guò)程是一種信息傳播活動(dòng)，所以教育傳播理論必然是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)；反過(guò)來(lái)，要想使教學(xué)傳播過(guò)程有效進(jìn)行，就需要對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

二、課程教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑

課程教學(xué)設(shè)計(jì)在發(fā)展過(guò)程中，形成了許許多多的過(guò)程模式。但是，不論哪種過(guò)程模式，其實(shí)踐路徑都由分析、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，每個(gè)環(huán)節(jié)都必須建構(gòu)在一定的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)之上。

（一）分析環(huán)節(jié)

1.課程教學(xué)需求分析

課程教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，每個(gè)系統(tǒng)都有個(gè)目標(biāo)。教學(xué)系統(tǒng)就要有個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確這個(gè)目標(biāo)，可以引起學(xué)員注意并把他們導(dǎo)向正確軌道，這對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)是重要的，對(duì)教員的課程教學(xué)設(shè)計(jì)也是很有幫助的。根據(jù)程序教學(xué)理論，學(xué)習(xí)目標(biāo)越精細(xì)越好，所以課程教學(xué)需求分析，就要從基本要求層面，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化；按照系統(tǒng)論的原則，教學(xué)系統(tǒng)的目標(biāo)，應(yīng)該根據(jù)更大的教育系統(tǒng)的環(huán)境要求來(lái)確定。所以，我們的分析首先從課程的性質(zhì)、地位和作用入手，然后提出課程教學(xué)的基本要求。

2.教學(xué)內(nèi)容分析

教學(xué)內(nèi)容分析重點(diǎn)是按照信息加工分析、層級(jí)分析等方法，揭示各組成部分之間的銜接、搭配、內(nèi)在聯(lián)系及其特點(diǎn)。在文字分析的基礎(chǔ)上，最好搭配使用知識(shí)結(jié)構(gòu)圖或者概念地圖等。如果能夠?qū)⒎治龅乃季S過(guò)程編制成思維導(dǎo)圖，效果可能更好。

3.教學(xué)對(duì)象分析

教學(xué)對(duì)象分析通常包括學(xué)員當(dāng)前的狀態(tài)和特征兩個(gè)方面。當(dāng)前的狀態(tài)，就是目前知道什么、能做什么與應(yīng)該知道什么、期望知道什么、需要做什么之間的差距，或者說(shuō)就是要弄清，學(xué)員現(xiàn)有發(fā)展水平與在同伴和教員指導(dǎo)下能夠達(dá)到的較高水平之間的差距，這就是最近發(fā)展區(qū)理論，是我們教學(xué)的起點(diǎn)和依據(jù)。學(xué)員的特征，主要是學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度。重點(diǎn)是從生理要素及心理要素的角度分析學(xué)員的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

4.實(shí)施條件分析

實(shí)施條件分析是一種學(xué)習(xí)環(huán)境分析。在現(xiàn)代教學(xué)論中，學(xué)習(xí)環(huán)境既要包括教學(xué)設(shè)施設(shè)備、教學(xué)材料等物理因素，還要包括教學(xué)環(huán)境中存在的人員、文化等社會(huì)心理因素，比如，教員的個(gè)性特征、特長(zhǎng)愛(ài)好會(huì)影響到學(xué)員學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣愛(ài)好的形成，各教學(xué)班的文化特點(diǎn)也將對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)組織形式產(chǎn)生重要影響。

（二）設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

1.教學(xué)總體思路――宏觀教學(xué)策略設(shè)計(jì)

依據(jù)不同的學(xué)習(xí)理論有不同的設(shè)計(jì)。比如，根據(jù)斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論，教學(xué)總體思路的設(shè)計(jì)，主要包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)、學(xué)員行為的管理三個(gè)方面，并據(jù)此為學(xué)員提供特定的刺激，從而引起特定的反應(yīng)，教學(xué)策略設(shè)計(jì)和課程教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化；如果以學(xué)習(xí)活動(dòng)為設(shè)計(jì)中心，那么按照羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論，設(shè)計(jì)內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞三個(gè)方面。

2.具體落實(shí)措施――中觀教學(xué)策略設(shè)計(jì)

中觀層次的教學(xué)策略設(shè)計(jì)，必須要落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，滿足課程教學(xué)的需求。為此，一定要把知識(shí)與技能具體體現(xiàn)在教學(xué)目的里，把過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀具體體現(xiàn)在教與學(xué)的設(shè)計(jì)中。一般情況下，我們可以根據(jù)教育教學(xué)理論、學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)媒體等，按照模塊分別設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略。

比如，根據(jù)斯金納程序教學(xué)理論設(shè)計(jì)的程序教學(xué)策略：小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料――體現(xiàn)程序教學(xué)理論指導(dǎo)下的課程教學(xué)設(shè)計(jì)的循序漸進(jìn)原則，對(duì)學(xué)習(xí)者的任何反應(yīng)立即予以反饋――體現(xiàn)即時(shí)反饋原則，學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)――體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)員積極參與原則；對(duì)于適合自主學(xué)習(xí)的模塊，可以設(shè)計(jì)啟發(fā)式、支架式或拋錨式等教學(xué)策略；對(duì)于現(xiàn)代化教學(xué)媒體運(yùn)用較多的模塊，可以設(shè)計(jì)視聽(tīng)強(qiáng)化教學(xué)策略，重點(diǎn)是設(shè)計(jì)強(qiáng)化程序、確定強(qiáng)化時(shí)機(jī)、選擇強(qiáng)化物等。

當(dāng)然，在設(shè)計(jì)實(shí)踐中多數(shù)情況下是綜合考慮的，而且同一模塊可以設(shè)計(jì)不同策略。同時(shí)，由于教學(xué)工作的不確定性和生成性特點(diǎn)，在課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，即使是中觀層次的教學(xué)策略設(shè)計(jì)也不是適用于具體課堂的，更不適用于所有課堂。

篇7

一、 以教師為中心的多媒體教學(xué)模式及其理論基礎(chǔ)

