高等教育智慧教育范文

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篇1

【關鍵詞】香港；高等教育；國際化

1 香港的高等教育現狀

上世紀后期以來，香港的高等教育得到了快速發展，在短短的二三十年內，除香港大學以外，香港本島突現了以香港科技大學、香港中文大學及香港城市大學為代表的國際知名大學，其辦學實力和規模同步增長。

1.1 香港高等教育的發展簡況

與內地相比，香港的高等教育起步相對較晚。香港第一所現代意義上的大學“香港大學”成立于1911年（1912年正式辦學）。在其成立之后的相當長一段時期內，香港大學以為港英政府培養公務員為主，港大創校以來一直采用英語教學。在法律、心理學、生物醫學等領域的學術研究表現突出。香港的高等教育在歷史上曾經也是少數人“精英教育”，但自1993年以來，香港高校學生數量開始較快的增長，以過近二十年的發展，形成其特殊的高等教育休系，接受高等教育的途徑向多樣化發展，其高等教育逐步進入普及化階段。香港本島現在高等學校14所，其中公立學校8所，私立大專院校6所（其中包括一所私立大學）

1.2 香港政府高等教育的經費支持

香港現有高校的辦學條件和水平明顯超過內地很高水平，但其辦學成本和學費也相當高昂。據考察了解，扣除基礎設建設成本，香港政府為每個公立院校學生的平均資助成本為20萬港幣/年，其中理工科學生為50-60萬港幣/年，對醫學生資助則超過100萬港幣/年（其中獸醫生均資助則高達120萬港幣/年）。

和內地一樣，香港高等教育的經費最主要的來源是香港政府。在香港沒有一個類似于國內教育部的“大學教育資助委員會”（簡稱“教資會”），負責就香港高等教育的經費撥款安排及策略性發展，向特區政府提供意見。但所不同的是，“教資會”屬于非法定的團體，其職能是“致力與各院校、政府當局及社會各界人士共同工作，務求令高等教育界達致卓越，從而發展香港成為區內教育樞紐，同時培養高質素人才，以推動本港經濟及社會蓬勃發展。”據稱“教資會”是一個相對獨立的教育政策性機構，其不會對香港公立高等院校的辦學思路進行直接的行政干涉。

除政府資助外以外，社會界及知名人士的捐助也是香港本島各公立高等院校辦學經費的一個重要來源。除了8所公立院校外，香港還有一些社會人士開辦的私立院校。以香港樹仁大學為例，其根據香港社會需求，在一些辦學成本相對較低的學科領域，如商業、人文及社會科學方面提供極具特色和高水平的大學本科及研究生教育，雖然由于沒有政府經費的資助，其辦學條件和設施相對香港8所公立院校存在明顯的距離。

另外，學費也是香港各高校辦學經費的主要源，香港公立高等院校對本地學生的學費為42500港幣/年，同時香港公立高校每年會招收為數較多的“非本地生”（以內地學生為主），其學費則為10萬港幣/年。私立高等院校的學費相對較高，如樹仁大學本地生的學費為6萬港幣/年，但有意思的是，樹仁大學對包括內地學生在內“非本地生”收取的學費是和本地生是一樣的。

2 對香港的高等教育水平和特色之見聞

在2個星期的考察學習期間，實地走訪了包括香港中文大學、香港科技大學、香港嶺南大學、香港城市大學、香港教育學院、香港職業訓練局、香港樹仁大學及鐘聲慈善社胡陳金枝中學在內的一批香港本島的高校及中學。

2.1 香港高校及其全人教育

香港的綜合性大學有相對廣泛的學科門類設置，其辦學規模和實力比其他香港高校有明顯的優勢。香港大學、香港中文大學、香港科技大學及香港城市大學是香港本島綜合性大學的典型代表。香港中文大學成立于1963年，是香港第二所成立的大學，以人文社會類學科學優勢，設有文學、工商管理、教育、工程、醫學、理學、社會科學、以及法律等八個學院合共60個學系，在學生總數1.8萬余人。除專業及學科設置之外，“書院制”是香港中文大學的一大辦學特色，其設有新亞、崇基、聯合、逸夫、晨興、善衡、敬文、伍宜孫及和聲等九所書院。這些書院以學生學習和生活場所為核心，每個書院設有各種特色的計劃和活動，以根據學生興趣和專業特點，為學生提供一個良好的學習和生活環境的同時，拓展學生更廣泛的興趣和眼界，以促進“全人教育”理念。香港科技大學立于1991年，雖然科大是香港最晚成立的公立大學，但發展迅速，目前該校的工程及商業學科在國際上具有頗高的聲譽。同時香港科大現已成為高度國際化的研究型大學，同理、工、工商管理及人文社會科學及霍英東研究院五所學院組成，提供本生科生及研究生課程。香港科大為本科生提供“通識教育”，以利其全面發展。

2.2 香港的大學博雅教育

香港嶺南大學是香港唯一的以“博雅教育”為理念的大學，雖然其辦學規模相對很小（在校學生人數只有2000余人），但其絕對可以稱得上是精細化辦學，其教學理念是強調全人教育、以學生為本，教師關注學生的學習及個人成長，矢志培養學生獨立思考、判斷、關懷他人和勇于承擔責任，以面對快速變化的時代挑戰。由于實行精細化辦學，嶺南大學的教學質量和學術水平在港都具有較高的聲譽。嶺南大學“博雅教育”強調學生的全面的學習和個人成長，用以培養學生智慧和創造能力，務使學生成為真正的全人，對其深刻印象是教師較全面深入學生的學習和生活，其校長“每天”和多位學生共進早餐，以傾聽學生的意見和訴求，甚至幫助學生解決各種校院學習和生活上的各種細小而具體的問題。因此，嶺南大學師生關系非常融洽，嶺大學生對學校的“滿意度”很高和“歸屬感”很強。

2.3 香港的高等職業教育

香港職業訓練局（VTC）成立于1982年，是香港最具規模的專業教育培訓及發展機構。其性質類似于內地的高等職業院校及成人教育機構，每年為25萬名學生提供全面的職前和在職訓練，并頒發國際認可的學歷資格。香港職業訓練局頒發相當于國內中職及本科層次的資質文憑，為不同年齡與層度的學員提供就學。其教學手法著重傳授實際技能，強調實踐經驗及成效，重點不單是傳授知識與技能，同樣重要的是“實干”。VTC有兩套主要策略計劃，第一套策略計劃以“創新價值、構建實力”為主題，建基于業界、青少年及成年學員的“終身發展伙伴關系”；第二套策略計劃于2008年確立（期限從2009.10至2016.07），計劃主要綱要在于為香港專業教育培訓發展開拓新貌；透過提供多元化且實用的課程，協助青少年及成年學員提升就業競爭力及實踐終身學習；為各行各業培育維持香港經濟整體發展及競爭力所需的優秀人才；支持政府的教育及人力發展政策等。

3 對香港高校國際化辦學理念有關的學習體會

和內地高校相比，香港高校由于生源及土地資源等方面的限制，其辦學整體規模相對較小，但其充分利用香港地域、經濟和社會條件，在很多專業學科領域取得了顯著的成就，特別是其一些國際化辦學理念值得內地高等教育工作都借鑒。

3.1 注重國際排名和影響

香港的高校非常注重國際排名和影響，以香港中文大學、香港科技大學、香港嶺南大學、香港城市大學以例，其在一些國際知各大學排行榜上位居前列。雖然大家都認同大學排名并非衡量一個高校辦學水平的唯一指標，各種大學排名的標準也因其指標或測重的不同或有失偏頗，但在當前高等教育國際化辦學及競爭的時代背景下，對高校國際排名及其影響力的關注，也是在國際范圍內獲取優質生源、廣納賢才及爭取政府或社會支持的有效方式和途徑。

3.2 全球范圍內招收專業及學科人才

香港大學的國際化辦學理念的一個重要方式的在全球范圍內招收各專業及學位領域的優秀人才。以香港科技大學為例，以招收了包括多名諾貝爾獎得主在內的國際級大師，其擁有一支享譽國際的優秀教研隊伍，其教授、副教授及助理教授人數才約450人，卻來自全球35個國家，各級教授全部具有博士學位，其中75%的教授從北美60多所一流研究型高校取得博士學位。據觀察，教研隊伍國際化是香港科技大學教學及科研走向國際的一個得要途徑，也可是其國際化排名得以快速提升的一個重要源頭。

3.3 每個高校有較高比例的非本地生

在香港的公立高等院校中，每年會招收20%左右的“非本地生”（包括內地學生、臺灣學生及國際生，其中以內地生占大部分比例）。特點引人關注的是，香港各大公立高等院校非常重視從內地招收成績優秀的應屆高考學生，甚至多個內地省份每年的高考狀元會被香港高校錄取。從內地招收高質量應屆高中學生，為香港高校溶入內地不同的文化，為香港學生提供一個更多了解內地文化的窗口，這吻合了回歸后香港經濟和社會和內地不斷溶合的趨勢要求的同時，很大程度上提高了香港高校在內地的知名度。

3.4 實行國際交流的交換生制度

根據其專業學科特點，香港的高校會和國際上或內地的各名或特色院校建立相對穩定的合用關系，結成“姊妹”院校，并互派學生進行交換學習，互免學費。以香港城市大學為例，其專門安排經費，資助其45%學生在畢業之前至少有一次國際交流學習的機會。但值得一提的是，這個國際交流學習實際上并不是傳統意義上的“學習”或“研究”國際上前沿專業知識為目的，而是以拓展學生“視野”或“領略”不同文化為重點。

【參考文獻】

[1]莫家豪.香港高校國際化辦學理念與實踐[R].香港：香港城市大學專業進修學院，2013，08.

篇2

一、中等職業教育與社會需要相統一的意義

1.中等職業教育與社會需要相統一有利于社會發展

社會人才類型是隨著社會的發展而產生和發展，社會的教育類型也隨著人才類型的不斷發展而發展。職業教育是工業化發展到一定階段的產物，對經濟的發展起到極大的推動作用。職業教育學校與當地的工業發展息息相關，以便適應因生產不斷增長對勞動力的需求。

我國“國家中長期教育改革和發展規劃綱要”中指出：“大力發展職業教育。發展職業教育是推動經濟發展、促進就業、改善民生、解決‘三農’問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結構矛盾的關鍵環節，必須擺在更加突出的位置。”經濟發展靠科技，科技運用靠人才，如果沒有中等職業教育人才，而空有高端的科技人才，其科技也無法轉化為生產力。

2.中等職業教育與社會需要相統一有利于學校發展及學生就業

技術型實用人才嚴重缺乏，高級藍領成為社會用工的一大缺口，技工特別是高級技工嚴重短缺，幾乎成為制約我國社會經濟發展的一條“短腿”。 只有專業設置與社會需求接軌，職業教育才有生源、有出路。中等職業教育學生畢業后，就可以直接選擇就業。現在的中等職業教育隨著當地社會對高素質勞動者和技能型人才的迫切需要，不斷提高人才培養質量，從而可以使畢業生能夠與職業崗位進行零培訓接軌，避免學校資源浪費和學生精力、物力的浪費。在此二者完成良好統一的同時，社會、學校與學生三者之間可以形成良性循環，從而促進學校更好的發展。

二、目前中等職業教育與社會需要脫節的問題

近年來，我國的經濟高速發展，隨著勞動力市場需求加大，國家對中職教育的重視程度不斷提高。但是，在中職教育與社會需求之間仍然存在脫節的問題。

1.傳統觀念根深蒂固

由于傳統觀念的影響，中等職業教育在我國被輕視的現象仍很普遍。在現實生活中，鄙薄中等職業教育的觀念仍根深蒂固。許多人并不把進入中專或技校就讀視為有前途的學習途徑。人們對于社會對中職教育人才的需求并沒有很好的認識，從而無法從根本上認可中職教育。

2.學生觀念沒有轉變

目前的中職學校仍然面臨著生源危機的問題。生源危機不單單是指學生數量，還有一個更主要的方面是學生的生源質量差。學生的觀念沒有轉變，絕大多數的中職學生并不是因為自己的興趣愛好，或自己的求職志向而選擇就讀中職學校。普通高等學校擴招，淘汰分流機制下的中職學校考生分數偏低，常常是為了初中畢業后不至于無事可做而選擇就讀中職學校。“考不上普高到職高”的無奈選擇影響著學生的學習心理和人格的發展，導致學生提不起學習熱情，也無法更好的熱愛并投入到該方面的社會需求中去。

3.教育經費投入不夠

中職學校的培養目標是既具有較高文化素質又擁有較強職業能力的技術工人，從而能夠勝任社會對技術人才的需求，這就需要大量教育資源的投入。而就教育資源而言，培養一個合格的技術人才就要遠遠高于培養一個合格的高中畢業生，因為高等中學畢業生對于實訓方面的培養基本沒有要求，而中職學生在實訓技能方面的要求很高。與此同時，對于中職學校的教師，其本身素質不但要達到普通高中教師的水平，在技能方面還要有一技之長，這就要求中職學校的教師是“雙師型”人才，但就目前情況來看，中職學校教師的薪資卻不如普通高中教師的薪資，從而影響中職學校教師體系的建設，也影響了中職教育跟進社會需求的能力。

