特殊兒童教育的基本理念范文

導語：如何才能寫好一篇特殊兒童教育的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：學前特殊兒童 學前特殊兒童教育 融合教育

中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）12-0098-02

在我們的日常生活中，因有一個發展障礙的孩子導致家庭解體的情況屢見不鮮，帶有殘疾的兒童從出生就被拋棄街頭的事情時有耳聞，因為發育遲緩，社會的不理解不認同等方面的因為常常導致一個兒童失去接受教育的機會。可是不管是從構建和諧社會還是從尊重每一個兒童的生存受教育權利來說，還是從國家經濟的發展來說都是不小的損失。因此對殘疾兒童接受教育的模式和教育安置形式的探討；在每一種教育安置形式下應該怎么樣為殘疾兒童提供事宜的特殊教育和相關服務；對他們進行必要的康復和補償訓練；努力使他們和正常學生一樣，學會做人，學會求知，學會創造、學會健體、學會審美，使他們在德、智、體、美、勞等諸方面得到良好發展；潛能得到最大限度的開發，為他們參與社會生活打下堅實的基礎這些工作顯得很重要而且必要。

一、學前特殊兒童融合教育模式的概述

1.學前特殊兒童的定義

特殊兒童，教育學上有兩種解釋。廣義的解釋是：正常兒童之外的所有兒童的教育學，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（問題兒童）、器官缺陷（盲、聾、肢殘）、兒童精神病和病弱等各種兒童的教育學。狹義的解釋是：身心有缺陷兒童的教育學，即盲、聾、弱視、重聽、智力落后、言語障礙、肢殘、病弱等缺陷兒童的教育學。美、日、蘇、聯邦德國等許多國家從法律或學術上把特殊兒童教育規定為缺陷兒童教育。廣義的特殊兒童教育學又可分為盲童（視覺障礙）教育學、聾童（聽覺障礙）教育學、 智力落后兒童教育學、 言語矯正學、天才兒童教育學、問題兒童教育學、多種缺陷兒童教育學等。

2.融合教育定義

融合教育承繼了「回歸主流的基本理論。簡單說，融合教育指的是一種讓大多數殘障兒童進入普通班，并增進在普通班學習的一種方式。 通過合并普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，并將不同種類班級的學生融合在一起。

二、學前特殊兒童融合教育的方案策略

結合我們國家學前融合教育的現狀，我們國家的安置形式主要是“隨班就讀”，具體又分為完全的正常班級模式、正常班級加巡回服務模式、正常班級加部分特殊班形式、正常班級加資源教室模式和正常班級加特殊專業服務模式。[6]也僅僅是在殘疾人工作綱要中提出和規定，但沒有具體的法律來保障實施，到目前我國融合教育開展的現象很不樂觀，基本上很少有普通幼兒園接受特殊小朋友，就算有少量的進入了普通幼兒園，由于各方面條件的限制，往往停留在“隨班就坐”層面上。

1.學前特殊兒童融合教育的內容

根據我國國情和學前教育機構的特點，及兒童發展水平，為學前教育機構中的特殊兒童制定的計劃可以包括以下內容：

1.1兒童現狀分析。包括心理、生理、行為及其他情況。

1.2特殊兒童接受特殊治療、生存技能及特殊幫助的內容。

1.3特殊兒童參與健全兒童學習的適當內容。

1.4其他需要注意的問題。

2.學前特殊兒童融合教育的實施形式

2.1相關部門應努力推動學前融合教育的發展

盡管目前我國已經出臺了一些旨在保障特殊群體受教育權利的相關政策，然而，專門針對學前融合教育的政策幾乎沒有。建議相關部門出臺有關政策，并提供一定的財政支持，以鼓勵幼兒園和教師接納特殊兒童入園（班）學習；宣傳部門要積極宣傳特殊兒童進入普通幼兒園學習和生活對特殊兒童及普通幼兒健康發展的積極影響，以推動學前融合教育的健康發展。普通班教師與特教班教師的默契配合，形成具有專業水平的教育團隊。

在融合教育的過程中，特殊兒童在融合活動中的表現、與正常兒童之間的交流、參加融合教育活動前后的變化與差異等，正常班教師是親歷者，是重要的見證人之一。有時沒有特殊班教師的陪同，正常班教師更有資格對特殊兒童參加融合活動的情況做出評價。