1.模式類型

（1）演示型教學(xué)模式

演示型教學(xué)模式是典型的以教師為中心的教學(xué)模式。它主要利用多媒體形象地演示一些抽象的教學(xué)內(nèi)容，把一些教師難以有效講解的、學(xué)生理解困難的知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單化、形象化。和傳統(tǒng)課堂相比，多媒體課件的作用也僅僅是為了配合教師的講解。王興華關(guān)于演示型模式的論述較為詳細(xì)，他認(rèn)為演示模式的實(shí)施步驟為：①教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇合適的教學(xué)媒體及教學(xué)策略；②復(fù)習(xí)提問(wèn)，主要是為了回顧舊知識(shí)，為學(xué)習(xí)新知識(shí)做鋪墊；③導(dǎo)入新課；④講解新課，利用多媒體技術(shù)解決重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題；⑤課堂練習(xí)；⑥小結(jié)評(píng)價(jià)。[1]

（2）講授型教學(xué)模式

講授型教學(xué)模式在延續(xù)了傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù)等進(jìn)行教學(xué)，突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的時(shí)間和空間限制，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生可以在不同地點(diǎn)、不同時(shí)間上課。按教學(xué)時(shí)間的特點(diǎn)可分為同步式講授與異步式講授兩種形式。同步式講授幾乎和傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)異；異步式講授主要是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容放在網(wǎng)絡(luò)上，要求學(xué)生自學(xué)，有問(wèn)題可以通過(guò)電子郵件等聯(lián)系方式來(lái)獲得教師幫助。

2.理論基礎(chǔ)

（1）行為主義學(xué)習(xí)理論

在多媒體教學(xué)發(fā)展初期，行為主義是其主要的理論基礎(chǔ)。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)練習(xí)而引起的行為比較持久的變化。斯金納的程序教學(xué)是主要代表，它把學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成許多小項(xiàng)目，按一定順序加以排列，并對(duì)每個(gè)項(xiàng)目提出問(wèn)題，要求學(xué)生針對(duì)每個(gè)問(wèn)題進(jìn)行回答，回答后立即提供正確答案，答對(duì)了就可以進(jìn)行下一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，多媒體的作用不再僅僅是呈現(xiàn)刺激，還得和學(xué)生的行為聯(lián)系起來(lái)，接收學(xué)生的反應(yīng)、控制學(xué)生的學(xué)習(xí)順序、經(jīng)常和即時(shí)性的強(qiáng)化、允許學(xué)生自定學(xué)習(xí)步調(diào)等。演示型教學(xué)模式和講解型教學(xué)模式正是行為主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)際運(yùn)用，它們都是以教師的講解為主，通過(guò)提問(wèn)（刺激）―回答（反應(yīng)）―確認(rèn)（強(qiáng)化）的形式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)來(lái)獲得知識(shí)。

（2）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論――“有意義接受學(xué)習(xí)”

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表人物奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)兩類，只有在當(dāng)前所學(xué)的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)，否則就是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)有兩種途徑：一種是接受學(xué)習(xí)，即所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式由教師傳遞給學(xué)生；另一種是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。奧蘇貝爾認(rèn)為在一般的課堂上最有效的是接受學(xué)習(xí)，教師的講解是學(xué)生獲得知識(shí)的最主要方式，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只適用于實(shí)驗(yàn)課，并且不能夠有效地傳遞學(xué)科知識(shí)。在多媒體技術(shù)引進(jìn)教學(xué)的今天，教師能夠利用圖像、動(dòng)畫(huà)、聲音以及視頻等多種方式輔助講解過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義接受學(xué)習(xí)。

3.以教師為中心的多媒體教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)與局限性

以教師為中心的多媒體教學(xué)模式繼承了傳統(tǒng)教師中心型教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，比如能夠系統(tǒng)地傳授知識(shí)，尤其是邏輯性強(qiáng)的知識(shí)，但是忽略了學(xué)生的發(fā)展及其主觀能動(dòng)性，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，等等。該模式還沒(méi)有充分發(fā)掘多媒體的優(yōu)勢(shì)，僅僅把多媒體技術(shù)作為知識(shí)呈現(xiàn)或者強(qiáng)化的一個(gè)工具，多媒體的作用僅局限于代替黑板板書(shū)，化抽象為形象。

二、 以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式及其理論基礎(chǔ)

1.模式類型

（1）發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式要求學(xué)生利用教師和教材提供的材料去自主發(fā)現(xiàn)結(jié)論或規(guī)律。該模式的目的在于發(fā)展學(xué)生的探究思維能力，讓學(xué)生在現(xiàn)有材料和已有知識(shí)的基礎(chǔ)上推導(dǎo)出未知內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)生的歸納思維、直覺(jué)思維和遷移能力。但是該模式對(duì)學(xué)生要求較高且費(fèi)時(shí)費(fèi)力。

①探索型教學(xué)模式

探索型教學(xué)模式是指在教師利用多媒體所創(chuàng)設(shè)的有利于學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)的教學(xué)情境下，圍繞某個(gè)課程問(wèn)題，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作討論，且充分利用所學(xué)知識(shí)以及現(xiàn)有材料解決問(wèn)題的一種教學(xué)模式。該模式的基本實(shí)施步驟：情境導(dǎo)入，明確問(wèn)題；分析問(wèn)題，明確應(yīng)用的概念或規(guī)律；分組討論，提出假設(shè)；共享方案，評(píng)選篩選；計(jì)算證明，驗(yàn)證假設(shè)；匯報(bào)總結(jié)，拓展應(yīng)用。[2]在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，多媒體主要發(fā)揮著情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題呈現(xiàn)、交流討論、展示方案、表征方案、計(jì)算等工具作用。

②協(xié)作型教學(xué)模式

協(xié)作型教學(xué)模式是指學(xué)生以小組形式參與，為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而合作互助的一種教學(xué)模式。該模式的實(shí)施步驟是：提出學(xué)習(xí)目標(biāo)或任務(wù)；尋找網(wǎng)上協(xié)作伙伴，組成學(xué)習(xí)化的團(tuán)體；協(xié)作小組成員根據(jù)教師提供的資源進(jìn)行自學(xué)并討論；小組匯報(bào)交流，總結(jié)學(xué)習(xí)成果。[3]信息技術(shù)在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中主要作為交流工具，教師通過(guò)多媒體為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需資料，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交流討論。