4.企業軟環境配合不足

目前社會上對招收中職教育人才關乎社會發展的重要性宣傳力度逐漸加大，對技術類人才的缺口非常重視，但是，現實的情況與宣傳仍有一定差距。企業需要大量的技術人才，但對技術人才的重視程度仍遠遠不夠。學生就業率高，但往往是技術含量不高、穩定性差、勞動力廉價的職位，企業并沒有為這些技術人才提供足夠良好的就業軟環境，很難讓從中職學校走出去的人才從根本上被認可，從而導致了中職教育與社會需求的脫節。

三、中等職業教育與社會需要相統一的具體做法

1.從宏觀上把握中職教育人才培養的定位

中職教育學校應準確有效的把握人才和勞動力市場需求的變化，找準自己培養人才的定位。中職學校的培養目標一定要緊跟市場的需要，使培養的目標在素質上和技能上都能夠達到社會的需求。優化結構，認真研究政府或行業主管部門的精神，根據社會需求對培養的專業統籌規劃，統籌政策，統籌資源，保證專業結構和專業方向與當地發展方向、市場需求相適應。

2.將中職學生的培養落實到實處

中職學校在培養學生的過程中，要找準自己的優勢，下功夫培養出具有自己特色的專業，并在此基礎上進行寬度和深度上的延伸，使培養的人才既優質又實用，從而實現資源的合理優化配置，避免資源浪費，無序競爭而導致的所培養人員質量低下，從而影響學校的聲譽。要跟具社會需要及時的調整專業設置，教學內容，實訓經驗等，使中職教育實時與社會需求接軌，根據市場需要及時調整培養重點。

3.中職教育教師自身素養要不斷提高

中等職業教育完善的一個主要因素是中職教育教師的師資力量提高。中職教育教師在中職教育與社會需求相統一的問題上肩負著沉重的擔子。“雙師型”人才不僅要求教師在自身素質方面，更要求教師在個人技能方面達到一定高度。要給教師足夠的資源完善自己，使教師隊伍能夠及時的與社會需求接軌，從而指導學生達到社會的需求，本著“寬進嚴出”的原則，使學生在中等職業學校受教育的過程中轉變觀念，找準自己的定位，學習過硬的專業技能，畢業即能服務于社會，實現自己的人生價值。

4.與企業建立良好的聯系

中職教育學校要提高自己的服務意識，做好企業與人才之間的溝通，通過多種渠道了解社會的需求，與企業建立良好的聯系，及時發現問題解決問題。在學生就業和企業選人的過程中起到良好的調節作用，最大限度的開放信息，互通有無。

四、大連市房地產學校的經驗

一是學校積極探索大連地區社會對中職學生的需求方向，總結出適合本校資源的如土地資源調查、房地產營銷與管理、樓宇智能化設備安裝與維修、供熱通風與空調、電梯安裝與維修、建筑工程施工、工程造價等專業性極強又十分熱門的專業，并積極開展相關的培訓認證工作，實行“訂單式”辦學，定向招生，定向培養，定向就業，入學即就業，招生即招工，在校的學生就是某個單位的職工。學校堅持“一切為了成才，一切為了就業”的辦學宗旨，實現了學歷教育與職業技能教育的完美結合，多年來，畢業生就業率始終保持在98%以上，深受用人單位及主管部門的認可。同時，學校結合社會需求及自身能力，在做好現有專業的基礎上積極開展新的熱門專業，拓寬了招生就業渠道，更好的服務于社會需求，也為學校的發展提供了動力。

二是學校在對教師隊伍的選拔和培養方面非常重視。本校教師在選拔時嚴格審查專業技能，堅持把好考試面試關，在選拔初期就要保證教師的專業技能水平及個人素養情況。同時學校根據社會需求的發展，大力支持教師的進修和學習。堅決執行教職部門對“雙師型”模式的要求。首先使教師能夠跟社會需求接軌，從而進一步使培養的學生能夠與社會需求相統一。

三是中職教育在保證學生基礎理論知識夠用的同時，必須加強實踐性教學環節和設施的建設，積極探索產學研結合型的中等職業教育的辦學模式。中職院校要做大、做強，就必須緊跟市場，以行業和企業科技發展的先進水平為標準，以學校發展規劃目標、所設專業教學和科研開發的實際需求為依據，在教學環節中，必須有具備專業特色的實訓基地，加強實踐性教學環節，提高學生動手能力。實訓基地建設是體現中職教育培養實踐能力、應用技術能力特色的必由之路，是實現中職教育培養目標的重要保證。我校積極爭取國家、省、市財政下撥資金，支持學校建設房地產行業教學實訓基地。例如我校申請的專項資金用于學校教學實訓電梯的教學管理，對我校的電梯安裝與維修專業的實訓教學起到很大的助力作用。另我校申請的實訓樓建設項目正在立項審批。這些項目為學校實訓基地的建設、學校辦學能力的增強提供了強大的支持，為今后職業教育整合發展打下有利的基礎。

篇3

關鍵詞：人才培養； 高等教育； 教學方法

培養什么人，怎么培養人，是中國高等職業教育要解決的問題。我國1996年頒布《職業教育法》，而《高等教育法》于1998年8月頒布，1999年實施。《職業教育法》總則的第2條明確指出“本法適用于各級各類職業學校教育和各種形式的職業培訓。”其后指出，高等職業教育主要培養高中后接受二至三年學校教育的實用型、技能型專業技術人員、經營與管理人員、服務人員等，優先滿足基層和農村地區對高等實用型人才的需求。高等職業教育的發展是從《職教法》頒布之后迅猛發展起來的，依靠國家政策的支持，高職院校已經占領了我國高等教育的半壁河山。

一．高職教育與社會教育的區別

按照字面理解，高等職業教育既是高等教育也是職業教育，但在實際建設中已經出現了不少矛盾，一方面，教育部門與勞動部門的關系不順，這造成了高等職業教育學歷證書與職業資格證書的脫節；另一方面，教育內部管理上的不順，造成中等與高等職業教育管理上的脫節” 這樣的脫節或者矛盾在高職院校的發展中應該說還有一些。但是，對高等職業教育的本質屬性進行科學的定位，是諸多研究者探討的問題。如有人提到的，每個職業都有自己的技術，“‘職業性’與‘技術型人才’的教育不是一一對應的關系，‘技術型人才’教育要考慮‘職業性’問題，但考慮‘職業性’問題的教育形式絕非只有高職教育，任何專業性教育都要考慮‘職業性’，‘職業性’不是職業教育的本質特征。” 另一種融通的說法稱：“高等性是高職培養目標定位的基準……職業性是高職培養目標的內涵，這主要體現在一是職業不等于專業，但是專業的綜合、融合和復合。”

以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研相結合的發展道路，培養數以千萬計的高技能人才，為全面建設小康社會和中華民族的偉大復興服務，確實是高職院校目前的基本任務和方向。在職業技能的教育上一個被廣泛忽略的問題是：對人才的職業技能培養成為了尚未進入社會的高職學生要完成的任務，社會教育這一環節和學校教育環節逐漸融為一體，兩種學習界限重合，不能區分。

二．高職教育與普通教育的區別

高等職業教育和普通高等教育在德國是作為兩個并行的系統進行的，而我國對于高等職業教育的政策性法規還沒有完全認可這樣兩種系統的并列。一方面，高職院校的學歷仍然與普通高等學校具有共通性，高職院校頒發的專科或本科文憑仍然屬于高等教育范疇。另一方面，高職院校的實際教學內容與普通高等學校具有共通性，大學生的就業劃歸為自主擇業后，社會主義的市場經濟同樣遵循了人才要進入市場、高等教育要面向就業的現實規則。市場經濟繼續深化的結果必然是教育培養的人才首先要能夠經受市場的檢驗，這樣，高職院校培養的人才與普通高等教育的人才的差異就首先要從人才類型上進行確定。現在比較科學的判斷是，根據四類人才智能結構具有的不同特征，相應產生了四種不同的教育類型——學術教育、工程教育、技術教育和技能教育。根據世界發展趨勢以及我國高等教育的發展情況，從而把高等職業技術這種類型教育定位于培養技術應用型人才。這種既注重技術，又注重技術層面的發展和升級的人才正是高等職業教育培養的目標，后兩種人才是目前高職教育輸出的對象。在技能型人才向技術型人才發展的培養上，對動作技能的依靠向智力技能轉化尤其注意，因此“校企合作”以及“項目教學法”成為了目前諸多高職院校改革的必然之路。但是，學校培養人才的環境與企業培養人才的環境畢竟不同，企業的生產項目和學校實施的項目也有不同，完全模仿企業環境或者依靠企業環境來進行人才的技能、技術教育，之間的矛盾正是前面所提到的，兩種學習的差異引發的兩種教育的差異。

作為教育主體的學校并非市場化的主體，教育產業化畢竟只是要求人才培養上要同市場接軌，人才不是簡單的商品，勞動力的特殊價值在于它本身能創造出高于自身價值的那部分價值。把人才作為商品來培養，實際上是限定了勞動力價值的創造，把勞動力的升職潛力消除掉，違背了馬克思的剩余價值理論。

那么，高職院校培養的技能型、技術型人才要如何區別于普通高等教育的人才呢？

（一）就業是市場選擇的直接結果，并非培養的直接結果

校企合作的辦學模式，工學結合的人才培養模式，表現在在培養方式上，目前的“雙證課程”和“項目教學法”都是積極有效的方法。在某些行業內，在那些急需技術人才、技能人才的崗位競爭中，高職畢業生能取得優勢，這一點和這一行業或這一企業面向市場的緊密度切實相關。在高職教育中，模仿企業以及依靠企業的人才培養方式正是面對這些崗位而進行的教育，既把這一崗位所需要的技術、技能傳授給了學生，還把這些動作技能、智力技能背后的理論知識進行了比較切實的傳授。正是對市場變化的靈敏反應決定了這些行業和企業在用人規則上能不拘一格，萬馬奔騰。在目前“校企合作”項目中參與進來的企業，往往前瞻性較強，認識到了企業發展在科技研發、人員培養和招募中和高等學校的共贏態勢，把高等學校服務社會的功能轉為己用。這中間的操作都基于這些行業或企業市場化的程度較高，不只是“市場需要什么，我生產什么”的程度，而是“市場將會需要什么，我要準備什么”這樣一個程度。面對不同學歷的人才，唯能力是舉是這些企業的選才標準。

（二）對高職學生的素質培養要達到普通高等教育的一般水平

一個缺少職業道德、科學思維方法和自我學習能力的工作者將損失其在專業方面和實踐操作方面的所有優勢。在這些方面的培養上，不是要讓高職學生區別于普通高等教育下培養的學生，恰恰相反，趨同才是目標。高等職業教育在就業為導向的辦學過程中，要培養高職學生的自信力和自信心，用科學知識的傳授和工作技能培養來增強其力量，用各行各業涌現的高職優秀畢業生糾正其信念。

（三）把學校教育和實訓實習進行科學的結合

教師如何進行教育，以及什么才是教育，至今仍有不同的觀點。教師所擔負的責任和功能絕對不同于一般意義上的企業培訓師，在高等學校尤其如此。喪失了高等學校的基本定位，把學校教育混同于企業培訓或者把學校混同于企業，在高職院校的初期發展中，因為擴張的需要，因為粗放的失誤，是可以理解的。但是隨著社會經濟的集約化發展，人才資源的集約化使用將成為今后一段時間的重點。尤其中國進入老年化社會之后，這個問題將更多地提上日程。要把勞動力價值發揮到最高值，這必須依靠人性化的教育方式，必須依靠深厚功底的教師隊伍，必須依靠學校尤其是高等學校。教學質量和人才輸出質量將決定眾多高職院校的發展態勢，把簡單的崗位人才培養模式進行更科學的調整絕不是背離了高等職業教育的發展方向。

在高職院校資源和社會資源整合問題上，深層次地反映了兩種教育體系的差異。按照德國“雙元制”的做法貫徹下去，企業和學校雙主體，而且企業居主導地位的辦學局面，在進一步的高職教育改革形勢下，不是沒有可能。但學生即員工，學校即企業，教師即師傅的模式只是把社會教育普及化的表現，在教學方法上無限向崗位培訓靠攏，無論“理實一體化”教學環境的設置，學習領域教學法的實施，都與這一辦學主體的變化有著深刻的聯系。把辦學主體的改革落實到具體院校的專業改革中，是單個高職院校無法完成的歷史使命，更是當前國家教育行政部門為主導的高職教育形勢所無法認可的。