2.2相關高校以多種形式開設學前融合教育課程

高校，特別是開設了學前教育專業的高校，可以多種形式開設學 前融合教育相關課程，如開設相關的講座，將“學前特殊兒童教育”“學前融合教育”等課程納入學前教育專業學生必修課或選修課范疇，或在“學前教育學”“學前兒童心理學”等課程中適度加入學前融合教育的相關知識等。大學生在入職前就了解有關學前融合教育的知識。掌握相關的基本技能，對今后實施學前融合教育是有很大幫助的。

2.3幼兒園努力提高對學前融合教育的接受程度

尤其是幼兒園管理者應清晰地認識到，接納特殊兒童入園是社會進步的重大表現，要有意識地組織幼兒園教師學習學前融合教育理念和方法。可以開展與特殊兒童教育相關的園本培訓，也可以與具有較豐富的學前融合教育經驗的幼兒園交流，以提高本園教師開展學前融合教育專業水平。

2.4幼兒園、特殊教育學校以及相關高校應攜起手來，共同推動學前融合教育的健康發展

對于目前尚處于起步階段的學前融合教育而言，積極構建幼兒園、特殊教育學校以及開設了特殊教育專業的高校三者之間的合作互助平臺不失為一種有意義的嘗試。借助這個平臺，幼兒園可以從特殊教育學校及相關高校得到相應的專業支持，特殊教育學校和相關高校則可與幼兒園合作，共同推動學前融合教育的理論研究和實踐探索。

三、學前特殊兒童融合教育機構與家庭，社區，相關治療機構及媒介的聯合

1.學前特殊兒童融合教育機構與家庭的聯合

孩子的各種康復訓練也主要是在家庭中得到應用和發展，家庭生活環境無疑是重要的轉化環節。當我們發現孩子有交往障礙的時候，我們可以通過機構和家庭的個別化教學，強化訓練孩子的一些基本能力，分別對孩子進行形式訓練，經過訓練以后，這些能力都會有所進步。但是，孩子需要綜合應用這些能力，解決實際問題，最終還要通過家庭環境的支持，從而遷移到社會生活環境中。所以家園之間應通過教師與家長要進行定期與不定期的交流，及教師對家長進行一定的培訓而緊密聯合。

2.學前特殊兒童融合教育機構與社區的聯合

社區環境也是孩子學習與康復的好場所，對環境的適應也是檢驗孩子社會性的根本標準。促進特殊兒童的社會性發展更是在人際環境中實現的。在環境中發現孩子的交往問題，在環境中解決問題，在環境中學習，在環境中進步，最后達到對環境的適應。訓練一般將特殊兒童的社會分解為若干獨立的方面，進行強化干預訓練，而訓練成果向生活的延伸，在社會生活中解決實際問題，實現融合教育機構訓練向自然生活的遷移。

3.學前特殊兒童融合教育機構與治療機構的聯合

因目前我國特殊兒童教師之現狀，還尚未能達到特殊兒童教育與康復治療為一體的水平，所以應很有必要實行學前特殊兒童融合教育機構一治療機構的積極聯合。其主要方式為一方面是敦促非凡兒童走出去，接受治療和康復練習；另一方面是把康復機構的專家請進來。根據非凡兒童的實際情況，定時請專家來進行康復練習，在保教和療育的齊頭并舉之下，使學前非凡兒童能盡快地達到他（她）所可以發展的最好水平。

4.學前特殊兒童融合教育機構與媒介的聯合

媒介（Media）亦稱傳媒、媒體，指的是在傳播途徑上有用以復制和傳播信息符號的機械和有編輯人員的報刊、電臺之類的傳播組織居間的傳播渠道，具體分為印刷媒介（報紙、雜志和書籍）和電子媒介（電影、廣播和戰后才出現的電視）。通過這些媒介對學前特殊兒童融合教育的實況的對外傳播，一方面可引起更多社會性的關注與支持，另一方面，還可促進各屆相關專家研究者，一線老師等人士跨國際，跨文化地更廣泛地交流，讓老師及家長能吸取先進的教育知識，從而用更好更科學的方法來教育每個孩子。

隨著社會的進步，人們越來越重視特殊兒童的教育，尤其是早期教育。在特殊兒童的整個早期教育過程中，家庭教育又起著舉足輕重的作用。一旦發現孩子出現問題，家長應該正視現實，采取積極的措施進行必要的治療和早期教育康復，以取得最大程度改善孩子身心健康發展的效果。實踐證明，及早介入教育對于特殊兒童成長有著重要意義。 學前融合教育對于我們從事特殊教育的工作者來說是個更長遠，更艱難的挑戰。

參考文獻

周克：學前特殊兒童教育.遼寧師范大學出版社，2002年.