③專題型教學(xué)模式

專題型教學(xué)模式以專題為課程單元，專題內(nèi)容應(yīng)具有問(wèn)題性、開(kāi)放性、綜合性和實(shí)踐性，學(xué)生可以選擇不同的專題，利用網(wǎng)絡(luò)搜集信息，或者通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行探索研究。學(xué)生可以利用搜索引擎、權(quán)威網(wǎng)站、資源庫(kù)等廣泛收集相關(guān)資料并進(jìn)行分類整理，利用信息加工工具對(duì)素材進(jìn)行加工，并制作成專題網(wǎng)站，在網(wǎng)站的信息交流平臺(tái)上討論，把新成果加入專題網(wǎng)站中，以擴(kuò)充專題網(wǎng)站資源。[4]

（2）討論式教學(xué)模式

討論在教學(xué)中使用非常廣泛，討論式教學(xué)模式即以討論為主的課堂教學(xué)模式，主要是指學(xué)生就教師提出的某一問(wèn)題進(jìn)行課堂小組討論或者網(wǎng)上討論，充分體現(xiàn)了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)思想，能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。該模式的順利實(shí)施需要學(xué)生具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，且教師具有較高的課堂管理能力。

①討論型教學(xué)模式

傳統(tǒng)的課堂討論對(duì)怯于在公共場(chǎng)合或者老師面前發(fā)言的同學(xué)來(lái)說(shuō)作用不大，然而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的討論能夠充分調(diào)動(dòng)起每個(gè)學(xué)生的積極性，使其暢所欲言。網(wǎng)上最常用的是利用電子布告牌系統(tǒng)（BBS）和在線聊天系統(tǒng)（CHAT）進(jìn)行討論，通常分為異步討論和在線討論兩種情況。教師控制整個(gè)討論主題和過(guò)程，引導(dǎo)和監(jiān)控學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。[5]

②支架式教學(xué)模式

支架式教學(xué)模式主要是在建構(gòu)主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，認(rèn)為知識(shí)是在一定的背景下，利用多媒體所提供的各類學(xué)習(xí)資料，通過(guò)有意義建構(gòu)而獲得的。這個(gè)過(guò)程包括“情境”、“協(xié)作”、“對(duì)話”和“意義建構(gòu)”。該模式的實(shí)施步驟如下：搭腳手架，圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題建立知識(shí)框架；進(jìn)入情境，將學(xué)生引入貼近生活的問(wèn)題情境中；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組協(xié)商、討論、對(duì)話等活動(dòng)；效果評(píng)價(jià)。多媒體貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

2.理論基礎(chǔ)

（1）杜威的“從做中學(xué)”理論

杜威是學(xué)生中心的典型代表人物，他認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，并制定出了五步教學(xué)法：①為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)課題，情境與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系；②為學(xué)生提供資料，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；③學(xué)生自己提出解決該問(wèn)題的設(shè)想；④學(xué)生根據(jù)自己的設(shè)想進(jìn)行探索，求得解決問(wèn)題的方案；⑤進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，學(xué)生根據(jù)假設(shè)方案親自動(dòng)手去做，檢查達(dá)到的結(jié)果是否符合預(yù)期的目標(biāo)。[6]利用媒體技術(shù)建構(gòu)起來(lái)的學(xué)生中心型教學(xué)模式把課堂還給學(xué)生，以學(xué)生的活動(dòng)為中心，讓學(xué)生在探索中學(xué)到知識(shí)。這正是杜威的“從做中學(xué)”理論的體現(xiàn)。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)不是靠教師簡(jiǎn)單的講授而是學(xué)生自己去建構(gòu)的。教師不再是知識(shí)的傳授者而是學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)的引導(dǎo)者，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者而是主動(dòng)的建構(gòu)者，多媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段，而是用來(lái)幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的工具。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的主要任務(wù)是為學(xué)生構(gòu)建問(wèn)題情境，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)答疑等方式輔導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)。

（3）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論――認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工改造，并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)性，因此，提倡采用設(shè)置學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生主動(dòng)地探究和發(fā)現(xiàn)事物特性的方法進(jìn)行教學(xué)。教師的任務(wù)是為學(xué)生提供一個(gè)課題，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，用自己的方式加工組織知識(shí)，從而能夠達(dá)到更好的記憶效果。多媒體技術(shù)為該理論的實(shí)施提供了條件，充分利用多媒體的各項(xiàng)功能能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行合作，利用計(jì)算機(jī)收集資料進(jìn)行自主探索。

（4）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，應(yīng)該從學(xué)生出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行選擇，強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)和自我評(píng)價(jià)，主張教學(xué)公平、平等。教師在教學(xué)過(guò)程中不再扮演傳授者的角色，而是做幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我的促進(jìn)者。利用多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)感興趣的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生正確使用教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)合作，針對(duì)不同的學(xué)生進(jìn)行不同的教育，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我。

3.以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)與局限性

與以教師為中心的多媒體教學(xué)模式類似，以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式也繼承了學(xué)生中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，比如充分調(diào)動(dòng)起了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生積極參與，對(duì)所學(xué)知識(shí)記憶深刻，但是忽略了教師在教學(xué)過(guò)程中的主體作用，學(xué)習(xí)的知識(shí)系統(tǒng)性不強(qiáng)，等等。多媒體的使用擴(kuò)充了學(xué)生學(xué)習(xí)的信息量，培養(yǎng)了學(xué)生利用現(xiàn)代科技進(jìn)行學(xué)習(xí)甚至自學(xué)的能力。但是該模式對(duì)教師要求較高，教師不僅要具備嫻熟的多媒體技能，還要具有良好的教學(xué)機(jī)智（利用該模式教學(xué)，課堂過(guò)于活躍，有時(shí)很難達(dá)到想要的教學(xué)效果），并且這種模式因?yàn)榻o予了學(xué)生很多活動(dòng)、思考時(shí)間，比較費(fèi)時(shí)。

三、 多媒體教學(xué)模式的適用條件

1.以教師為中心的多媒體教學(xué)模式的適用條件

這種模式主要由多媒體來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)情境或知識(shí)內(nèi)容，再配以教師的講解或演示，整個(gè)課堂設(shè)計(jì)井井有條，比較適用于新課的學(xué)習(xí)，尤其是陳述性的知識(shí)。當(dāng)課程內(nèi)容較多時(shí)，利用以教師為中心的多媒體教學(xué)模式較有利，因?yàn)椋阂环矫妫n程內(nèi)容較多，教師講解或演示效率較高；另一方面，能夠節(jié)約部分課堂時(shí)間，為教師講解、學(xué)生學(xué)習(xí)爭(zhēng)取了更多時(shí)間。