參考文獻：

[1]段志堅、馬仲明、李建平、肖貽杰：《高等職業教育發展對策的探討》，《教育與職業》2006年23期。

[2]裴云，對高職教育本質的解析，《揚州大學學報》（高教研究版）2003年1期。

篇4

[關鍵詞]高等職業教育 本質屬性 回歸

有關高等職業教育屬性的論述可謂眾說紛紜,對其屬性的理解可謂仁者見仁,智者見智,莫衷一是,但對高等職業教育是否體現其屬性幾乎沒有涉及,是否反映其屬性鮮有探討。事實上,高等職業教育的實踐離其屬性尚有一段距離,大力發展高等職業教育的關鍵是高等職業教育必須回到其屬性的軌道,沿著自身的本質屬性前進。

一、高等職業教育回歸“高等”的屬性

高等職業教育首先是一種高等教育。高等職業教育是中學教育之后實施的專門教育,確切說是高中階段后進行的各種專門教育。根據聯合國教科文組織(UNESCO)制定的《國際教育標準分類》(Internatipnal Standard Classification of Education,簡稱ISCED)1997年版的描述,高等教育為“第三級教育”。“第三級教育”分為兩個階段:“第一階段”(ISCED5)有大學專科、本科、碩士研究生三個層次;“第二階段”(ISCED6)是“通向高等研究資格證書”的階段,即獲取博士學位的階段(博士研究生階段),這同我國高等教育(無論全日制高等教育,還是成人高等教育)劃分為專科、本科、碩士、博士研究生四個層次是一致的。足見,無論是從中國的國情出發,還是與國際慣例接軌,完整的高等教育應該是四個層次,而專、本、碩是基本的層次。高等職業教育偏離“高等性”在于既偏離高等教育的完整性、偏離高等教育的層次性,又偏離高等教育的基本層次性。具體表現是高等職業教育終止(終結)于專科層次,本科及以上層次與高等職業教育無緣。高等職業教育失去了內涵發展上升的通道,失去了發展內在的驅動力。由于高等教育體制層面、決策層面封閉了高等職業教育突破專科的層次,致使高等職業教育定勢地被看成是高等教育的最低層次、最低擋次。高等職業教育與專科劃等號,其信號是高等職業教育是高等教育中的“四等公民”,其社會影響不言而喻。一些地方、一些教育部門并不把高等職業教育當回事,高職已不屬于大學之列了。

還高等職業教育“高等性”的本來面目,一方面,使一部分本科院校恢復其高職教育的身份,另一方面,使一些師資力量雄厚,實訓基地建設已具規模,校企合作融洽,市場導向良好的高職院校“專、本”兼招,一旦條件成熟以“本”為主,可考慮招“碩”。高等職業教育回歸“高等性”方可使其內涵發展步入良性循環,使高等職業教育看清發展方向,明確發展目標,不會因盲目升“本”而舍掉職業教育的根本。相反,高職院校“專升本”不是高等職業教育的削弱,而是高等職業教育的加強,而是高等職業教育內涵式的發展,而是從根本上對高等職業教育的重視。

二、高等職業教育回歸“職業”的屬性

高等職業教育不是高等教育的“起步價”、不是高等教育中的底層,不是高等教育中的一個層次,而是高等教育的一種類型。“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型,肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命,在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。”高等職業教育不同于研究型、工程型、技術型高等教育,不是培養學術型人才、工程人才、技術型人才,而是培養技能型人才。但是,高等職業教育的這種職業性在制度層面、決策層面并未得到認可,其表現是高等職業院校只能發專科文憑,只能證明學生是否專科畢業,別無其它。于是,要求高等職業院校推行“雙證書”制度,要求高職畢業生取得“雙證書”的人數達到80%以上。也就是說,高職畢業生不僅要拿專科畢業證書,而且還要拿職業資格證書,高等職業教育的職業性只能由職業資格證書的獲得率衡量。這意味高等職業教育是否具有“職業性”,是否是合格的高職院校不是由學生是否獲得畢業證書,是否受企業歡迎決定,而是由職業技能鑒定機構組織的考試一錘定音,即看高職生是否能拿到他們的考試合格證書。高等職業教育冠之以“職業技術學院”名實不符。

高等職業教育回歸“職業性”的關鍵是使其畢業文憑與相應的職業資格等值(劃等號),同時,與完善高等職業教育的“高等性”相配套,建立“職業學位”制度。從另一個角度講,不能授予“職業學位”的職業教育是高等教育嗎?全日制的非高等職業院校可以授予學位,非全日制的成人高等教育亦可以授予學位,唯獨全日制高等職業教育不能授予學位,是歧視還是看不起高等職業教育呢?還是不信任高等職業教育呢?

高等職業教育使其職業性名至實歸的重要途徑是畢業文憑與職業資格掛鉤,推行專業學位(職業學位)制,克服眼下高職院校發畢業文憑,職業技能鑒定機構發職業資格證書的狀況,使“雙證書”合成“一證書”,使高等職業教育同學位相聯系。高等教育學位的授予有兩類:一類是學術性學位,另一類是專業性學位。國務院學位委員會第十四次會議審議通過并于1996年7月22日頒發的《專業學位設置審批暫行辦法》第二條規定:“專業學位作為具有職業背景的一種學位,為培養特定職業高層次專門人才而設置。”其目的是“加速培養經濟建設和社會發展所需要的高層次應用性專業人才”。如果說法律、醫學、建筑等是以律師、醫師、建筑師等職業為背景可以授予專業學位的話,那么,高職院校則是最典型以職業(崗位群)為背景的高等職業教育,更有充足理由授予專業學位。

聯合國教科文組織(UNESCO)制訂的ISCED1997版將“第三級教育第一階段”(ISCED5),即高等教育的專、本、碩階段分為A、B兩類,ISCED5A為“面向理論基礎/研究準備/進入需要高精技術專業的課程”;ISCED5B為“實際的/技術的/職業的特殊專業課程”,ISCED5B的課程計劃實際上是“定向于某個特定職業的課程計劃”,ISCED5B“主要設計成獲得某一特定職業或職業群所需的實際技術和專門技能――對學習完全合格者通常授予進入勞動力市場的有關資格證書”。

ISCED5B同我國的高等職業教育從培養目標、從課程設置等內容上完全相同,因此,ISCED5B也可稱之為高等教育層次的職業或技術教育類型。ISCED5B可授予我們通常所說的職業資格證書或職業學位,不僅有學士職業學位,還有碩士職業學位。我國高等職業教育既然與ISCED5B從教育層次、教育類型上講并沒有什么區別,而且我國的高等職業教育與其它全日制高等教育一樣,均以完全高中文化程度為入學條件,為什么不能按國際慣例對“學習完全合格者”授予“職業學位”或“進入勞動力市場的有關資格證書”呢?使高等職業教育成為名正言順的高等教育層次的職業教育類型呢?

三、高等職業教育回歸“大眾(普及)”的屬性

同志在全國職業教育工作會議上強調“合理調整教育結構,重點加強職業教育。”“無論是中等教育還是高等教育,都要擴大職業教育的規模”。為什么要擴大職業教育的規模,為什么要在高等教育中擴大高等職業教育的規模呢?職業教育是“使無業者有業,使有業者樂業”的教育,職業教育應該是“面向人人的教育,使更多的人能夠找到適合于自己學習和發展的空間,從面使教育事業關注人人成為可能。”職業教育具有民生性,具有全民性,高等職業教育是高等教育大眾化、普及化的教育,具有大眾性、普及性的屬性。

高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型,肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。第一線需要的高技能人才其數量之龐大可想而知,而我國目前在生產第一線的勞動者素質偏低和技能型人才緊缺問題十分突出。現有技術工人只占全部工人的1/3左右,而且多數是初級工,技師和高級技師僅占4%。如果將技師和高級技師所占比重提高10倍,使其接近或達到發達國家的水平,這意味我國的高等職業教育規模要成倍的擴大,否則,難以滿足生產第一線對高技能人才的需要。

社會人才可以從不同的角度進行分類,但各類社會人才在數量結構上有一個合理的比例,若比例失調,不僅影響經濟和社會發展,而且會造成人才結構供需失衡,使一些大學畢業生找不到工作失業,使一些企業招不到需要的大學畢業生缺乏人才,使兩種矛盾的現象并存。經濟和社會發展既需要科學家,又需要工程師和經營管理人才,還需要高技能人才,他們之間的數量關系大體以10倍級累進,如數十萬的科學家,數百萬的工程師和經營管理人才,數千萬的高技能人才,數以億計的高素質勞動者。數以億計高素質勞動者培養的重擔落在中等職業教育和職業培訓的肩上,數以千萬計高技能人才的培養必須由高等職業教育完成,高技能人才一般靠本國培養,特別是中國這樣一個人口大國,制造業大國,高技能人才只能寄希望于高等職業教育的培養,寄希望于高等職業教育的大發展。

高等教育大眾化、普及化的重點是發展高等職業教育,擴大高等職業教育的規模。高職院校在校生規模理應大,以“大眾”為起點,調整普通高校在校生的結構,使高職院校在校生占普通高校在校生總數的45.7%,提高到65%以上,達到近期在校生總數1000萬人,高等教育大眾化階段,高職院校在校生總規模應逾千萬人,否則,難以培養出“數以千萬計的高技能人才”。調整高等教育內部結構,使研究型大學、工程型和教學型院校、高職院校之間有一個合理的比例,有人認為他們之間的比例以1∶20∶40為好,按此推算,目前應將近100所本科院校轉為本科高職院校,以培養高技能人才為目標。客觀上講,許多本科院校的畢業生不僅從事高技能的工作,而且不乏經過職業院校“回爐”后再去從事高技能工作的畢業生,與其這樣走彎路,不如扎扎實實地定位于本、碩高職教育,既可以使高等教育內部結構合理,又可以使高等職業教育專、本、碩的層次鮮明。

總之,高等職業教育“回歸”其高等性、職業性、大眾(普及)性的關鍵不在基礎操作層面,必須從制度層面、決策層面解決問題,唯此,高等職業教育才有大發展,才能培養數以千萬計面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才。

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篇5

關鍵詞： 江蘇；高等職業教育；體系教育；高職強省

中圖分類號： G640 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）02-0033-09

江蘇是我國“經濟大省”，也是“高教大省”，還是“高職大省”。世紀之交以來，省委、省政府加快推進高等教育“大眾化”，形成了高等職業教育要素快速集聚，以“職業技術學院”為主要辦學形式的一大批“高校新生代”雨后春筍般蓬勃興起，使高等教育走入尋常百姓家，被稱之為“江蘇高等教育新現象”，高等職業教育在實現“大眾化”乃至“普及化”進程中發揮了不可替代的作用，成為江蘇高等教育發展史上一個重要里程碑：2000年高等教育毛入學率達到15%，跨入“大眾化”門檻；2005年高等教育毛入學率達到33.5%，進入“后大眾化”階段；2011年高等教育毛入學率達到45%；預計到“十二五”期間末2015年，高等教育毛入學率完全可以達到50%以上，有望基本實現高等教育“普及化”。

進入“十二五”，江蘇高等職業教育面臨一系列新形勢、新情況、新特點：事業發展與產業發展相適應，辦學條件與辦學規模相適應，雙師結構師資隊伍基本形成，體制機制改革不斷深化，優質教育資源不斷豐富，人才培養質量不斷提高，社會服務能力不斷提升，國際交流合作不斷擴大。特別是經濟轉型升級，必然要求各類高等教育轉型提升和協調發展；高教適齡人群趨減，既為高等教育提高質量和調整結構提供了有利契機，也對高等教育特別是高等職業教育帶來機遇與挑戰：經濟發展方式轉變給高等職業教育賦予新任務；“高教大省”向“高教強省”跨越為高等職業教育提供新途徑；構建現代職業教育體系對高等職業教育提出新要求［1］。

一、 現狀與分析

（一） 江蘇經濟發展轉型升級需要大批高素質技能型人才的支撐

當前，江蘇正處于以創新驅動為特征的經濟發展方式轉變和產業轉型升級的關鍵時期，大力發展先進制造業、高新技術產業和現代服務業等高附加值產業，尤其要重視結合國家產業結構調整與區域振興規劃和發展戰略性新興產業的要求，加快江蘇新能源、新材料、節能環保等戰略性新興產業、高效農業、物聯網、沿海開發、文化產業和民生科技等重點領域緊缺人才的培養，建立與現代產業體系相對接，與職業崗位相配套，與人的全面發展相適應的現代高等職業教育體系。為此，應當充分發揮高職院校的優勢，提高質量，強化內涵，優化結構，凸顯特色，為江蘇產業轉型升級提供高端技能型應用人才的支撐，重點要在提升6個“度”上下工夫，即：提升高等職業教育對經濟社會發展的貢獻度，提升高等職業教育與區域發展的契合度，提升高等職業教育專業設置與市場需求的吻合度，提升社會對高技能人才的依存度，提升個體對高等職業教育的認同度，提升人民群眾對高等職業教育的滿意度，進一步滿足“兩個更高”的需求（滿足江蘇區域先導產業和高新企業對“更高”素質高端技能型人才的需求，滿足各類人員接受“更高”層次優質高等職業教育的需求）。建設具有江蘇風格、江蘇氣派、江蘇特點的高等職業教育體系，是“十二五”時期推進高等職業教育改革與發展的中心任務，也是江蘇高等教育制度創新的重要亮點，這是由高等職業教育歷史使命和時代定位決定的：以實現教育現代化、建成“高職強省”和“人才強省”為目標，推進高等職業教育體系建設，優化高等職業教育布局結構，提高高職人才培養質量，創新高職院校特色發展，增強高職服務社會能力，使得江蘇高等教育真正“接地氣”，也使得江蘇職業教育真正“有底氣”，從而使得江蘇高等職業教育真正“更牛氣”。