張霞萍：融合保教對兒童發展的作用.幼兒教育期刊，2003年第3期.

篇2

誤區一：特殊兒童一定要到特

殊教育學校就讀

當教師發現學生在某個方面有明顯缺陷或障礙時，教師會時時事事處處對特殊兒童“特別對待”，無意間為特殊兒童貼上了隱形的標簽。久而久之，“標簽效應”被擴大化，學生會認為特殊兒童很“特別”，教師也就堅定地認為“這樣的學生應該去接受特殊教育”。

調整策略：在長期的教育實踐過程中，我們歷來就是將特殊兒童與正常學生分開來進行教育的，這種教育狀況已成為一種慣例常態。而全納教育提出了人的受教育的基本權利問題，主張所有學生都應有機會進入普通學校接受教育，普通學校應接納所有的學生，而不管學生所具有的各種特殊性。讓特殊兒童與正常學生共同學習成長，既有助于提高特殊兒童適應主流社會的能力，增強生活的信心，也給教師提供了對正常學生加強不歧視殘疾人教育的良好契機，讓他們善待特殊兒童，不再有標簽意識，以此來逐漸改變健全人對殘疾人的歧視觀念。當然，生理缺陷或障礙程度較嚴重的，要由特殊教育學校從專業的角度對其進行康復訓練與教育。但普校教師必須正確認識，并不是所有的特殊兒童都必須要特殊教育學校就讀。

誤區二：為了大多數正常學生，可以對個別特殊兒童放任自流

我們常說“教育要公平”、“教育要面向全體學生”，而這里所說的“公平”往往已經被教師定格為對正常學生要公平，所謂的“全體”就是大多數正常學生。教師認為與正常學生相比，智力障礙學生怎么教都學不會，積累的知識欠賬永遠還不完，聽覺障礙學生無法與老師相互溝通交流，思維、理解能力差沒有辦法教，行為有障礙的學生甚至是個負擔，影響其他學生。因此，教師想方設法讓特殊學生成績不影響個人考核，智力障礙學生考幾分都行，安全就好，聽力障礙學生看懂多少算多少，作業根本靠抄，上學基本是混，行為障礙學生則被遺忘在某個角落里，或者身邊安排得力干將“給我看好嘍！”

總之，特殊兒童因為學習的重要性被忽略了，使特殊兒童隨班就讀變成了隨班就“坐”。

調整策略：教育，一切為了孩子，為了孩子的一切，也是為了一切的孩子。首先，教師要正確認識特殊兒童隨班就讀的意義，在教好大多數學生的同時“一個也不能少”，為隨班就讀的特殊兒童制定適合其發展的個別教育方案，根據個案情況選擇專門的教學內容，確定教學進度，選擇有效的教學策略。教師若考慮到自身特殊教育專業知識不足，就要以此為契機，加強學習，為每一個學生的發展做好理論準備。其次，學校要牢固樹立接納所有學生的思想，逐步創造條件，滿足學生的各種不同需求，為特殊兒童提供更多的教育資源，把特殊兒童隨班就讀的成效納入教師考核，來促進隨班就讀特殊兒童的發展。

誤區三：普通學校教育無法兼

顧特殊兒童的行為能力培養

篇3

關鍵詞 特殊教育 科學發展觀 質優速快

中圖分類號：G76文獻標識碼：A

1 特殊教育目前的困境

目前我國特殊教育的實施主要為兩大教育安置模式：隨班就讀和特殊教育學校。肖飛用了“有點困惑，有點擔憂”來描述我國隨班就讀的困境：普通學校班容量過大，老師沒有多余時間和精力照顧特殊兒童的需要；普校教師缺乏特殊教育的知識技能；缺乏對隨班就讀生的系統、持續地援助與支持。而特殊教育學校也面臨法制缺失、資金不足、師資薄弱等發展困境。法制方面，目前我國還沒有一套專門的特殊教育法律。經費方面，有調查顯示64.44%的特殊學校校長認為配額資金不能及時到位。師資方面，我國特殊教育學校中生師比11.98:1，而2002年的日本生師比已經是1.57:1了。