2.以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式的適用條件

學(xué)生在教師的指導(dǎo)下利用多媒體進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課堂氣氛活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高。該模式對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教師以及學(xué)生的要求都較高。對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言，比較適用于探索性的知識(shí)；對(duì)教師而言，教師要具備較高的教學(xué)機(jī)智以及使用多媒體的能力，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)，并且能夠?qū)W(xué)生探究出來(lái)的內(nèi)容進(jìn)行很好的總結(jié)；對(duì)學(xué)生而言，需要具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)生不具備條件時(shí)就很難完成探索的任務(wù)。

以教師為中心的多媒體教學(xué)模式和以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式各有千秋，其功效取決于運(yùn)用得恰當(dāng)與否。首先，教師應(yīng)該根據(jù)教材內(nèi)容、自身以及學(xué)生條件合理選擇教學(xué)模式。在多媒體技術(shù)日臻成熟的今天，很多教師過(guò)于追求技術(shù)的花哨，認(rèn)為利用網(wǎng)絡(luò)、學(xué)生參與的教學(xué)模式才是最好的，實(shí)際上有些課程內(nèi)容采用傳統(tǒng)的以教師為中心的多媒體教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)更容易達(dá)到預(yù)期效果。只有適合教學(xué)內(nèi)容、適合學(xué)生的教學(xué)模式才是最好的。其次，兩種模式各有優(yōu)劣，應(yīng)該取長(zhǎng)補(bǔ)短，探索出新的教學(xué)模式。無(wú)論是以教師為中心的多媒體教學(xué)模式還是以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)模式都不是完美的，應(yīng)該根據(jù)具體的課程特點(diǎn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，在合理使用的同時(shí)探索出新的教學(xué)模式。另外，在課堂的不同階段，可以嘗試采用不同的模式進(jìn)行教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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篇8

【論文摘要】建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展。運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體課件制作，以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)，藝術(shù)地創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)興趣，提高課件質(zhì)量。

【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；多媒體課件；真實(shí)情境

科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，加速了教育改革的步伐，傳統(tǒng)的教學(xué)模式正在受到新的教育觀念和現(xiàn)代教育技術(shù)的挑戰(zhàn)。多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)手段的應(yīng)用，已成為課堂教學(xué)改革的必然趨勢(shì)。但當(dāng)今的多媒體課件制作還不盡如人意，存在著“重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與講解，輕學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)仍存在著文字教材搬家現(xiàn)象，缺少研究性學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)”、“教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)形式單一，自主學(xué)習(xí)資源不足，導(dǎo)航系統(tǒng)不強(qiáng)”等問(wèn)題，大部分是傳統(tǒng)課堂的搬家，學(xué)習(xí)者感到只是材料的形式有了變化而已；教學(xué)內(nèi)容、難度與學(xué)生知識(shí)水平不符，學(xué)生缺乏遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)感到困難；學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)多，完不成學(xué)習(xí)任務(wù)；版面設(shè)計(jì)不科學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)容易疲勞，影響學(xué)習(xí)情緒。細(xì)究出現(xiàn)這些問(wèn)題的深層原因在于缺乏適合遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)、忽視對(duì)學(xué)習(xí)者特征的深入分析，背離了多媒體課件制作的初衷。作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課件絕不能是印刷教材的翻版，而是要最大限度地體現(xiàn)以學(xué)生為中心和個(gè)性化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它對(duì)教育理念的創(chuàng)新，特別是多媒體課件的制作，將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自上個(gè)世紀(jì)90年代起，皮亞杰(JanePiaget)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．sternberg)等所創(chuàng)立的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)生在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和同學(xué))的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義理論以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義，另一方面要順應(yīng)新知識(shí)，對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。它提倡情境學(xué)習(xí)，就是在所學(xué)知識(shí)的真實(shí)的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過(guò)目標(biāo)定向活動(dòng)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。

2先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論理應(yīng)成為多媒體課件制作的思想基礎(chǔ)

以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。不同的出發(fā)點(diǎn)，導(dǎo)致根本分歧的兩種教育思想、兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破，為教學(xué)領(lǐng)域帶來(lái)了全新的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會(huì)性，學(xué)生不再是外界刺激的接受者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者，教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)生意義建構(gòu)的對(duì)象，教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而且是學(xué)生的認(rèn)知工具。

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

3用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)多媒體課件制作

3．1以學(xué)生為中心

在多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)生有時(shí)處于傳遞——接受學(xué)習(xí)狀態(tài)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索，在情境中自己確定問(wèn)題，自己尋找解決問(wèn)題的途徑，在問(wèn)題解決過(guò)程中自己進(jìn)行意義的建構(gòu)。基于此的多媒體課件首先要考慮的是課件的教學(xué)價(jià)值，即這堂課是否有使用課件的必要。如果傳統(tǒng)的教學(xué)方式就能達(dá)到良好的教學(xué)效果，就沒(méi)有必要化費(fèi)大量的精力去制作課件。在確定制作課件的內(nèi)容時(shí)，要有所選擇、篩選，突出重點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者清除學(xué)習(xí)道路上的障礙，要注意選取那些沒(méi)有演示實(shí)驗(yàn)或不容易做演示實(shí)驗(yàn)的教學(xué)內(nèi)容。例如，《藥用分析化學(xué)》、《護(hù)理學(xué)》等課程概念、原理及實(shí)驗(yàn)操作等知識(shí)都比較抽象，這給學(xué)生理解、掌握它們帶來(lái)一定的困難。用計(jì)算機(jī)動(dòng)畫(huà)來(lái)演示，不僅能把高度抽象的知識(shí)直觀顯示出來(lái)，而且給學(xué)生以新異的刺激感受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生理解、掌握它們的本質(zhì)屬性。其次要考慮課件的易用性——有友好的操作界面，有含義明確的按鈕、圖標(biāo)和鏈接，避免復(fù)雜的鍵盤操作，設(shè)置好各部分內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)移，可以靈活方便地向前、向后和跳躍。再者要分析考慮學(xué)生需求、注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)“建構(gòu)”知識(shí)的能力。課件的教學(xué)設(shè)計(jì)是要圍繞學(xué)生能力素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)全過(guò)程，其中包括教學(xué)需求、理想的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生原有的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、實(shí)施的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。由于知識(shí)是由學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的，故他們的學(xué)習(xí)也應(yīng)是靈活多樣的。所以多媒體課件要?jiǎng)?wù)必遵循開(kāi)放性原則，亦稱隨柵性原則，使課件有多個(gè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)和多條學(xué)習(xí)路徑，為學(xué)生靈活地展開(kāi)學(xué)習(xí)進(jìn)程創(chuàng)造條件。這一原則正是課件超文本結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。