（二） 江蘇高等教育體系需要加強政策的調控引導

江蘇現有獨立設置的高職院校82所，占普通高校總數128所的64％；高職在校生超過70萬，占全日制普通高校本專科在校生總數166萬的42％。盡管高等職業教育已經占據“半壁江山”，但是結構層次布局亟待調整：一方面高等教育結構“殘缺不全”，雖有普通高等教育（學士、碩士、博士）和高等職業教育（專科）兩大類型，但技術本科及其以上層次（專業學士、技術碩士、技術博士）教育缺失；另一方面職業教育體系“鏈條斷裂”，雖有中等、高等職業教育，卻事實上造成了高職是到專科層次為止的“終結教育”，這種結構性矛盾成為制約江蘇高等職業教育健康協調持續發展的最大“瓶頸”。近年來，高等職業教育緊緊圍繞“專科與本科學歷學制銜接”這個重點，探索了聯合培養模式（普職之間“專升本”）、分段培養模式（跨類之間“專升本”）以及自考一體化模式（自考分段“專轉本”或“獨立本科段”）等，取得了初步成效。但是限于“學制”和“招生”等制度體系層面和政策法規層面的制約，在高等職業教育“層次”和“類型”的整體拓展和轉型提升上還遠遠不能適應江蘇經濟發展方式轉變和產業結構優化升級的迫切需要，不能適應社會對技術應用型本科人才的時代呼喚，不能適應構建現代高等職業教育體系的必然要求。為此，江蘇高等職業教育在“前無古人”的道路上摸索前行，實踐中需要政府把握全局并從政策高度加以引領。只有確立高等職業教育的“體系意識”，才能從觀念和制度上突破高等職業教育僅限于專科層次結構的限制，著眼于高職延伸模式（體系內部“專升本”），在整個國民教育系統內建立高等職業教育與普通高等教育平行的“雙軌制”，這樣就可以牽住各項改革的“牛鼻子”——攻堅克難、系統集成，著力解決江蘇高等職業教育改革與發展中深層次的矛盾和問題。

（三） 江蘇高考生源危機需要重視高職院校的可持續發展

2009年，江蘇高中畢業生為54萬人；2010年，為52.7萬人；2011年，為49.97萬人；2012年，為47.4萬。再則，2000年出生的人口不到1990年出生人口的一半，這批人口將于2015至2018年間初、高中畢業，“生源荒”將越來越嚴重。這些年來，高等職業教育生存和發展空間常常受到擠壓，高職院校的填報率、錄取率、報到率都不是很高，處于一個比較尷尬的境地，在總體上仍然是整個高等教育體系中的薄弱環節。“考生非本科不上”、“能上本科不上高職”，這是絕大多數人的選擇，使得一些辦學較好、頗有特色的高職院校“感受到陣陣寒意”，開始出現生存危機，蘇北及蘇中地區尤為明顯。為突破“重圍”，2011年江蘇率先在26所高職院校（其中公辦3所）試水“注冊招生”；2012年新增11所院校，現全省共有37所高職院校（其中14所公辦）參加“注冊入學”招生試點。盡管在經歷了一年的探索后有了新的實踐基礎和社會感悟，“良藥”乎？“毒藥”乎？孰是孰非，還是爭論不休，在具體操作和實際效果上依然毀譽交加、利弊參半，是一把地地道道的“雙刃劍”：作為高職招生錄取的新模式，經“雙向選擇”后，雖比傳統錄取率有所提高，但分數一降再降，門檻越來越低，為了減少生源缺口，甚至不同程度地采取了零投檔、降分補錄備檔、計劃空余等方法，這意味著大學“門檻”似乎降至最低，放寬了生源質量，削弱了“高等性”，加之“注冊招生”專業不得轉入統招專業學習且時間安排在高招錄取的最后階段，人為造成錄取等差，致使部分有效生源大量流失，成了末尾的“收容隊”和差生的“集中營”，由此陷入了“政府重視、社會輕視、家長藐視、學生歧視”的怪圈，反而加劇了高職吸引力不足，發展內驅力不強，社會認可度不高的局面。

二、 先試與先行

（一） 根據經濟社會發展的要求確立試點項目

江蘇是我國高等職業教育的發祥地，經過多年的超常規、跨越式發展，試辦“技術應用本科”的時機和條件已經基本成熟。特別是在江蘇經濟社會步入了“后工業化”時代，舉辦技術應用本科專業有著廣泛的社會需求、強烈的百姓呼聲和成功的國外案例。為此，江蘇全方位、寬領域、深層次地啟動現代職業教育體系建設試點，率先在全國探索中職、高職、應用型本科、專業學位教育銜接貫通的現代高等職業教育體系，受到了社會各界的廣泛關注。2012年5月《省教育廳關于公布2012年現代職教體系建設試點項目的通知》要求：在“江蘇省職業教育創新發展實驗區”（南京、無錫、常州、蘇州）和“地方政府促進高等職業教育發展綜合改革國家試點城市”（無錫、常州、蘇州、南通）范圍內試點，以學制銜接為根本，以課程銜接為核心，以招考制度改革為支撐，試點各類項目71個，以期取得成效并逐步推廣。其中正式確定了2個“高職與普通本科聯合培養項目”和12個“高職與普通本科分段培養項目”，這是江蘇為加快培養高級技術技能應用型人才推出的新舉措，意味著高職院校也可以招收并培養本科生，在此基礎上，完全可以逐步過渡發展到獨立、完整的高職本科“四年一貫制”教育。

1. “高職與普通本科聯合培養”（“3+1”）。由首批兩所國家示范高職院校與本科院校聯合培養：南京工業職業技術學院與南京工程學院自動化和機械電子工程兩個專業；無錫職業技術學院與江蘇大學物聯網技術應用和數控技術應用兩個專業，并專門成立了“江蘇大學無錫機電學院”。在江蘇省本科院校招生計劃本二批次錄取中，招生代碼單獨設置，學生4年學業在高職院校完成，由對口試點的高職院校與本科院校，針對產業轉型升級和新興產業發展急需的專業，聯合制定專業理論知識課程和技能訓練實踐課程教學計劃，高職院校負責教學和學生日常管理，本科院校負責教學質量監控、畢業資格審查并頒發本科文憑，培養具有本科層次的技術應用型人才。該項目是構建現代職業教育體系的試點和創新，也是江蘇與教育部共建“國家高等教育綜合改革試驗區”試點項目之一，既適應了地方產業發展對高端技能型人才的需求，也順應了學生個體發展的需要；既對現有本科教育模式的改革產生了重要影響，也對增強高等職業教育的吸引力產生了重要影響；培養了既具備技能又具備技術的復合型應用人才。

2. “高職與普通本科分段培養”（“3+2”）。由7所本科院校參與，對接11所國家示范（骨干）院校和個別省級示范院校，試點1—2個專業，都是各高職院校的優勢專業。堅持整體設計，分工合作，明確各自的職責權益。每個階段有相對獨立的教學計劃，兩個階段的課程設置和教學內容有序銜接。首先在高職院校學習3年，取得畢業文憑及相應職業資格證書后，經過考核，進入對口的本科院校學習兩年，可獲本科學歷學位，其文憑比“本三”更有市場認可度，2012年高考報名十分火爆和錄取分數高開高走已有力地證明了對考生產生了極大的吸引力。在本科學習期間，由本科院校與對口試點的高職院校統籌制定對口專業理論知識課程和技能訓練課程銜接貫通教學體系，系統化培養本科層次的高級技術技能應用人才。該項目改變學科型教學模式，堅持校企合作、工學結合的人才培養模式，將高職院校重視實踐教學和崗位能力鍛煉的優勢與本科院校重視理論功底和打好學科基礎的優勢有機結合起來，其中本科段招生實際上具有定向“專轉本”的性質，在試點基礎上可逐步納入“專轉本”范疇統籌管理，其“專轉本”選拔方式由對口試點的高職院校與本科院校共同確定。

（二） 根據現代產業發展的要求強化內涵建設

為適應全球制造業向“長三角”大規模轉移對高素質技能型人才的迫切需求，高等職業教育肩負著系統提升服務地方經濟社會發展的能力和支撐區域產業競爭力的重任，尤其是江蘇正在成為“世界制造工廠”和“世界白領辦公室”，技術密集型企業開始占主導地位，在“江蘇制造”向“江蘇創造”的轉型發展中高等職業教育的特殊地位和突出作用日益凸顯。

1. 實施教學質量提升工程建設。2012年3月，《江蘇省教育廳、江蘇省財政廳關于實施江蘇省“十二五”高等教育教學改革與教學質量提升工程的意見》強調：通過實施“教學質量提升工程”，引導高校主動適應國家戰略需求和地方經濟社會發展需求，優化專業結構，加強內涵建設，改革人才培養模式，打造一批引領改革和服務江蘇產業優化發展的重點專業；促進高校加強課程、教材建設，形成一批具有影響力的精品課程資源共享課和視頻公開課程，滿足高校教學和社會人員終身學習需求；支持在校大學生開展創新創業訓練，構建一批開放共享的實踐創新平臺；健全多層次、常態化的教育教學質量監督保障制度，構建江蘇特色的高等教育質量保障體系。

2. 開展重點專業（群）建設。2012年5月，《江蘇省教育廳、江蘇省財政廳關于開展“十二五”高等學校重點專業建設工作的通知》要求：圍繞江蘇戰略性新興產業發展需求，有計劃、有重點地在全省高職院校中建設200個左右專業群，充分發揮重點專業的示范效應，積極探索有效的專業建設機制，形成服務方向明確、社會效益明顯、具有自身特色和優勢的人才培養結構，全面提高人才培養質量和綜合競爭實力。高職院校重點專業群是指高職院校圍繞某一技術領域或服務領域，依據自身獨特的辦學優勢與服務面向，以學校優勢或特色專業為核心，按行業基礎、技術基礎相同或相近原則，充分融合相關專業而形成的專業集合，并代表著院校的專業發展方向和重點，主要包括：人才培養體系建設、課程體系建設、實訓體系建設、信息化教學資源體系建設、“雙師”團隊建設、專業群管理體制和運行機制建設等。2012年8月省教育廳公布確定了“十二五”期間立項建設的江蘇省高職高專重點專業（群）202個。

3. 加強示范實訓基地建設。2012年5月，《江蘇省教育廳、江蘇省財政廳關于進一步加強高等職業教育實訓基地建設的通知》提出：在堅持服務產業發展、扶優扶特，堅持“政、行、企、校”共同建設，堅持“產學研用”結合，堅持硬、軟件建設同步推進，堅持資源共享、示范輻射的原則下，2012年至2015年，遴選建設110個省級高等職業教育實訓基地和國家級高等職業教育實訓基地培育點，重點支持建設綜合型實訓基地和區域開放共享型實訓基地，加強高職院校基礎能力建設，推動實踐教學改革與創新，促進優質資源整合、優化與共享，深化“校企合作、工學結合”人才培養模式改革，不斷提高人才培養質量和服務產業發展的能力。2012年8月省教育廳遴選確定了2012年度省級高等職業教育實訓基地建設點60個。

（三） 根據人才全面發展的要求拓展學習空間

知識經濟時代，高端技能型、高級技術型和工程型人才將逐步成為社會勞動力競爭的主體，社會對高層次、應用型人才的需求增長比例大幅度增長，對技能型人才的崗位要求也逐漸高延，高職學生提高學歷層次的愿望顯得愈加強烈［2］。對此，江蘇采取一系列措施創新學習制度，構建人才培養的“立交橋”，暢通高職學生發展渠道，形成了柔性、有序、開放、多元的體系。

1. 擴大高職自主招生試點。高職自主招生是采用“知識+技能”的多元考核辦法，由試點院校自主決定考什么、怎么考、錄取誰，考生不用再參加全國統一高考。2011年，江蘇15所國家示范（骨干）高職院校試行自主招生5 122人，在招生院校數和招生規模上均居全國榜首。據統計，共有2.7萬多人報名，報名人數是計劃數的6.7倍，部分院校的招生計劃數與報考人數之比甚至超過1∶10；從實際錄取情況看，較前期安排計劃數增加了1 060人。