改革開放30年來，我國特殊教育事業的確取得了巨大成就。同時在發展中也暴露出一些問題，典型的表現就是“以人為本”的不足，形成了“重快輕好”的基本格局。未來特殊教育何去何從？這已成為迫切需要回答的重要時代命題。

2 特殊教育未來的出路

2.1 科學發展觀是一切行動的綱領

十七大報告第一次全面準確地闡述了科學發展觀的科學內涵，使科學發展觀形成一個完整的科學理論體系。報告把科學發展觀的內涵概括為四方面：第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧。以科學發展觀為統領，積極推進特殊教育創新，樹立和實踐質優速快的特殊教育科學發展觀，這是特殊教育未來發展的唯一出路。

2.2 第一要義是大力發展特殊教育

盡管我國特殊教育的確存在著諸多問題，但更要看到其進展以及對社會、特殊兒童發展起到的作用。且這些問題都是發展中的問題，發展中的問題需要進一步的發展來解決。要把握特殊教育發展規律，看到特殊教育與普通教育發展規律的異同，創新特殊教育的發展理論。讓更多的特殊兒童獲得科學的文化知識，讓更多的特殊兒童實現自我發展，讓更多的特殊兒童看到生活的希望，這都需要特殊教育的存在。

2.3 發展特殊教育的核心是堅持以人為本

我國的傳統教育中就蘊含著豐富的“人本特教”的理念，如孔子的“有教無類”“因材施教”思想，《學記》中的“教也者長善而救起失者也”“此四者心之莫同也，知其心然后能就其失也”思想，楊賢江的“全人生指導”思想等等。因此，特殊兒童無論是選擇隨班就讀，還是進入特殊教育學校，要傾聽特殊兒童的心聲與意愿。我們要關注特殊兒童需要什么，而不只是我們一味的給他們什么。

2.4 發展特殊教育的基本要求是全面協調可持續發展

無論在課程設置，還是其他教育安排上，都要考慮特殊兒童的全面發展要求。同時，全面發展并不是要同步發展，因材施教與補償教育非常重要。協調發展，要求努力促進特殊兒童在成長過程中各個環節與各個方面相協調，隨班就讀與特校安置的協調發展，還有城鄉特殊教育的協調發展。可持續發展，就是堅持遵循自然發展規律，實現個人成長與周圍環境相協調，促使特殊兒童在良好的生態環境中健康成長。

2.5 發展特殊教育的根本方法是統籌兼顧

我國城鄉特殊教育的發展差距還比較大，在教育經費投入上兩極分化尤其明顯。數據顯示，2005年東部地區遼寧、江蘇、山東特殊教育事業性經費撥款均過億元，而西部甘肅、青海，中部江西均不足1500萬。另外，在隨班就讀過程中，普通學校如何兼顧普通兒童與特殊兒童的發展，特殊學校如何兼顧不同障礙、不同程度特殊兒童的發展。不能一味為了追求全納教育的實現程度盲目發展隨班就讀，這樣反而帶來負面作用。陳光華對我國大陸隨班就讀態度研究表明，目前社會對隨班就讀還沒有形成一個寬容的氛圍。

3 積極推進科學發展的特殊教育

3.1 繼續加大對特殊教育的扶持力度

我國特殊教育的發展，在法制健全程度、教育經費投入、師資建設、教師專業化等方面，與發達國家相比都有很大差距。按照科學發展觀的要求，國家要不斷完善特殊教育的法制體系，盡快頒布《特殊教育法》。要繼續加大對特殊教育的經費投入，尤其是經濟落后地區，從而為學校的環境建設、資源補充以及師資培訓提供強有力的物質保障。國家還要從政策等方面引導、鼓勵師范類大學大力培養從事特殊教育的專門人才。

3.2 科學地理解全納教育

目前，還有許多人對全納教育的理解存在誤區，認為全納教育就是隨班就讀，把特殊教育學校排除在外。我國國情決定了隨班就讀是實現全納教育的比較有效的手段，但又不能作為全納教育的全部。因此，只要能夠為特殊兒童提供一個開放、平等、不存在歧視、滿足個體發展需要的教育，都可稱得為全納教育。普通學校正規、開放、常態的學習生活氛圍與特殊教育學校專業的特殊教育水平和較豐富的特殊教育教學資源各有其長。因此要加強普通學校與特殊學校的合作與互動，促使特殊兒童無論在普通學校還是特殊學校都能得到專業的教育。