3．2以教師為主導(dǎo)

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”(開(kāi)展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。在制作多媒體課件時(shí)，要充分考慮教師、學(xué)生、教材和多媒體的相互聯(lián)系、相互制約，正確處理四個(gè)要素之間的關(guān)系，形成個(gè)有機(jī)的整體，才能達(dá)到滿意的教學(xué)效果。

3．3開(kāi)展“協(xié)作學(xué)習(xí)”

由于知識(shí)的復(fù)雜性，學(xué)生不可能對(duì)知識(shí)有全面的理解；同時(shí)，由于隋境中問(wèn)題的艱巨性，學(xué)生不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對(duì)面的或通過(guò)多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)”成為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，發(fā)生在學(xué)生與計(jì)算機(jī)、與教師乃至學(xué)生與學(xué)生之間。比如，《資產(chǎn)評(píng)估》、《資產(chǎn)經(jīng)營(yíng)》、《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》等課件專門設(shè)計(jì)了專題討論欄目和小組學(xué)習(xí)研討、辯論會(huì)等視頻活動(dòng)，對(duì)同一問(wèn)題用不同觀點(diǎn)進(jìn)行分析比較。通過(guò)此過(guò)程，讓學(xué)生有超越自己的認(rèn)識(shí)，豐富對(duì)知識(shí)的理解，而且在對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行組織和改造的過(guò)程中，提高意義建構(gòu)的能力。

3．4創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

篇9

論文摘要：建構(gòu)主義代表了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展方向，對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性的強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨(dú)特解讀契合了心理健康教育對(duì)主體性、情境性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性的內(nèi)在要求，啟迪心理健康教育正確處理了“教”和“育”、感知和體驗(yàn)、個(gè)體活動(dòng)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異和因材施教等一系列焦點(diǎn)問(wèn)題。

心理健康教育在我國(guó)走過(guò)了20年的風(fēng)雨歷程，成績(jī)斐然，進(jìn)一步的發(fā)展與深化需要有先進(jìn)理論的引導(dǎo)。時(shí)至今日，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)改革中的重要作用日益彰顯，心理健康教育進(jìn)一步發(fā)展的理論需求與建構(gòu)主義理論影響的擴(kuò)張，促使我們思考與梳理兩者之間的關(guān)系，剖析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論塒心理健康教育的啟迪與影響。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念

回顧學(xué)理論的發(fā)展歷史，2()世紀(jì)前半葉比較活躍的是行為主義、格式塔理論；20世紀(jì)50年代認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論、人本主義、信息加工理論代表了學(xué)習(xí)理淪的主流；建構(gòu)主義理論在20世紀(jì)80年代登了學(xué)習(xí)理論的舞臺(tái)，影響日益擴(kuò)大，代表了學(xué)習(xí)理論的未來(lái)發(fā)展方向。從行為主義到信息加工理論基本上都以客觀主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為事物的意義存在于個(gè)體之外并完全由事物本身決定，對(duì)事物的學(xué)習(xí)與認(rèn)知就是從外部事物到心理的單向的信息接收過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是由事物單方面決定的，還要依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)足一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者需要將新舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，不斷地形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中的，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)(建構(gòu))起新的經(jīng)驗(yàn)。

與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)重要特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的、雙向的相互作用，來(lái)形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的生生互動(dòng)、師生互動(dòng)和師生與課堂以外的同伴、專家、實(shí)踐工作者以及更廣泛的社區(qū)的互動(dòng)，高度重視學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)生存于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，知識(shí)、學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等一系列觀念做出了新的闡釋與解讀。在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，不是最終答案，知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，對(duì)知識(shí)的理解依賴于每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景。在學(xué)生觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常不同，教師不能無(wú)視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異，需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或灌輸，并不是學(xué)習(xí)者原封不動(dòng)地接受、占有知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，通過(guò)新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，豐富和發(fā)展自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊經(jīng)驗(yàn)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)并不是簡(jiǎn)單地將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)裝到學(xué)生的頭腦中，而是要通過(guò)激發(fā)和挑戰(zhàn)其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境，幫助學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

二、心理健康教育的內(nèi)在要求

心理健康教育與其他學(xué)科教學(xué)相比具有自身的獨(dú)特要求與內(nèi)在規(guī)律，心理繼康教育的目標(biāo)是學(xué)生心理素質(zhì)的提升、良好心理品質(zhì)的養(yǎng)成與心理健康的維護(hù)，這一目標(biāo)的特殊性決定了心理健康教育過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。

1．主體性

如果說(shuō)在其他學(xué)科教學(xué)中存在著雙主體(教師和學(xué)生都是主體)的話，那么，在心理健康教育活動(dòng)中只有一個(gè)主體，那就是學(xué)生。學(xué)生心理素質(zhì)的提升無(wú)法靠外部強(qiáng)制實(shí)現(xiàn)，無(wú)法在被動(dòng)中完成，也無(wú)法通過(guò)客觀知識(shí)的掌握生成。主體性集中體現(xiàn)為主觀性、能動(dòng)性、自覺(jué)性。所謂主觀性，意即心理健康教育的目標(biāo)不是改變客觀的存在，而是改變對(duì)客觀存在的感知、體驗(yàn)以至態(tài)度與行為，這與其他學(xué)科教學(xué)中以客觀知識(shí)的掌握為目標(biāo)截然不同。能動(dòng)性意味著，沒(méi)有主體的積極感知、體驗(yàn)和活動(dòng)，僅憑外界的教導(dǎo)與要求，心理健康教育的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。外界僅能營(yíng)造一個(gè)有利于學(xué)生發(fā)展的適宜環(huán)境，而不能代替學(xué)生的自覺(jué)參與和積極改變。自覺(jué)性則意味著，心理健康教育的成效依賴于學(xué)生對(duì)自己心理健康狀況的清晰理解與對(duì)提升心理健康水平的強(qiáng)烈要求，在適宜環(huán)境的影響下能主動(dòng)地確立目標(biāo)，改進(jìn)認(rèn)知，豐富體驗(yàn)。