2. 完善“專轉本”招考政策。選拔優秀高職（專科）生轉入本科學習（“專轉本”）實際上是高職學生的“第二個高考”，是目前高職學生進入本科院校的唯一途徑。江蘇進一步調整“專轉本”招生對象和考試時間，2014年起，只從高職三年級應屆畢業生中選拔，保證高職人才培養目標的實現和人才培養過程的完整，避免高職教育成為普通本科的“預科教育”，有利于專科教育與本科教育的最佳銜接；改革考試科目和考試內容，實行全省統一考試和學校加試的辦法，在統一考試錄取資格線劃定后，接收院校根據需要進行相應的專業課知識水平測試，擴大學校招生自，有利于加強學生專業基礎和技術應用能力、實踐能力的考核；拓展“專轉本”辦學主體，2013年起，適當安排部分應用型公辦本科院校接收“專轉本”學生，而非像現在這樣只能進入民辦本科高校學習，這對正處于生源下滑階段的高職院校來說是個機遇。

3. 暢通“專升本”繼續教育渠道。高職專科畢業生通過成人高考的方式“專升本”，獲取成人教育本科學歷。江蘇高職院校注重溝通高職教育與繼續教育，設立了高水平本科院校成人教育校外學習中心、函授站、教學點以及遠程函授點，為高職學生繼續學習提供多種選擇機會。

4. 組織“專接本”自學考試。“專接本”是高職學生在基本完成專科階段學習的基礎上，通過參加全日制自學考試本科教育的途徑，獲取本科文憑。江蘇高職院校廣泛組織開展在籍學生接讀自考本科，推動應用型本科課程進入高職院校。

三、 思考與建議

（一） 推進招生改革，確定本科生和專科生的合理比例

根據教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中“穩定規模，保持公辦普通高校本科招生規模相對穩定，高等教育規模增量主要用于發展高等職業教育、繼續教育、專業學位碩士研究生教育以及擴大民辦教育和合作辦學”的要求，針對不同類型人才培養的需求和生源逐步減少的趨勢，及時調整江蘇招生計劃的合理分配比例，各類高等學校招生計劃數宜采用“總體等比例減少，適度擴大高職規模”的原則，滿足培養數量充足、規模合理、結構優化的高端技能型人才的需求。高職院校招錄工作長期以來一直被排在高考“本三”批次之后，成為傳統高等教育的“邊緣群體”，即使是一些辦學質量較好的高職院校，也會出現“學生報考不情愿，學校招生不理想”的困惑。應該看到，高等職業教育與普通高等教育的關鍵區別不在于分數的高低，而在于“職業性”；不在于層次的高低，而在于“應用性”，高考分數的好壞與其職業技能的強弱并非存在一一對應關系。江蘇高職院校整體發展水平較高，大多是由國家級、省級重點中專院校升格或合并升格或由成人高校改建而成，創辦數十年甚至上百年，有著長期舉辦職業教育的傳統和經驗，區域優勢和行業優勢較為明顯。應充分考慮公辦高職院校的辦學實力和競爭優勢，在劃定江蘇“本三”批次與“高職（專科）”批次省錄取最低控制分數線時，差距不宜拉開過大（實際上在正式錄取時公辦高職院校平行志愿投檔線大多接近或超過“本三”批次省錄取最低控制分數線），以便給高等職業教育發展留有充分空間，讓廣大考生真正能夠站在同一條起跑線和相臺上自主選擇或上“本三”或上“高職（專科）”，或接受普通高等教育或接受高等職業教育，切實保障考生應有的合法權益。

1. “本一”高校。可酌情減少乃至取消“本三”計劃數。通過增加研究生計劃數，減少本科生計劃數，保證有足夠的優質教學資源用于著力提高拔尖創新人才的培養水平上。

2. “本二”高校。可保持相對穩定的招生規模。通過調整學科、專業、類型、層次和區域布局結構，鞏固本科教學基礎地位，適應國家和江蘇經濟社會發展需要，滿足人民群眾接受多樣化高等教育的需求。

3. “本三”院校。可適當壓縮高中畢業起點本科生計劃數。按照教育部“獨立辦學”的規定，根據辦學條件確定辦學規模，走以提高質量為核心的內涵發展道路，加大實驗實訓投入。此外，還可逐步增加專科畢業起點“專轉本”計劃數。

4. 高職院校。可增加中職起點的對口單招計劃數。通過制定完善中高職人才培養一體化方案，促進中高職教育過程的有機銜接。此外，新增的普通招生計劃指標優先向蘇中、蘇北地區院校和艱苦行業的專業傾斜。

5. 五年制高職院校。可適當壓縮招生計劃數。通過嚴格的專業審批，只舉辦適合五年一貫制教學的專業。

（二） 調整院校政策，實現教育公平和提高教育質量

2012年4月16日，《中國教育報》“全國各省份教育發展水平比較分析”表明：提升教育機會水平、教育投入水平、教育質量水平和教育公平水平，取得社會公眾滿意的教育成果，是教育發展的主要目標。其中江蘇“教育公平”指數在全國31個省份中排列倒數第六，屬于“相對薄弱型的省份”，顯然，江蘇已被列入了“非均衡發展類型的省份”。教育的意義不僅僅在于為經濟社會提供人力支撐，更重要的使命還在于促進社會公平的實現，使社會成員更有尊嚴地學習和生活。因此，提高教育公平并不取決于經濟發展水平（或“硬實力”），而是取決于文化價值的吸引力和合理的教育政策與執行力度，也就是人們通常所說的“軟實力”。要通過科學規劃，及時調整相關政策，統籌區域高等教育資源，促進江蘇高等教育規模、結構、質量、效益協調發展，尤其要使區域內各類高等教育規模上相互適應，結構上科學合理，質量上堪稱一流，效益上日益增長，進一步完善高等職業教育類型、層次、結構和布局，加快形成服務需求、開放融合、有機銜接、多元立交的現代高等職業教育體系框架，確保教育公平和教育質量在更高層次、更高水平上的有效實現。

1. 轉制高水平大學的獨立學院。北大、清華、中國科大、中國人大等國內著名大學，幾乎都沒有舉辦與其地位不相匹配的獨立學院。江蘇高水平大學要實現有1—2所高校向世界一流大學沖刺的目標，就要防止優質教育資源新的浪費，已辦有獨立學院的要按照“五個獨立”的要求加快轉設為民辦高校或逐步脫鉤撤回，確保頂尖人才質量的培養。

2. 改革高等學歷繼續教育。禁止本科院校的繼續教育學院（成教院）招收應屆高中畢業生搞全日制本、專科學歷教育，以免擠占母體學校優質的教育資源和搶奪高職院校的有效生源；進一步放寬外省戶籍限制，允許高中畢業多年的社會勞動者不分地域和戶籍自主報考成人教育專業；嚴格限制非高等教育機構設立成人本科教育點，把一部分成人高等教育本科招生計劃優先投放到高職院校，同時加強對承擔成人本科教育的高職院校（教學點）的檢查評估。

3. 引進境外優質教育資源。支持高職院校參與職業教育國際標準和規則的研究與制定，積極引進國際通用職業資格證書，著力推介一批中外合作高水平大學的項目，改變江蘇高職院校只能與境外同層次院校合作辦學的規定，允許國家示范（骨干）高職院校經申報審批可以與境外本科院校合作辦學，建立一個真正的國際合作“升本直通車”［3］。

4. 扶持民辦高等職業教育。陜西省現有8所民辦本科院校，而江蘇只有1所民辦本科院校（三江學院），加上近期由獨立學院轉設的無錫太湖學院，迄今才兩所，規模小、數量少、差距大、影響弱。要切實把民辦高職教育發展納入江蘇教育事業發展總體規劃，確保民辦高職院校與公辦高職院校擁有同等法律地位；“欲升本科勿棄民辦”，大力支持民辦高職“升本”，加強民辦高校合理分類指導，進一步擴大民辦高職院校辦學自，包括擴大招生自和擴大收費自；認真貫徹教育部《關于鼓勵和引導民間資金進入教育領域促進民辦教育健康發展的實施意見》，暢通民辦高職院校融資渠道，從根本上健全民辦高校法人治理結構，完善民辦學校自律和社會監督機制。

5. 提升五年制高職教育。江蘇率先舉辦五年制高職教育是個創舉，在經歷了快速發展后，必須控制規模，規范教學管理，嚴格專業審批，進一步提高教育質量和提升辦學水平，為中高職“無縫銜接”積累經驗，提供示范。為了科學嚴謹，避免混淆，準確定位，統一稱謂，今后，凡初中畢業起點的“五年制高職教育”一律改稱“長學制職業教育”，統籌協調中職教育、五年制高職教育、普通高中后高職教育以及中職后高職教育的發展。

（三） 創新發展方式，完善高等職業教育“層次”

進入21世紀以來，我國高等職業教育在跨越發展、改革創新、形成特色的同時，圍繞著“要不要建立與普通高等教育既溝通又并行的獨立體系”一直爭論不斷。其焦點在于：高等職業教育是一種教育類型，還是一種教育層次？高等職業教育是否屬于高等教育的低層次，只能是專科層次？我國要不要像國外那樣發展技術本科及以上層次的高職？技術本科的任務主要由誰來承擔？現有高職院校能不能與現有本科院校共同承擔技術本科的任務？其實，構建高等職業教育體系實質上就是要突出職業教育的現代性、系統性、開放性特點，按照職業教育自身發展的客觀規律，打破高等職業教育僅僅停留于專科層次的結構限制，增設本科層次和研究生層次的高等職業教育，形成一個有專科、本科和研究生等多層次構成的完整體系，要通過制度和體制創新，讓信譽好、有實力的國家示范（骨干）高職院校經過遴選和評估，主要承擔發展技術本科的任務。教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》指出：“完善高端技能型人才通過應用本科教育對口培養的制度，積極探索高端技能型人才專業碩士培養制度”；教育部《關于推進高等職業教育改革創新，引領職業教育科學發展的若干意見》提出：“拓寬高等職業學校應屆畢業生進入本科學校應用性專業繼續學習的渠道。鼓勵高等職業學校與行業背景突出的本科學校合作探索高端技能型人才、應用型人才專業碩士培養制度”；特別是教育部《國家教育事業發展第十二個五年規劃》首次強調：“完善高等職業教育層次，建立高級技術技能人才和專家級技術技能人才培養制度”。這些提法和要求與以前相比都有重大突破，強調了“大高職”特征，提高了人力資源開發利用程度，促進了高等職業教育體系與現代產業體系相適應。說到底，高等職業教育層次結構應該由專科層次、本科層次、研究生層次（技術碩士、技術博士）所構成，而高等職業教育與普通高等教育“縱向貫通”、“橫向等值”、“多向轉換”的最終“聚焦”，都集中體現在能否率先探索創設技術應用本科及以上層次的教育制度上。

1. “守望”與“晉級”并重。高等職業教育堅持以專科層次為主的發展方針是不可動搖和改變的，這是高等職業教育賴以生存和發展的基石，大部分高職院校必須“安于本位”、“守土有責”，變同質化發展為差異化競爭，立足于辦出特色，爭創一流。與此同時，在經濟社會發達的江蘇和高級技術技能人才需求旺盛的地區，試行職業教育“分級制”，著力開創技術本科及以上層次的學制形式，通過高中起點，以“普職融合”多種途徑培養技術應用型本科人才，進一步完善高等職業教育層次結構。

2. 探索“一校多制”。改革創新高等職業學校制度，解放思想，顛覆傳統，破除“專科層次的高校不得設置本科專業”（即低層次學校不能舉辦高層次學歷教育）的限制，借鑒我國臺灣地區“科技大學”的辦學模式，在江蘇高職院校中積極探索“一校多制”，允許一校之中有多種學制或不同學歷層次的專業共存、共享、共用教學資源，進一步對高職院校的辦學主體頒發學業證書資質、學歷學位資格的認定等相關政策作出剛性規定。

3. 設立“專業學士”。在江蘇15所國家示范（骨干）高職院校建設的基礎上，通過省內同類專業競爭優勢的比較，遴選“強、特、精、優、需”專業，把探索設立“專業學士”制度作為建設高等職業教育體系的突破口，并為逐步過渡到學校整體“升本”打下堅實基礎，這也是建設“高教強省”應有的率先之舉［4］。

4. 創建“技術大學”。在江蘇技術師范學院（本科建制）和常州高職教育示范園區（常州科教城）的基礎上，正式創建1—2所高水平的技術本科大學，開創我國獨立設置的“高職本科”院校之先河。

5. 成立“開放大學”。在江蘇城市職業學院（江蘇廣播電視大學）的基礎上，成立“江蘇開放大學”，尤其在運用現代信息技術與開放學位教育的深度融合方面做出更大努力。

6. 試行“專業升本”。在江蘇20所省級示范高職院校建設的基礎上，試行校內個別優勢“專業升本”或普遍推廣與本科院校聯合培養技術本科人才的項目（“3+1”），加快培養江蘇緊缺的本科層次高級技術技能人才。