3.3 為特殊教育提供更加和諧寬容的社會氛圍

目前我國社會對特殊兒童的拒絕歧視與錯誤認識仍然存在，如培智學校被稱作“傻子學校”，盲校被成為“瞎子學校”。這就為特殊兒童將來走向社會帶來很大的障礙與輿論壓力。因此，無論是國家還是相關部門，都要積極引導對特殊兒童更寬容、正確的社會輿論，要淡化他們的“特殊”，強化他們的能力。一個寬容、開放的社會氛圍，是對特殊兒童最好的教育。

參考文獻

[1] 肖非.中國的隨班就讀：歷史 現狀 展望[J].中國特殊教育,2005(3).

[2] 王輝.中國特殊兒童義務教育發展中的問題調查報告[J].中國特殊教育,2006(10).

[3] 蘇春景,劉英.關于“人本特教”的內涵及其思考[J].中國特殊教育,2009(7).

[4] 趙小紅.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議[J].中國特殊教育,2008(10).

篇4

關鍵詞：全球化；特殊兒童；全納教育；隨班就讀

中圖分類號：G629.21 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）18-0033-03

20世紀九十年代以來，全球化作為一種世界潮流，其發展已從經濟領域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育、安全等領域，成為了倍受世人關注的焦點。

在全球化過程中，教育作為整個社會系統的一個子系統自然要受到外部(本國乃至世界)變化了的環境的影響和制約，而且其程度比以往任何時候都要強烈。“教育的發展更多地取決于外部條件而不是教育系統的內部因素”。這是因為經濟實力對未來教育的發展規模和速度將起決定性作用，教育目標除了反映社會的一般要求外，更多地反映一個國家一個民族的政治目的，科技的進步對課程和教學方法的沖擊越來越大。

人類自進入 21 世紀以來，全球化趨勢日益彰顯，迅速發展成為一股超越國家界限與民族文化差異的強有力的社會浪潮，同時也演變成為蔓延全球文化與思想領域的重要思潮。作為文化的重要內涵和核心，教育是受全球化沖擊最直接和最深刻的領域之一，教育全球化成為了世界各國教育改革與發展的一大共同特征。

一、全球化助推全納教育發展

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過薩拉曼卡宣言，《宣言》中首次正式提出了“全納教育”，并號召世界各國廣泛開展全納教育。20世紀九十年代中期，全納教育受到國際教育界的熱切關注，許多國家響應其教育理念，形成了一股探究全納教育的熱潮，使其成為近期國際社會非常流行的教育詞匯。其理念日益為各國所理解，許多國家也紛紛落實到行動上，進入了研究階段。當然，全納教育的快速發展是基于許多國家早期對具有全納教育意義的教育進行的探索，也受到西方國家爭取民主平等、維護人權尊嚴運動的積極推動，但是，更無法忽視的是全球化發揮的作用。黃志成教授曾寫道“全納教育在20世紀九十年代中期受到國際教育界的熱切關注不是偶然的，是全球化強化和密切了人與人之間的聯系，‘地球村’的現實結束了世界各地的人相互隔離的狀況。”全球化是推進全納教育發展的重要因素之一，因此，從全球化的視角來探究其發展，是有必要也是必須的。

全納教育的核心內涵就是教育公平。教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現，不僅是教育現代化的價值和基本目標，也是社會公平的重要基石。教育公平是各國努力追求的目標之一，也是一種理想。由于存在各種各樣的不公平現象，教育公平已成為教育領域乃至全社會高度關注的話題之一。全納教育自產生之日起，就致力于推進教育公平，它主張加強學生的參與和減少學生的被排斥，要求教育要著眼于全體學生，使所有學生在其團體中感受到自己是其中的一員而積極參與到學習和生活中。全納與參與是體現人類尊嚴的基礎，是尊重人權的具體表現，這一點反映在教育領域里，就是一種推行和尋求真正的教育公平的戰略思想。然而，對于特殊兒童來說，教育公平問題仍然是特殊教育目前面臨的主要問題之一，如何將全納教育的思想深入貫徹到教育體系中，實現特殊兒童的教育公平是特殊教育發展乃至我國整個教育體制改革值得研究的問題。特殊兒童作為一類規模較大的弱勢群體，在其接受教育時，用全納教育的思想指導，更有利于特殊兒童享受公平的教育權利。