2．情景依賴性

其他學(xué)科教學(xué)所重視的知識(shí)傳授主要是在課堂環(huán)境內(nèi)完成的，通過(guò)教師的講解與課堂練習(xí)就可以掌握知識(shí)，而心理健康教育在多數(shù)情況下需要學(xué)生在具體情境中認(rèn)知和體驗(yàn)；其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要是一些抽象性、概括性知識(shí)，而心理健康教育所要解決的心理問(wèn)題都是具體的、可以感知的，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活交織在一起，只有在具體情景中才能呈現(xiàn)出來(lái)，心理問(wèn)題的解決也只有在具體情景中才能實(shí)現(xiàn)；其他學(xué)科所解決的問(wèn)題可以是形式化的、理論性的、假設(shè)性的或者經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單化處理的，從紛繁復(fù)雜的具體情景中抽象出問(wèn)題的基本輪廓供學(xué)生去練習(xí)、應(yīng)用，而心理健康教育所涉及的內(nèi)容都是學(xué)生在發(fā)展中真實(shí)遇到的、亟需解決的問(wèn)題，無(wú)法與具體的情景剝離，在不同的情境中心理問(wèn)題的解決方案可能就有所不同。

3．活動(dòng)體驗(yàn)性

心理健康教育目標(biāo)的特定性決定了其過(guò)程的特殊性，與其他學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)相比，心理健康教育更強(qiáng)調(diào)主題活動(dòng)、情感體驗(yàn)、個(gè)體問(wèn)互動(dòng)。在學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)時(shí)，學(xué)生在獨(dú)處的情況下就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，心理健康教育需要學(xué)生與同伴團(tuán)體相互比較、相互參照，在實(shí)際活動(dòng)中切身感悟才能提高；其他學(xué)科知識(shí)掌握的標(biāo)準(zhǔn)是固定的、統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)是量化的，而心理健康教育活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)指標(biāo)是多元的，知識(shí)的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指標(biāo)，在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的認(rèn)知沖突、情感體驗(yàn)、思想改變、境界提升比單純的知識(shí)掌握對(duì)心理健康來(lái)說(shuō)更具價(jià)值，心理健康體現(xiàn)在知、情、意、行多個(gè)方面，是知、情、意、行的完整統(tǒng)一。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在心理健康教育中的的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的主動(dòng)性、社會(huì)互動(dòng)性、情景性內(nèi)在地適應(yīng)了心理健康教育需要的主體性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性與情景依賴性，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀的闡釋為心理健康教育的有效開(kāi)展提供了一系列啟迪，為順利解決長(zhǎng)期困擾心理健康教育的一系列難題如“教”和“育”、認(rèn)知與體驗(yàn)、個(gè)體學(xué)習(xí)和群體活動(dòng)、情境性和抽象性、個(gè)別差異與因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的關(guān)系

“教育”蘊(yùn)涵了“教”和“育”兩種過(guò)程，兩者的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的，“教”重在傳授、指導(dǎo)、給予，體現(xiàn)了信息與知識(shí)由外及內(nèi)的傳遞，在“教”的過(guò)程中體現(xiàn)了知識(shí)傳授者的主體性、能動(dòng)性，而對(duì)知識(shí)接受者的主體作用強(qiáng)調(diào)不足。“育”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)，猶如園丁培育花草，園丁的主要工作是提供花草成長(zhǎng)所需要的陽(yáng)光、水分、土壤、空氣等基本條件，而成長(zhǎng)則是花草自己的事情，花草通過(guò)有效地利用各種條件，吸收養(yǎng)分，茁壯成長(zhǎng)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)，充分利用環(huán)境條件對(duì)事實(shí)的積極建構(gòu)，高度強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極性與主動(dòng)性。如前所述，心理健康教育對(duì)學(xué)習(xí)者的主體性提出了很高的要求。建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)與心理健康教育對(duì)學(xué)生主體性的要求在“育”的實(shí)踐中找到了契合點(diǎn)。在“外部輸入——內(nèi)部生成”這一維度上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用，對(duì)學(xué)生主體性的要求預(yù)示著心理健康教育活動(dòng)中的教師不再是權(quán)威的說(shuō)教者、教導(dǎo)者，而是共同活動(dòng)的策劃者、參與者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。心理健康教育需要教師的引導(dǎo)與培育，重點(diǎn)不在“教”而在“育”，外部的強(qiáng)制灌輸讓位于個(gè)體的切身體悟、積極內(nèi)化、主動(dòng)建構(gòu)和自覺(jué)完善。

2．認(rèn)知與體驗(yàn)的關(guān)系

認(rèn)知與情感是學(xué)習(xí)的基本心理過(guò)程，然而受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論影響，在一般的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被界定為知識(shí)的掌握，認(rèn)知就成為學(xué)習(xí)的主要心理過(guò)程，冷冰冰的客觀知識(shí)可以被個(gè)體毫無(wú)情感地占有。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是具有一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素都會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。

建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)啟迪心理健康教育在重視認(rèn)知過(guò)程的同時(shí)，更要重視情感體驗(yàn)，在真實(shí)環(huán)境中的真情實(shí)感更能激起個(gè)體內(nèi)心的強(qiáng)烈體驗(yàn)與震撼，更有利于激起認(rèn)知的沖突與情感的升華，推動(dòng)個(gè)體修正不合理的認(rèn)知，進(jìn)一步豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)行為習(xí)慣的改變。在個(gè)體心理品質(zhì)優(yōu)化、心理素質(zhì)提升的過(guò)程中，情感體驗(yàn)成為樞紐與核心，連接了認(rèn)知與行為。積極環(huán)境營(yíng)造積極體驗(yàn)，積極體驗(yàn)形成積極人格。增進(jìn)個(gè)體的積極體驗(yàn)是發(fā)展個(gè)體積極人格、積極力量和積極品質(zhì)的一條最有效的途徑。當(dāng)個(gè)體有了更多的積極體驗(yàn)之后，它就會(huì)對(duì)自己提出更高的要求，這種要求由于是來(lái)自個(gè)體自身內(nèi)部，所以更容易形成某種人格特征。