四、 未來與展望

同志在2011年和2012年全國“兩會”上，關于江蘇工作“兩個率先”和“六個注重”以及強調在“六個方面邁出新步伐”的重要指示，對江蘇經濟社會快速發展提出了新的更高要求。2012年7月，總理同志在江蘇調研時強調，江蘇是我國綜合實力最強的省份之一，希望江蘇繼續充分發揮自身優勢，努力建設成為我國創新發展、協調發展、和諧發展、可持續發展的示范區和“火車頭”。今天，江蘇發展是當代中國發展的生動縮影，“兩個率先”是中國特色社會主義的成功實踐。在科學發展觀的指導下，江蘇在率先全面建成小康社會，奮力開啟基本實現現代化新征程中已經取得了重大成就。尤其難能可貴的是，江蘇高等職業教育在歷經32年的長足發展后表現出高度自覺，可用20個字來概括：“首吃螃蟹”，“應運而生”，“適需發展”，“披荊斬棘”，“漸入佳境”。

站在新的歷史起點上，江蘇高職院校的辦學者、管理者和教學者在梳理過去、厘清現狀、展望未來中進一步凝聚共識，走向卓越，創造輝煌。江蘇高等職業教育有理由、有條件、有能力、有責任不斷率先發展，用更加開闊的視野，充分發揮比較優勢和先導作用，前瞻性地規劃技術應用本科及以上層次延伸的問題，從“概念先行”真正轉向“問題解決”，在制度上尋求個案的重大突破，促使地方層面的經驗和做法上升為國家層面的政策和制度，闖出一條又好又快發展高等職業教育的“江蘇之路”，進一步彰顯“蘇派理念”，“蘇派風格”，“蘇派路徑”和“蘇派模式”，奮發有為地力爭成為我國高等教育改革與發展的“高職特區”。2012年重點推進中高職的統籌與銜接；2015年初步形成現代職業教育體系框架；2018年（全國是2020年）率先建成世界水準、中國特色、江蘇特點的現代高等職業教育體系。

參考文獻

［1］ 魯 昕.在現代職教體系建設國家專項規劃編制座談會上的講話［EB/OL］.［20120726］.http：//61.164.87.131/web/articleview.aspx？id=20111121110118656&cata_id=N002.

［2］ 馬樹超，范 唯，郭 揚.構建現代職業教育體系的若干政策思考［EB/OL］.［20120726］.http：//121.192.32.131/web/articleview.aspx？id=20111202110531554&cata_id=N007.

［3］ 顧坤華，趙惠莉.現代職教體系：推進高職教育向技術應用本科及以上層次延伸——以江蘇省為個案［J］.職業技術教育，2012（7）：1520.

［4］ 顧坤華，趙惠莉.江蘇高等職業教育體系建設的思考與對策——六議江蘇“高職強省”［J］.江蘇社會科學，2011（1）：7-12.

Construction of the Higher Vocational Education System and Coordinated Social Development： Seven Issues Concerning the Ways of Strengthening Jiangsu with Higher Vocational Education

GU Kun-hua， ZHAO Hui-li

（Institue of Higherecation， Vocational Jiangsu Vocational and Technical Institute of Economics and Commerce， Nanjing 211168， China）

篇6

關鍵詞：高等學校 高等職業學校 功能

一、高等學校社會服務職能

《現代漢語大詞典》對“職能”一詞的解釋是: 人和事物以及機構所能發揮的作用與功能。20世紀初期，美國威斯康星大學校長范•海斯指出，“教學、科研和服務都是大學的主要職能。更為重要的是，作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值，換句話說，它的教學、科研和服務都應考慮州的實際需要”。在美國形成了著名的“威斯康星思想”(Wisconsin Idea)，即威斯康星大學在教學和科研的基礎上，通過培養人才和輸送知識兩條渠道，打破大學的傳統封閉狀態，努力發揮大學為社會服務的職能，積極促進全州的社會和經濟發展。“威斯康星思想”創造性地提出了大學的第三職能――為社會提供直接的服務，使大學與社會生產、生活實際更緊密地聯系在一起。

服務社會一直是我國高等學校的重要功能。特別是改革開放以來，我國高等學校引領科技創新，為社會培養了大量人才，為社會主義現代化事業做出了突出貢獻。高等學校的服務社會功能不同于企業，它是間接為社會服務的，而不是直接的，主要通過人才培養和科學研究來實現服務社會的功能。

1.通過培養人才為社會服務

高等學校的功能，從高等學校肩負著重要使命看，核心與基礎應該是人才培養，所有的活動都是圍繞人才培養而展開；高等學校通過培養人才為社會服務。國務委員劉延東在“2011大學校長全球峰會暨環太平洋大學聯盟第15屆校長年會”上指出：“大學應該始終以人才培養為根本。人才培養是大學的立身之本，培養適應時代要求和社會發展的高端人才是當代大學最為重要而緊迫的任務，也是大學的核心競爭力所在。”

因此，高等學校作為專門的高等知識生產、傳播的社會組織機構，開展的所有活動的唯一的目的和最高目的就是培養人才。高等學校針對經濟社會發展需要，調整專業設置，創新人才培養模式，切實提供高等教育教學質量，培養適應經濟社會發展需要的人才。高校依據所在區域經濟社會發展的實際情況和客觀需求，立足區域，服務區域，適應區域產業結構調整，加快學科專業建設，培養為區域經濟建設與發展服務的高素質人才。

2.開展科學研究為社會服務

高等學校作為承擔國家和地區主要基礎性研究的機構，將科研活動與本地的經濟社會發展相結合，研究成果直接應用于社會發展和建設，服務于區域經濟發展，具有重要的現實意義。從事科學研究是高等學校不同于一般的職業培訓學校的根本特征。研究型大學是以知識的傳播、生產、應用為中心，主要目標是研究出高水平的科研成果和培養高層次人才，在經濟社會發展和建設創新型國家中發揮著重要作用的大學。研究型大學具有專門的科研人員隊伍、科研基地、專業的科學研究設備等一系列科研資源，高校通過進一步優化資源配置，搭建科技創新平臺，組織創新團隊，追蹤科技發展最前沿趨勢，依據經濟社會迫切需要，開展科學研究和技術開發工作，引領全社會的科學技術創新。

通過深入開展產學研合作，提升社會服務貢獻率,注重實現行業共性技術和關鍵技術的突破和創新，積極參與以企業為主體、市場為導向、產學研結合的技術創新體系建設，在創建高水平大學的同時，促進地區產業結構調整、提高高科技企業的比重和加快地方經濟快速增長做出較大貢獻。

3.承擔繼續教育培訓

高等學校的繼續教育學院主要承擔著繼續教育的任務。普通高校舉辦的繼續教育，主要面向在職人員開展業余形式的高中后和大學后學歷教育和非學歷教育培訓。高校舉辦的網絡高等學歷教育，主要面向在職從業人員的非全日制高等教育。

學習形式靈活多樣,包含成人教育、遠程教育、自學考試、崗位培訓、短期進修、高級研修。高等學校的繼續教育主要是面向社會在職人員開展，還面向高層次人才開展教育和培訓，包括黨政高級人才、企業高級人才和專業技術人員。

高校擁有的資源為繼續教育提供強有力的支撐。高校擁有專業的教師隊伍、品牌專業、獨具特色的課程資源、先進的教學手段、濃厚的校園文化環境保障著繼續教育樹立開展。繼續教育專業設置與普通本科教育專業設置相一致。

二、高等職業院校社會服務職能

現代經濟社會的快速發展要求勞動者素質和能力不斷的提高，高等職業院校的社會服務功能主要是指高等職業院校不僅要承擔著培養高技能型人才的重任，還要研究新技術，開展各種各樣的職業技術培訓服務為經濟社會發展服務。

1.人才培養服務社會

教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才；學生應在具有必備的基礎理論知識和專門知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能，具有良好的職業道德和敬業精神。”由此可見，高等職業院校的培養目標是培養德智體全面發展，適應我國經濟社會發展的生產、建設、管理服務一線需要的高等技術應用型人才。

高等職業院校還主動面向經濟建設主戰場，面向生產服務第一線，不斷推進教育教學改革。根據社會需要和市場需求，大力推進專業結構調整，不斷根據市場需要設置新的專業，培養適銷對路的實用型人才。通過開展校企合作，高等職業院校采用“訂單式”培養人才。所謂“訂單式”培養就是以企業訂單為依據，組織學校人才培養工作。訂單培養不僅解決了企業發展的人才瓶頸,同時也為更多的職業學院的畢業生提供了就業機會。

2.科技服務

教育部《關于加強高職高專教育人才工作的意見》指出：“教學與生產、科技工作以及社會實踐相結合是培養高等技術應用性專門人才的基本途徑。”。高職院校的科學研究主要表現在：面向企業生產建設第一線，開展應用性課題研究；強化實踐意識，重視中小型技術課題，突出技術實用性；分析高等職業教育特點，研究高等職業教育教學規律。由于高等職業院校成立時間比較短，且把主要精力放在人才培養方面，科研基礎較為薄弱。

高等職業院校依托校企合作，深入開展產、學、研合作。在這一過程中，高職院校一方面可以把自己的科研成果、發明創造、先進工藝、先進技術通過市場轉化為生產力，推動所在地區的經濟和社會發展；另一方面，還可以根據經濟社會發展的需要制定科研計劃，高等職業學校聯合企業積極開展面向經濟社會實際需要的產品開發，企業直接將研究出來產品生產出來，達到三方共贏，從而產生更大的社會效益。

3.開展各種各樣的職業技術培訓服務

高等職業院校的辦學宗旨就是服務。高等職業院校充分利用自身擁有的教育資源以及各種基礎設施, 面向全社會提供職業技術培訓服務，這既是高職院校的主要任務, 也是現代社會經濟發展對高職院校提出的要求。2002年，國務院《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中指出，“堅持學歷教育與職業培訓并重,實行靈活的辦學模式和學習制度。職業學校要實行學歷教育與職業培訓相結合、全日制與部分時間制相結合、職前教育與職后教育相結合，努力辦成面向社會的、開放的、多功能的教育和培訓中心。”

在市場經濟條件下，高等職業院校與社會是雙向互動的，在學校向社會提供良好教育與培訓服務的同時，學校也會贏得更多的社會的認可度。根據目前我國經濟社會的發展狀況和社會需求，高等職業院校的職業技術培訓任務主要有以下方面：一是面向畢業生, 體現高等職業教育職業指向的職業資格培訓；二是面向企業、公司的在職人員豐富知識、提升技能所需要的技術培訓；三是面向下崗、失業和再就業人員提供的技術和職業培訓；四是提供各類職業資格認證或證書培訓。

三、高等學校和高等職業院校社會服務職能的區別

（一）人才培養方面

高等職業院校的人才培養與本科教育的最大區別在于高等職業院校具有更為鮮明職業特點。面向生產第一線培養人才。二者主要區別在于：一是在于基礎知識和基本理論的掌握上，高等學校要求知識體系的完整性和課程設置的系統性，高等職業學校培養的人才既有大學程度的專業理論基礎知識，又具有較強的高級專業技能；二是在工作能力和業務能力上，高等學校要求學生具備專業能力和學術研究能力，高等職業學校則要求學生具備專門的技術和技能；高等學校還承擔著向科研院所輸送研究性人才，從而培養拔尖創新人才的任務，而高等職業學校則以就業為導向，以引導和培養學生直接就業為目標；三是表現在人才培養目標方面。高等教育是培養具有專門知識、技能的人材的教育，高職教育培養的是具有專科學歷的，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的“數以千萬計”的高等技術應用性專門人才；在教學方面，在實踐教學中，高等教育院校都要重視相關專業的教學實踐環節。研究型高等教育的實踐教學以發現、驗證性實驗為主；高職院校則以強化技能訓練為特點，因此，要重視校內實驗、實訓設施和校外實習基地的建設，加強學生動手操作和模擬實習的能力培養。

（二）科學研究服務方面

高等學校與高等職業院校在科學研究服務方面區別主要表現在：

一是科學研究領域方面。高等學校科學研究既包括在基礎理論方面、應用技術研究，又包括人文社會科學研究、自然科學研究，還包括前沿性研究和基礎性研究等等。高等學校科學研究的領域十分廣泛；高職院校的科學研究的重點在應用技術的研究、開發上。應用技術的研究主要包括應用技術的開發、科技成果的推廣和轉化、企業生產技術的服務、科學技術的咨詢等。

二是科研設施方面。高等學校擁有豐富的科研資源，例如重點實驗室、國家實驗室、大學科技園等，設有專門的研究機構，配備專業人員開展科學研究。高等職業院校主要依托校企合作，依托企業具有的科研設備開展科學研究。通過參與企業的技術開發，幫助企業解決生產中碰到的具體技術問題。

三是科研隊伍建設方面。高等學校擁有專職的科研人員，有一支專業的科研隊伍，科技創新團隊。高等職業院校主要是教師從事科學研究，對教師要求是成為“雙師”即從事高等職業教育的教師既要有普通高校教師扎實的專業理論基礎和教學經驗，又應當有高級工程技術人員豐富的職業實踐經驗。