二、隨班就讀——有中國特色的全納教育

在我國，能夠充分體現全納教育理念的特殊兒童教育模式就是隨班就讀，可以說隨班就讀是中國化的全納教育。對于隨班就讀，國內學者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想的影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它以較經濟、較快的速度使特殊兒童就近進入普通小學接受義務教育。

特殊兒童隨班就讀這種形式在我國特別是農村地區其實早就存在，有的農村小學在20世紀五十年代就接收了當地的殘疾兒童隨班就讀。但是隨班就讀這種形式為我國政府所倡導是在20世紀八十年代后期。1988年教育部根據我國特殊教育的發展方針和多年教育實踐發展的經驗提出，“堅持多種形式辦學，逐步形成以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行殘疾兒童少年教育的新格局。”隨班就讀投資少，見效快，有利于普及特殊兒童義務教育，隨班就讀方便殘疾兒童就近入學，有利于提高特殊兒童少年的入學率，有利于特殊兒童和正常兒童互相理解、互相幫助，促進特殊兒童的健康發展，有利于促進特殊教育和普通教育的有機結合，實現教育融合，共同提高。

隨班就讀工作要求教師在教育工作中面向全體，照顧差異，改變一刀切的教學模式，要求加強同學間的互助與合作，等等，這些理念與措施也推動了素質教育的開展。隨班就讀的廣泛開展改變了特殊教育的封閉狀態，也使更多人了解了殘疾兒童，理解了特殊教育，促進了社會的文明和進步。為了提高殘疾兒童隨班就讀的質量，對隨班就讀的研究也應不斷加強。

把特殊兒童隨班就讀工作作為一種政府行為，制定有利于隨班就讀的方針政策和有關制度是非常必要的。1996年中國公布的《殘疾人保障法》和1994年公布的《殘疾人教育條例》為隨班就讀教育形式提供了法律依據，1994年7月國家教委頒布的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》為各地教育部門開展隨班就讀工作給出了具體詳盡的規定。這些法律法規的出臺有力地保障了特殊兒童受教育的權利，為隨班就讀工作的順利開展鋪平了道路。

篇5

【關鍵詞】學校社會工作 隨班就讀

社會工作與全納教育都源于西方“人人平等”的價值觀，兩者都致力于幫助弱勢群體獲得其作為人類的基本權利，并幫助其獲得生存與生活的能力。面對當前我國隨班就讀所出現的某些問題與困境，學校社會工作的專業優勢或許可以為學校與教師，提供新的思路與方法，從而提高我國隨班就讀教育的質量。 “學校社會工作”一詞譯自英語“school social work”。盧謀華在《中國社會工作》一書中提出，“學校社會工作者通過專業性的服務，協助學生改善學習環境，解決教育過程中的有關問題，完善教育功能，促進學生正常成長；幫助學生發掘潛在的聰明才智和創造性，幫助少數不良學生克服障礙和挖掘潛能。[1]”

首先，社會工作的價值觀對隨班就讀教育的意義。社會工作相信，所有人都有與生俱來的價值和尊嚴，所有人，不論貧富與否，健康與否，不論膚色、種族、性別、年齡……都有價值和尊嚴，并且這價值和尊嚴不因為個人對社會貢獻的大小、社會地位的高低、權利的多少，而使其有所增減。融合教育教師和學校社會工作者，要確認每個學生都有自我表達和自我實現的權利，學校的各種設施與活動，應該以逐步形成學生社會化人格為目標。要認識到學生在學習和適應上有困難是個人行為發展過程中的自然現象，應相信每位學生都能在其天賦能力范圍內充分發揮潛能。并且要重視學生的個別差異及其對團體的職責的表現。應認識到，學生在心理和行為方面適應不良是與其家庭、學校和社區等外部環境密切相關的，學生除了在學校得到應有的服務外，還有賴于家庭和社區資源的充分整合。最后，應堅守學校社會工作從業人員必須具備的科學知識和專業技能的原則[2。

其次，學校社會工作的基本原則對隨班就讀教育的意義，學校社會工作的基本原則建基于價值體系，它是價值觀的具體化，是學校社會工作者行動的道德指引，可以為融合教育教師處理師生關系提供借鑒。這些基本原則包括：