3．個(gè)體學(xué)習(xí)與群體活動(dòng)的關(guān)系

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論在論述個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程和機(jī)制時(shí)，不約而同地假定學(xué)習(xí)是發(fā)生在個(gè)體頭腦中的事情，與社會(huì)環(huán)境無(wú)關(guān)，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解、領(lǐng)悟與掌握。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是外界的強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的影響；認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變化；信息加工學(xué)習(xí)理論用計(jì)算機(jī)類比人的認(rèn)知加工過(guò)程，從信息的接收、存貯和提取的流程來(lái)分析個(gè)體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程；人本主義雖然強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的積極性與主動(dòng)性，然而，人本主義學(xué)習(xí)理論中的學(xué)習(xí)者依然是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論尤其是社會(huì)建構(gòu)主義顛覆了這一傳統(tǒng)，旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者個(gè)體的單打獨(dú)斗，而是學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)與協(xié)商。每個(gè)學(xué)習(xí)者擁有不同的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)同一事物會(huì)從不同角度做出不同理解，不同觀點(diǎn)之間的交流與碰撞會(huì)促進(jìn)置身于其中的學(xué)習(xí)者對(duì)事物的深入理解，合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者共同體等觀念體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心理念。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)者之間社會(huì)互動(dòng)的強(qiáng)調(diào)給心理健康教育帶來(lái)了有益啟迪。心理健康教育的主導(dǎo)形式不是課堂講授，而是豐富多彩的主題活動(dòng)，在每次的主題活動(dòng)中，教育者需要精心營(yíng)造民主、平等、和諧、愉悅、啟迪、開(kāi)放的氛圍與環(huán)境，使置身于其中的每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)彼此之間的互動(dòng)、交流、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)心靈的交匯和觀點(diǎn)的碰撞，彼此加強(qiáng)溝通，傾力合作，啟迪智慧。也只有在彼此互動(dòng)之中，學(xué)習(xí)者才能夠更深刻地體察他人，拓寬思路，以人為鏡，躬身自省，全方位認(rèn)識(shí)自己。

4．情境性與抽象性的關(guān)系

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境化”的特點(diǎn)，將概括化的知識(shí)作為學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，知識(shí)可以從具體情景中抽象出來(lái)，學(xué)生可以脫離具體物理情景和社會(huì)實(shí)踐情景進(jìn)行學(xué)習(xí)，所習(xí)得的概括性知識(shí)可以遷移到各種具體情景中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的情境性，主張知識(shí)與智慧與具體情境聯(lián)系在一起，知識(shí)無(wú)法抽象地獨(dú)立于具體的活動(dòng)與情景，只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被理解，“在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識(shí)是現(xiàn)實(shí)世界中最強(qiáng)有力的智慧”。

情境性學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的聯(lián)系，以此為指導(dǎo)，心理健康教育雖然需要學(xué)生掌握一些抽象性理論與概括性方法，但更需要重視以下因素：1)真實(shí)的問(wèn)題情境。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，超越學(xué)校與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，更多地將現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題引入心理健康教育活動(dòng)之中，活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)該與對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)具有一定的同構(gòu)性，不能過(guò)于簡(jiǎn)單而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。2)情境化的過(guò)程。問(wèn)題解決的過(guò)程應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似。每一個(gè)問(wèn)題的解決都是在特定的情境之中的，不存在超越具體情景的具有普遍意義的抽象方法。3)社會(huì)性互動(dòng)合作。現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決總是在一定的共同體之中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進(jìn)行合作互動(dòng)，持續(xù)地進(jìn)行交流和協(xié)商。

篇10

關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論；意義學(xué)習(xí)；實(shí)踐能力

引言

機(jī)電類專業(yè)課是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。過(guò)去因?qū)嶒?yàn)教學(xué)內(nèi)容與方法陳舊，實(shí)踐教學(xué)條件不完善，實(shí)踐性環(huán)節(jié)偏少，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，造成學(xué)生被動(dòng)吸收知識(shí)，面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)束手無(wú)策。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)的重要環(huán)節(jié)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要高素質(zhì)工程技術(shù)人才的新形勢(shì)下，有必要對(duì)及機(jī)電類專業(yè)課程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行改革，加強(qiáng)學(xué)生的工程實(shí)踐訓(xùn)練，提高學(xué)生動(dòng)手能力和學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生鞏固和消化課堂所講授的理論內(nèi)容，培養(yǎng)其獨(dú)立處理問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而使教學(xué)質(zhì)量能較好地適應(yīng)現(xiàn)代制造業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要。

1 人本主義學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是對(duì)人的學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行研究和揭示的理論。只有把握了學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律，才能有效地設(shè)計(jì)教學(xué)，才能有效地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代興起于美國(guó)的一種心理學(xué)思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢(shì)力，其學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革。人本主義學(xué)習(xí)理論主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1、強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，這不僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，所以，只有學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能自覺(jué)地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而使教學(xué)活動(dòng)得以順利地進(jìn)行。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)習(xí)是個(gè)人主動(dòng)發(fā)起的（不是被動(dòng)地等待刺激），學(xué)習(xí)者內(nèi)在的思維和情感活動(dòng)極為重要。個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的整體投入不僅涉及認(rèn)知方面，還涉及情感、行為、個(gè)性等方面。人的學(xué)習(xí)以自主學(xué)習(xí)的潛能發(fā)揮為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)過(guò)程就是要求知或?qū)W習(xí)的潛能自主發(fā)揮的過(guò)程。

3、關(guān)于學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法。許多意義學(xué)習(xí)都是在學(xué)生實(shí)際生活中進(jìn)行的。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是學(xué)習(xí)者自己認(rèn)為是有意義、有價(jià)值的實(shí)踐、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。最好和最有效的學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)靜止的知識(shí)，而是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。

2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革思路

目前，國(guó)內(nèi)高校普遍側(cè)重書(shū)本知識(shí)和理論教育，教學(xué)活動(dòng)的基本模式是教師講、學(xué)生聽(tīng)，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的參與和師生間、學(xué)生間的互動(dòng)很少。歐美高校則將大多數(shù)機(jī)電類專業(yè)課程定位為實(shí)驗(yàn)課，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生工程實(shí)踐能力、交流溝通能力和團(tuán)隊(duì)合作精神等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)活動(dòng)以教師為副、學(xué)生為主。學(xué)生通過(guò)綜合型、研究型實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施和操作環(huán)節(jié)，掌握課程知識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立思考和動(dòng)手能力。