（三）培訓服務方面不同

一是培訓對象不同。高等職業院校開展職業技能培訓主要面向直接從事企業生產的員工、技術人員、社會在職人員，還面向學生和農民開展培訓等。高等學校繼續教育培訓對象除面向社會在職人員之外，還面向高層次人才、黨政人才、教師隊伍開展培訓。

二是培訓內容不同。高等職業院校側重于開展職業技能培訓，重視實踐教學；高等院校重視理論教育，忽視實踐教育。

三是培訓課程方面。高等學校繼續教育培訓課程與本科教育課程幾乎一致；高等職業院校培訓課程設置適應經濟社會發展需求和企業需要設置，不斷進行調整和更新。

參考文獻：

［1］張斌賢， 諸洪啟． 西方教育思想史［M］． 成都:四川教育出版社， 1994．

篇7

關鍵詞：底層民眾；高等教育；教育獲得

一、高等教育是實現向上社會流動的必要條件

功能主義理論認為，由于劇烈的技術變遷提高了對勞動者素質的要求，因而促使他們接受更高的教育，但接受教育需要付出一定的時間和金錢等。但作為補償，接受更多教育的人在后來的職業位置上得到更大的回報。因此，教育差異所帶來的階層差異，實際上是人力資本回報率的差異。

教育使學生能夠具有工作所必需的技能，而技能是職業成功的主要決定因素，因此教育成就的階層被假定為技能的階層，而技能的階層被假定為職業的階層。從這個意義上說，教育決定了成功，教育是個體實現向上流動的有效途徑。

1、教育是一種投資行為,投入高收益也高

從經濟學的角度來看，通過教育實現向上的社會流動是減少資源浪費的一種方式，現在我們已有的研究能夠證明，處于社會上層的大部分人確實是具有較高的教育水平的，這就讓人們有理由相信，具備較高的受教育水平是成為社會精英階層的必備條件。教育具有生產能力和配置能力。生產能力是指受教育程度較高的勞動者與相同的其他生產要素相結合能生產出更多的產品。配置能力是指發現機會、抓住機會，使既定的資源得到最有效配置從而產出增加的能力，由此可以導出：文憑可以表示一個人通過正規教育所獲得的人力資本存量有多大，從而表明其持有者在一般意義上擁有多高的技能和發展潛能。

2、社會愿意為高學歷支付高價錢

我們都知道最好的公司和一般的公司在各方面的條件都是不一樣的，好的公司每年都有很多的申請者，這些好公司也無法對每一個申請者都進行詳細的面試，于是文憑就成為了衡量一個人水平的最直接的憑證。這種理論以蘭德爾?克林斯的"文憑主義"為典型代表。克林斯認為，教育文憑本身具有階層壁壘的作用，人們所受的教育被用來壟斷社會中報酬優厚的職位，即存在一種"文憑社會"。高學歷本身變相成為這些公司的一個篩選方式。通過對學生入學身份的首輪篩選，將他們分流到不同的職業地位上，實現社會分層。當前獲得高學歷是獲得流動機會的一個砝碼，對于底層民眾來說，高學歷是讓其獲得招聘單位注意的一個有力條件。所以接受高等教育者可以比沒有接受高等教育的人具有更高的起點和更多的機會。有資料顯示，畢業于重點大學的人的收入要比畢業于非重點大學的人的收人高28%。

二、高等教育不是實現向上社會流動的充分條件

1、高等教育中的不公平阻礙底層民眾向上社會流動

因為階層背景的差異所導致的基礎教育資源占有、高等教育獲得程度和個性化教育結果等諸多方面的不平等已經成為社會各階層之間不能合理、良性流動的重大障礙。不同類型不同層次的高等教育是會帶給人們不同的流動資本的，尤其是進入高等教育大眾化階段之后，不同層次的高校畢業生的社會流動數量和幅度是不一樣的。不同社會階層在高等教育入學機會和所學專業各方面是有差異的。

高等教育從表面上看，確實有助于人向上社會流動，但是高等教育仍然是以一個過濾機制，且過濾掉的大部分是社會底層的人，處于社會高層的子女通過獲得優質高等教育鞏固了他們的階級地位。對于普通教育階段沒有接受到優質教育的社會階層來講高難度的入門考試在某種程度上成為進入高校的屏障，來自教育程度高的社會階層的孩子進入高等學校的機會比較多，因為家長教育程度高的孩子獲得知識的渠道可能比別的孩子要多，自學能力可能要強，而且比別人獲取知識的能力也要強，得到家長幫助的可能性也比較大。教育要實現其促進向上社會流動的功能，需要在全社會實現公平的教育資源分配。

2、學校傳授的知識是經過選擇的本身就帶有階層性的

學校教育中的知識(主要表現為課程)組織是分層次的。分層就是指根據不同知識領域和種類來區分不同的地位或社會價值。當代英國教育體系就具有這樣一個特點，即學術課程以選擇具有較高社會地位的知識為基礎。不同階層的孩子進入學校后即使接受的知識是相同的，這些知識對不同的孩子產生的影響也是有很大差異的，由于學校教授的知識更多的體現上層的意志，所以，來自于上層的孩子是會比較熟悉這套價值理念的，但是對于來自底層的孩子來說，則是一個比較陌生的領域，甚至是和自己在家庭接受的知識和價值觀念相沖突的，如果這些孩子在學校學習接受新觀念的時間不足夠長的話，往往會導致觀念上的沖突，對某些觀點知識的一知半解往往會導致其人生目標和價值觀念的困惑和錯亂，在尋找人生定位和價值觀念的過程中如果不能得到新的進一步的引導，往往會誤入犯罪的深淵。

三、高等教育價值的判定標準不在于其是否能促進社會流動

我們都知道，高等教育不僅要教會人如何生活，還應該教會人懂得什么樣的生活才是好的。但是當前的教育制度環境給學生的暗示就是：只要上了大學就應該能畢業，就應該有好工作，甚至應該享有某種特權。這種觀念最后實際上害了學生，帶著這種觀念走向社會時會吃大苦頭，有的甚至就別不過來這股勁，走向了絕望。我們不可否認，人都是理性逐利的，考慮是否接受高等教育時一定會有成本和收益的計算，只有當預期收益大于或至少和成本相當時才會考慮接受高等教育，但是個人作出高等教育選擇時往往具有短視效應，個人的選擇受社會觀念的影響也是比較大的，因此作出的決定往往具有盲目性。現在處在社會底層的弱勢群體并不是在接受高等教育之前不平等，而是在接受完高等教育之后無法實現人生目標，并且在獲得相同報酬的條件下，往往比來自于上層的同齡人負擔著更大的壓力，對社會地位的提高和物質報酬的渴望更加強烈。這本無可厚非，但是一個社會，頂層的位置只有那么多，如果每一個接受高等教育者都將實現向上社會流動作為目標和衡量人生成功與否的標準，這樣的社會雖然是動態的，但未必會是發展的。"學以致用"固然重要，但是學習絕不只是在學校配了鑰匙、再拿它到社會上去開鎖。畢竟，社會時時在發展，時時在"換鎖"。知識只能改變觀念，不能改變命運。

筆者認為高等教育應該教給學生的觀念是：你學了，只是為成功積累了可能；你做了，只是為成功準備了條件，但并不因此成功就一定就屬于你！正確的態度應該是：積極爭取、謀事在人、成事在天、于心無愧、順其自然！而且當前諸多證據都顯示，階層的劃分較之以往變得更加的模糊，以前的階層分明在當前并不明顯，各階層逐漸融合。假如人們一味的抱著實現社會流動的目的去接受高等教育，大部分的人都將失望，因為人們可能根本就無法看到明顯的社會流動。

參考文獻：

[1]彭正文.文憑與社會資源交換的社會學分析[D].上海師范大學,2005.

[2]蒲實.教育:階層復制或階層流動--教育與社會分層關系研究[J].法制與社會,2009,(5).

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論文摘要：瑞士高等職業教育緊密結合其經濟發展水平與經濟結構調整，密切聯系勞動力市場供給與需求變化，不斷進行高等職業教育的調整。通過初中后教育分流來構建多樣化的職業教育人才培養體系，在注重行業組織作用的同時，越來越重視與普通教育體系的溝通與銜接。借鑒瑞士職業教育模式和經驗，對于提升我國高職院校辦學水平，培養高素質專業人才，均具有重要的意義。

瑞士聯邦是一個只有4．1萬平方公里土地、750萬人口的歐洲內陸國家，國土狹小，自然資源匱乏，但卻依靠建立完善的職業教育體系，尤其是大力發展高等職業教育，逐步成為人力資源強國，使國家競爭力在世界上一直名列前茅。筆者有機會參加江蘇省第三期高等教育管理專題研究班赴瑞士考察高等職業技術教育，實地感受瑞士發展高等職業教育的成功舉措，獲得諸多有益的借鑒經驗和深刻啟示。

1瑞士高等職業教育現狀

瑞士的職業教育發端于18世紀末，如1773年蘇黎世和1979年伯爾尼等城市出現了專門培養專業技術勞動者的學校，到19世紀2O年代，瑞士許多地方都已開辦了職業學校。在19世紀下半葉瑞士工業化全面推進過程中，職業教育發展更為突出。目前，瑞士已經建立了比較完備的職業教育體系，職業準備教育、中等職業教育、高等職業教育和職業繼續教育是其主要組成部分，其中職業教育主要分高中和高等教育兩個階段進行，并同時建立了以企業為主導的學徒培訓(雙元制)和以全日制學校為主導的兩種職業教育模式。高等職業教育主要是在中等職業教育的基礎培訓之后實施的大學之外的第三級教育。在此階段，通過拓展理論和實踐兩方面的知識和經驗，提高高等職業學校學生的職業能力，使其能夠勝任較高級的工作崗位。在瑞士，一般有2／3的學生在完成九年義務教育后會選擇接受職業技術教育，這充分表明瑞士高等職業教育發達的程度和高等職業院校在高等教育結構中的獨特地位。

近年來，面對一些新興行業對高級職業人才日益增長的需求，瑞士聯邦政府于1993年決定引入職業高中會考證書制度。通過考試，取得職業會考證書的學生可以進入高等專業學校學習，獲得高等學校專科畢業文憑。1995年，根據聯邦政府的《高等職業學院法》，同時本著與大學“同等水平，不同模式”的原則，瑞士組建了聯邦高等職業學院，并將原有的部分高等專科學校改組為新型高等教育機構——應用科學大學，作為向接受中等職業教育包括學徒教育的學生提供高等職業教育的專門機構。在3～4年學制中，不僅講授學士課程，另外還不斷增加碩士課程，而學生畢業時則可獲得學士學位甚至碩士學位。1997年10月，瑞士又分地區組建了7所聯邦應用科學大學，并在次年3月得到聯邦政府的認可。見圖1瑞士聯邦職業教育體系。

綜觀這些高等專業學校，可以發現主要具有以下特點：一是按照大學的水平進行教學，學習期限至少3 年；二是其文憑受保護，各州相互承認；三是肩負三種使命，即教學、研究與開發和社會服務。高等專業學校和職業會考制度的創設，為接受學徒培訓的青年開辟了進入高等教育的途徑，受到瑞士青年的普遍歡迎。瑞士高等職業院校的學生畢業時可以獲得雙證書，即通過高級專業考試獲得專業任職資格證書和獲得聯邦政府認定的大學畢業文憑。

瑞士的高等職業教育是建立在}j等職業教育多樣化模式和類型基礎之上的，當前其發達的中等職業教育和同齡中幾乎70％學生接受各類職業教育以及職業培訓的眾多人數，為高等職業教育發展奠定了堅實的基礎。與此同時，瑞士高等職業教育的發展又緊密結合其經濟發展水平與經濟結構的調整，密切聯系勞動力市場供給與需求的變化，不斷進行高等職業教育的調整，從而實現了高等職業教育發展與社會經濟發展的良好互動。

2瑞士高等職業教育的成功經驗

1)職業教育發展平臺：國家高度重視。受聯邦制的影響，瑞士沒有國家一級的聯邦教育部，由各州設有自己的州級教育管理機構，負責管理各州的學前教育、初等教育、中等教育和州立大學。但職業教育卻是例外，它由聯邦政府統一負責，公共經濟部職業教育司就是聯邦政府主管職業教育與培訓的部門。不難看出，聯邦政府非常重視高等職業教育，而這種重視又是建立在這樣一種認識基礎上，即一個國家不能只培養科學精英，還要培養職業精英即各行各業的精英。