第一，個別化原則要求教師和社會工作者，運用不同的方法、采用不同的視角，來為千差萬別的學生服務，必須理解學生、班級、社區以及班級和社區內各個成員的個別特性和個別需要，靈活地運用社會工作的原則、方法和技巧。

第二，“有目的地表達情緒”指教師和社會工作者應認識到，即使是特殊兒童，也有表達情緒和感受的需要，應該協助學生把感受表達出來。

第三，控制的情感投入原則，是指教師和社會工作者同時把自己代入及抽離特殊兒童的經歷、處境、思維、感知、價值觀和情緒之中的過程。

第四，無條件的接納，堅持接納的原則，意味著教師和社會工作者相信每位特殊需要學生，都有與生俱來的尊嚴和價值，并且要以學生為中心，要相信學生有能力來解決自己的問題。

第五，自決的原則，社會工作相信，每個人都有能力和動力去改善自己，而且每個人都應該對自己的行為負責任。教師和社會工作者也要意識到，對于智力障礙類的學生來說，案主自決的原則并不適用，但即便如此，決定權也并非掌握在教師或社會工作者手中，而是應由學生家長代為決定。

第六，不批判的態度。特殊兒童的活動范圍主要在學校和家庭，其人生觀、價值觀等很大程度上直接來源于父母和老師，很少有自己積極主動的探索[3。教師和社會工作者在面對此類問題時，要采取不批判的態度，不能一味指責學生，而應在理解其形成根源的基礎上，幫助學生改變。

江秀娜認為，在特殊兒童融合教育中介入社會工作服務是可行的，能更好地幫助特殊兒童從融合教育中獲益。實踐證明，社會工作者不僅需要幫助特殊兒童與社會環境實現良性互動，更需要明確社會工作者在特殊兒童融合教育的角色和任務，積極探索社會工作在特殊教育中的實務拓展[4。不僅如此，國家在制定教育政策、配置教育資源時，也應加大對特殊兒童教育的投入，對特殊兒童隨班就讀學校給予傾斜性支持，減少由于社會結構、教育配置不公平所造成的排斥，切實保障特殊兒童接受教育的權利[5

綜上所述，學校社會工作本著人人平等、尊重的理念，遵循個別化、案主自決等原則，運用個案工作、小組工作等方法，能夠在不同層面給予隨班就讀教師支持，完善隨班就讀教師支持系統，從而提高隨班就讀教育的質量。

參考文獻：

[1]范明林.學校社會工作[M].上海大學出版社，2005：35

[2]黃志成.全納教育――國際教育新思潮[J].中國民族教育，2004（3）

[3]江秀娜.特殊兒童融合教育與社會工作的介入[J].社會工作（實務版），2011（12）：41-42

篇6

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

關鍵詞:美國;特殊教育;教育立法;殘障兒童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中圖分類號:G46文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

從全球特殊教育發展的趨勢來看,通過立法來實施和保障特殊教育已成為各國教育政策的一項重要措施。美國是一個注重法制的國家,聯邦政府通過各項法律文件,來維護和保障殘障人的正當權利,促進殘障人更好地融合和參與社會,在特殊教育領域表現得也很突出。美國的特殊教育立法較早、內容也相對完善,引領了世界特殊教育立法的潮流。美國特殊教育法的歷史是一部父母和倡導者團體在國家的法庭和立法機關奮斗的歷史。