從課程內(nèi)容來(lái)看，歐美高校做法更合理，但是，開(kāi)設(shè)實(shí)驗(yàn)類課程需要提供良好的開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，而目前我國(guó)大多數(shù)高校的實(shí)驗(yàn)室都不具備這種能力。因此，我們借鑒歐美高校在該課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的一些較好的做法，以人本主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，實(shí)施了 實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革：在教學(xué)目標(biāo)上，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展；在課程內(nèi)容上，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)；在教學(xué)方法上，我們主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。

3 基于人本主義學(xué)習(xí)理論的課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革

3.1 建立以學(xué)生為主的應(yīng)用型實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?/p>

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來(lái)的。人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也要十分重視學(xué)生個(gè)人意義的學(xué)習(xí)，信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

我們建立了以學(xué)生為主的應(yīng)用型實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ健Ｔ趯?shí)驗(yàn)的前一周把實(shí)驗(yàn)任務(wù)書(shū)發(fā)給學(xué)生，任務(wù)書(shū)中清楚地說(shuō)明實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵蟆⒖梢蕴峁┑膶?shí)驗(yàn)儀器資源、實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)等。學(xué)生根據(jù)實(shí)驗(yàn)任務(wù)書(shū)寫出實(shí)驗(yàn)原理、詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)步驟并畫(huà)出實(shí)驗(yàn)連線圖。實(shí)驗(yàn)由學(xué)生獨(dú)立完成，教師只需強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)注意事項(xiàng)并適時(shí)加以指導(dǎo)。對(duì)規(guī)定時(shí)間內(nèi)難以完成實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，可插入下一組繼續(xù)進(jìn)行，直到完全做好實(shí)驗(yàn)。這種實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ綉?yīng)以學(xué)生為主，教師只是起到引導(dǎo)作用，能夠充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。

3.2 利用科研項(xiàng)目提高學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境是基于人本主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的首要任務(wù)。它是一種支持學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的各種真實(shí)問(wèn)題的組合。如果要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生面臨對(duì)他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的問(wèn)題。因此，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是真實(shí)的同時(shí)又與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問(wèn)題，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問(wèn)題情境。

我們?cè)诒菊n程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，結(jié)合工程實(shí)際和科研項(xiàng)目，提出典型的案例來(lái)引出實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，然后積極引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題上課，提高學(xué)生參與性。在課外，組織成立學(xué)習(xí)興趣小組，對(duì)該課程感興趣的學(xué)生均可參加。根據(jù)科研項(xiàng)目布置難度相對(duì)較大的題目，興趣小組的學(xué)生積極參與該題目。因?yàn)榭蒲许?xiàng)目課題與應(yīng)用緊密結(jié)合，提倡解決實(shí)際問(wèn)題，任務(wù)本身具有挑戰(zhàn)性，學(xué)生必須親自探索、研究，依靠自己所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題，因此容易激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在科研項(xiàng)目開(kāi)發(fā)中，學(xué)生加深了對(duì)理論知識(shí)的領(lǐng)悟，培養(yǎng)了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

3.3 利用虛擬儀器技術(shù)完善實(shí)驗(yàn)教學(xué)條件

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)把大量的時(shí)間放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生覺(jué)察到某些學(xué)習(xí)資源與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便可以發(fā)生；當(dāng)某些學(xué)習(xí)資源有悖于學(xué)生自己的看法時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性往往受到抵制。

由于實(shí)驗(yàn)條件有限，以往的機(jī)電類課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)難以完成一些較復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)，而且某些簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)完成的效果也不太好，造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課時(shí)，感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)相脫節(jié)的現(xiàn)象，學(xué)生理解這門課程存在一定的困難。為了克服條件建設(shè)不足的困難，我們開(kāi)發(fā)了多個(gè)基于虛擬儀器技術(shù)的多媒體演示實(shí)驗(yàn)教程，把虛擬實(shí)驗(yàn)室搬進(jìn)了課堂，便于學(xué)生理解抽象的信號(hào)分析理論。這樣不僅幫助學(xué)生在高起點(diǎn)的工程環(huán)境中進(jìn)行綜合實(shí)驗(yàn)和工程實(shí)踐訓(xùn)練，又為學(xué)生自主設(shè)計(jì)、制作提供了廣闊的空間。同時(shí)，這些教學(xué)條件的完善也較好地適應(yīng)了當(dāng)前科技發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)創(chuàng)新型人才的要求，也為培養(yǎng)具有良好工程素質(zhì)的應(yīng)用型、復(fù)合型人才提供了理想的成才環(huán)境。

3.4 提高師資隊(duì)伍的實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力

人本主義學(xué)習(xí)理論追求認(rèn)知與情感的結(jié)合，極力突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的作用，以便能形成一種以認(rèn)知與情感之間的協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的教學(xué)模式。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)指導(dǎo)教師在教學(xué)活動(dòng)中，須具有深厚的理論知識(shí)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，責(zé)任心強(qiáng)，樂(lè)于吃苦，具有奉獻(xiàn)精神，才能更好地與學(xué)生相互認(rèn)可、互相欣賞，以朋友式的關(guān)系進(jìn)行交往。為進(jìn)一步提高師資隊(duì)伍的實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力，一方面，我們鼓勵(lì)任課教師每年有一定的時(shí)間到企事業(yè)單位和實(shí)踐教學(xué)基地參加生產(chǎn)、科研活動(dòng)，進(jìn)行橫向課題研究，促進(jìn)教師自身必須不斷學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐；另一方面，我們從工礦企業(yè)或科研院所聘請(qǐng)了大量有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工程技術(shù)人員到校兼職，以充實(shí)實(shí)踐教學(xué)隊(duì)伍，促進(jìn)教學(xué)、科研、生產(chǎn)的有機(jī)結(jié)合。

4 結(jié)束語(yǔ)

在當(dāng)今社會(huì)，人們非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，追求以人為本的處世哲學(xué)，這給我們教學(xué)工作者提出了新的要求。以上幾方面是在機(jī)電類專業(yè)課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)中以人本主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的初步嘗試，從教學(xué)效果看比較成功。它達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生基本實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)際動(dòng)手能力的目的，充分發(fā)揮了學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中的主動(dòng)性，使他們有了較大的思考空間，突出了實(shí)驗(yàn)在教學(xué)中的作用。

參考文獻(xiàn)

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