2)職業教育發展基礎：社會高度認同。在瑞士，家庭、學校和社會都已形成一種共識，即孩子不論是上大學還是上職業學校，只要符合他們的自身條件和興趣愛好，任何選擇都會受到尊重，人們不會因為進入職業院校學習而感覺低人一等。這種優良傳統和社會氛圍對瑞士人的擇業觀起著重要影響，保證了各個職業院校充足的生源和質量的保證。在此背景下，無論是行業協會，還是工商企業甚至個體勞動者都非常重視本行業人才的發展，都愿意投資教育培訓，保證本行業后繼有人。他們不僅為職業院校學生提供學徒培訓場所、設施和崗位，配備專門負責培訓學徒的師傅，而且還提供實習培訓費并向學徒支付一定的薪金。

3)職業教育發展保障：高質量教學水平。發達的瑞士高等職業教育由300多種專業組成，遍布工業、商業、手工業、銀行保險業、交通運輸、服務等行業。由于專業設置靈活多樣，不僅能適應經濟發展的需要，保證企業利益和勞動市場需要，同時也能滿足青年學生的多元需要，促進高等職業教育的健康發展。其課程設置也緊緊圍繞企業的生產經營需要，包括對學生進行道德規范教育以及崗位必備知識和技能的培訓。通過教學，幫助學生快速掌握崗位所需的企業價值觀、專業知識及操作技能并獲得聯邦職業資格證書，順利走上工作崗位。高質量的教學為瑞士發展提供了許多優秀人才，據有關資料顯示，瑞士有75％的老板畢業于高等職業院校，瑞士最大的銀行——聯合銀行的老板施圖德爾也曾是學徒出身。

3瑞士經驗對我國高職院校的辦學啟示

我國高等職業教育起步較晚，高職院校的建立尚不到l0年時間，在專業建設、課程設置、師資聘任、人才培養模式等方面與經濟社會發展的協調程度上，和發達國家的職業教育水平相比還有較大差距。因此，廣泛借鑒瑞士高職教育的成功經驗，對提高我國高職院校辦學水平有著積極的作用。

1)面向市場，調整專業結構，為經濟社會發展培養適用人才。瑞士高等職業教育的成功經驗說明，職業教育的專業設置須根據經濟社會發展需要，與勞動力市場需求相一致。學生通過專業學習，才能順利走上工作崗位。因此，我國高職院校須面向市場辦學，主動研究市場，密切關注產業結構的調整、新崗位的涌現，以及新技術、新材料、新工藝等情況，以市場需求為前提設置專業，以崗位要求來設置教學內容，切實做到為經濟社會發展培養“適銷對路”的人才，提高畢業生就業質量和就業率。

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關鍵詞：澳門；高等教育；教育質量；保障；提升；戰略

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）07-0019-04

一、提升高等教育質量是澳門的歷史與現實訴求

澳門的高等教育歷史悠久，最早可追溯至由耶穌會1594年創立的澳門圣保祿學院（College of St． Paul of Macao），它不但是中國土地上第一個西式高等教育的樣本，也是遠東最早的歐洲中世紀的高等教育機構。該學院因教會斗爭于1762年被葡澳當局查封，1835年校舍被一場大火焚毀［1］。這座西式學府，只留下澳門象征——大三巴牌坊供后人旅游和憑吊。此后的澳門高等教育歷經百年沉寂，直至1981年東亞大學的創建。東亞大學是澳門開埠四百年來由中國人開辦的第一所正式大學［2］。

在這較短的發展歷史中，尤其是回歸十年以來，澳門高等教育經歷了確立主體性地位、注重結構性調整、實施普及化和提升國際競爭力等五個發展階段，實現了“從教育的分離化到主體性確立”，［3］從殖民化教育到具有澳門特色的現代化教育體系建立的戰略轉變。目前，澳門共有10所高等院校，其中公立院校4所，私立院校6所，高等教育研究機構2所；在校學生人數27374人（2007—2008年度），教師1800余人；共開設包括工商、科技、工程、醫學、社會科學、人文及藝術類等不同層次的高等教育課程239種［4］。可以說，經過近幾十年的發展，澳門已構建起初具規模的現代高等教育體系，實現了數量和規模上的跨越式發展。

隨著澳門與內地交流的日益增強，尤其是粵港澳經濟的一體化，為澳門高等教育迎來了新的發展機遇，也對澳門高等教育的質量提出了新的挑戰。主要體現為：其一，澳門近年人口增長很快，導致對各級教育，包括對高等教育的需求大大增加。學生人數的飛速增長對教育質量提出了更高的要求。其二，澳門高校依然受到外地高校的壓力。據2004—2009年統計，報考內地普通高校聯招的學生除2009年外均在千人以上。而2004—2007年，本澳大學生畢業人數才由2，589升至3，030人［5］。其三，澳門經濟要面對臨近地區及其他地區更大的競爭。因此擴展并提升高等教育，以期形成新增長點，是保持澳門穩定和尋求新發展的戰略目標之一。

二、澳門高等教育質量保障之路的回顧

教育制度、課程設置、經費投入、師資素質和國際化水平是影響高等教育質量的關鍵因子。回歸十年以來，澳門特區政府主動加強高等教育的制度建設，加大對高校的經費投入；各高校也紛紛調整課程設置，提高師資素質和加大對外交流與合作的力度，使本澳高等教育質量得到了較好的保障。

1．建章立制，保障高等教育在法制的框架內運作

上世紀九十年代以來，澳葡政府后殖民主義政策的催化及回歸中國后，政府強有力的干預促進了澳門高等教育的飛躍發展［6］。一方面表現為高等教育的數量和規模的快速增長，另一方面則表現為政府制定和出臺一系列高等教育法規和政策。1991年，澳葡政府出臺了《高等教育制度》法規（亦簡稱高教法），2004年該法案完成法律修改草案，進入立法程序。2009年，《高等教育制度》法律草案和《高等教育規章》行政法規草案已在等待有關機關審議。這兩項法律法規以立法的方式保證了高等院校辦學自，并提出建立更加完善的質量評價體系、促進不同領域學科的融合和課程的多元化、引入更靈活的學制等具體目標與舉措。為配合高等院校的發展，特區政府也支持高等院校自行制定和修訂章程，如2006年，《澳門大學法律制度》獲立法會通過。

澳門特區政府在2000年頒布了《澳門2020——未來20年遠景目標與發展策略》和《澳門高等教育新紀元策略性發展咨詢研究報告》兩份研究報告。前者提出：在“一國兩制“的原則下，通過20年的共同努力，將澳門發展成一座在全中國以至亞太地區全方位開放的中型城市，并在此基礎上提出八項發展策略。而后者則就高等教育決策過程、成本及融資、素質保證等方面提出更為具體的發展策略［7］。澳門政府還著手建立教育的決策和協調機制。1992年成立了教育委員會；1992年成立了高等教育輔導辦公室；2000年成立了高等教育關注委員會。以高等教育法為標志的一系列相關的行政法規的制訂與頒布，以及決策與協調機制的建立，為澳門高等教育的發展提供了基礎性的制度保障。

2．調整課程設置，突出多元化和本土化特色

由于歷史原因，澳門高校在回歸前課程設置比較單一，非常不利推行“全人”和通識教育［8］。從2002—2009年，澳門高校每年核準新增課程都有一二十個乃至更多。以澳門大學為例，2000—2001學年共開辦的文憑、高等專科學位、學士學位、碩士學位、博士學位課程共67個，而到2008—2009學年，總課程已增加到105個［9］。2000—2001學年，全澳12所高等教育機構提供的各類文憑和學位課程有187個，到2007—2008學年，全澳10所高等院校提供的各類課程已達239個。2009年政府施政方針中提出，將在高等院校增補哲學性和通識性學科，以加強人文精神教育，促進課程多元化建設。

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關鍵詞：高等職業教育；思想政治課；學生主體作用；實踐

0 引言

隨著我國高新科技的發展，工業化水平不斷提升，各種加工制造等產業繼續高技能工人。而我國普通大學培養的的大學畢業生無法從事勝任高技能技術崗位，這就把重任壓在了職業技術教育院校身上。然而目前職業技術教育院校并沒有很好地完成自己的任務，究其原因是培養的學生并不能勝任相應的崗位。針對現實的情況，各個院校積極地采取了各項舉措，但效果并不是十分理想，為什么呢？因為沒有抓住問題的關鍵--那就是人的思想！而思想政治教育課正式解決這個問題最有效的途徑。

1 將思想政治課與專業課相融合，促進知行統一

思想政治課的核心是解決人的思想問題。人的行動是受思想控制的，而學生行動的落腳點恰恰在具體的專業實踐課上，因為這是高職院校最終的目的。因此，用哲學的觀點解決意識與實踐的問題是思想政治課的價值所在，理論聯系實際，在政治課教學中盡可能多的與實踐課內容相結合，使學生能夠意識到思想政治課的意義，才會使廣大學生能夠自覺自愿的去接受思想政治教育課，而不是覺得政治課毫無意義可言。

2 充分發揮思想政治課教育引導作用，使樹立正確的人生觀與價值觀

我們培養學生的技術水平再高，如果沒有正確的人生觀和價值觀，反而可能會危害國家與社會。高等職業技術院校學生由于正處于人生觀、世界觀的形成時期，大部分學生未接觸社會，不能正確認識與處理和周圍環境的關系，思想單一，判斷能力和導向能力較差，對不健康的思想意識不能自覺抵制，同時，大部分學生興趣廣泛但是目標不定，思想往往容易出現偏激，不能正確處理好個人與客觀現實的矛盾與沖突。針對學生的實際情況，職業教師應以多種形式，啟發引導學生，幫助他們認識人生的意義和人生的價值，培養他們良好的習慣，樹立正確的價值觀人生觀，防止各種心理偏頗的發生。

院校教育的核心是知識、能力、覺悟。如何在思想政治教育課中將三者相互融合是每名教師要思考的問題。知識、能力、覺悟三者既互相滲透、互相包容。知識是素質的基礎，是能力的載體。而思想政治課的主要任務就是學生掌握一定的知識，能夠用哲學的觀點去分析問題的立場、觀點和方法，樹立科學的人生觀、價值觀。這就是用辯證唯物主義的世界觀去認識世界、改造世界；用正確的人生觀、價值觀規范人生道路，把實現全人類的幸福視為最高的奮斗目標和最大的樂趣。能力是素質的核心，是在掌握知識和形成基本的技能的過程中具有主動獲取知識和解決問題的本領。通過知識的運作，在繁雜的社會中分析和總結出真理性的東西，從而提高自身的思想素質。

3 運用各種教育方法，提高學生綜合能力

首先，培養學生掌握正確分析問題的思維方法。要注意運用啟發式教育方法引導學生積極思維，做到舉一反三，深入淺出，使抽象的東西變為立體的東西。學生喜歡對一些問題進行思索，喜歡爭論探討，但因閱歷淺薄，缺乏社會實踐，看問題往往帶有片面性和盲目性，甚至產生不利于社會安定團結的言行。因此，不但要激勵學生善于思考問題，還必須進行正面的、積極有效的引導，幫助他們掌握科學的思維方法，即辯證的、歷史的、全面的、看問題方法。學生一旦掌握這種思維方法，在觀察問題、分析問題、解決問題時就會全面、深刻、有理有據。這不但提高了學生的能力，而且還能幫助學生健康成長。

其次，掌握好知識的基本概念基本原理是培養學生能力的基礎。能力離不開知識，沒有知識，對實際問題就難以做出鑒別和判斷。學生基礎知識牢固，能靈活運用知識解決實際問題，才談得上具備了一定的能力，能力只有在掌握知識的過程中，隨著知識的積累逐步地提高。理論聯系實際是培養能力的重要原則。如果在教學中，教師只講一些概念原理，不僅枯燥無味，學生思維覺悟的也不會提高，甚至連基礎知識本身是否掌握都是一個問題。因而要用新學的知識聯系實際解決和分析問題，使能力得到培養和提高。

最后，作為一個思想政治課老師來說，不僅要有良好的師德，廣博的專業知識和較強的學習能力，而且應具有探索研究掌握現代教育理念，把握教學規律，具有較強的熟練的業務能力，還必須具有良好的心理素質和自我調節。因此，教師必須提高自身的能力，付出艱辛的勞動和樹立起對學生有感召力的形象。

4 努力創新教學方法，使學生變被動為主動

如何才能正確處理政治課教育與工學教育的關系，使之有效地結合起來，這是教學方法創新的最主要的目的。需求促進發展，興趣是最好的老師，它是達到學習效果、促進能力形成最活躍、最現實的因素。有興趣就容易接受外界新鮮的事物，排除干擾，提高效率。可見，興趣是創造的動力、成功的先導。正因為這樣，教師在教學中應注意以多種多樣的形式，去激發學生學習政治的興趣，并用興趣吸引學生積極地思考、探索和創造。在情趣共具的基礎上，將學生的學習興趣按科學的方法引入到競爭機制中去，使之推進學習活動的開展，從而獲得好的學習效果。

綜上，本文對高等職業教育思想政治課如何發揮學生主體作用的實踐進行了探索，思想政治課對學生主動性的培養是一項十分艱巨的任務，筆者認為還需要對教學管理制度進行研究，促進學生質量的培養。

參考文獻：