1 美國特殊教育立法起步

20世紀初,美國各州開始實施強制入學法律,殘障兒童受教育狀況開始好轉。雖然進入公立學校的機會比以前更多了,但很多殘障兒童仍然沒有獲得有效的和合適的教育。20世紀60年代末和70年代初,殘障學生的父母和支持者組織起來,開始訴諸法律,試圖強迫州政府為殘障兒童提供平等的教育機會。1934年,俄亥俄州Cuyahoga縣上訴法院規定,根據州6到18歲義務入學法令,可以給予州教育廳開除特殊學生的權力(Winzer, 1993)。這類規定表明,在對殘障學生的入學問題上,當時義務教育的法律規定與法庭的判決之間存在明顯的矛盾。隨后,各州繼續制定明確授權學校官員開除殘障學生的法令。1958年,伊利諾伊州最高法院在“公共福利部對哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)訴訟案中認為,州現有的義務入學法令沒有要求國家為“弱智”或智能不足及因智能有限而不能從良好教育中獲益的孩了提供免費的公立教育。1969年,北卡羅來納州規定,在被公立學校開除之后,父母堅持殘障兒童入學是犯罪(Weber,1992)。1957年美國國會通過了《教育所有殘障兒童法》,其中規定必須為每一位殘障兒童制定一份個別教育計劃。1965年的美國《初等和中等教育法》中單獨設立“缺陷兒童方案”。1973年頒布的《職業康復法案》第504款提到特殊兒童問題。第504 款規定,凡接受聯邦政府經費的計劃,包括教育計劃,不得單因殘障緣故,將殘障者拒諸計劃門外。第504款主要保護殘障者的生活,包括投票、教育、無障礙環境、職業等權利,目的是使接受聯邦政府經費的機構,在所提供一切計劃與服務中,除去對殘障人士的歧視。凡接受聯邦政府經費的機構,必須遵守第504條的規定。1975年,美國國會通過了《所有殘障兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障殘障兒童的教育權益,規范學校中的特殊教育。該法案堪稱美國特殊教育發展的里程碑,為殘障兒童接受平等而適當的教育提供了法律支持。為保證所有殘障兒童可接受免費適當公立教育,聯邦政府撥款州政府,以達成這目標。1990年美國通過了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA)。該法案將1975年的《所有殘障兒童教育法》更名為《障礙者教育法》。1997年對《障礙者教育法》進行了修訂,重新頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 對美國特殊教育的對象、目的、范圍、方法方式等一系列基本問題做了全面修訂。2004年12月3日,美國總統布什簽署頒布了《障礙者教育促進法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),對IDEA再次進行了修訂。對轉學的學生的評估工作做了詳細明確的規定。

2《障礙者教育法修正案》的主要內容

①為所有殘障兒童提供免費適當公立教育(FAPE);②根據個別需要,為有非常需要個體(IWENs),在最少限制環境下,提供教育;③以個別兒童的母語或溝通模式,進行沒有種族及文化偏見的評估;④提供個別教學計劃;制定計劃的小組有家長作為成員;⑤提供法律保障程序及投訴途徑,確保子女的權利。

3特殊教育遵循的六項基本原則

《障礙者教育促進法》透視出特殊教育遵循的六項基本原則:①免費的、適當的普通教育(零拒絕);②創造適合特殊兒童的最少限制環境 (最少限制環境);③非歧視性評估或鑒定 (無歧視性評估);④制定切合實際的有效的個別化教育計劃 (個別化教育);④嚴格遵守法律規定的程序 (合法的程序);⑥家長的充分參與。

4特殊教育理念

美國IDEA法案頒布至今,歷經了多次修訂,見證和推動了美國特殊教育的發展,從它的演進歷程中可以透視出特殊教育理念在實踐中的一些變化和發展。

①從殘障范式到以人為本;②教育平等觀念逐步擴充;③特殊教育從關注外在的環境安置到注重內在的服務品質;④關注個體的生涯發展和特殊教育成效;⑤重視多元評估和實際干預策略的研究。

5存在的問題

法案的出臺和實施對美國社會各個方面都產生了重要的影響,但是在這個過程中,也還存在著一系列的問題。首先,從法案的出臺來看,并不是一帆風順,而是受到了阻礙和挑戰。

在具體的實施過程中,盡管法案對此做了詳細的規定.但還是存在很多問題。IDEA修正案一個很大的特點是強調改善學校與殘疾兒童家長之間存在的分歧和矛盾,但是家長和學校之間依舊沒有良好的合作關系。學校對家長的作用和應有的權利認識不夠,家長對學校的做法缺乏了解。而殘疾兒童在融人普通學校,參與普通課程的學習上也存在著一系列問題,普通學生的理解與合作、普通教師的理解與參與、特殊設施的配備等相關的支持系統還是沒有真正得到圓滿的實現。

參考文獻:

[1]Special Edge.美國三藩市特殊教育社咨會手冊[S].2002.

[2]加州特殊教育計劃法律集 ( California Special Education Programs: A Composite of Laws)[M].

[3]肖非.美國特殊教育立法的發展――歷史的視角[J].2004,3.

[4]肖非,梁海萍.特殊教育的發展需要立法的保障――美國現行兩部重要的特殊教育法案介紹[J].2004.

篇7

【關鍵詞】學前融合教育；課堂教學原則；特殊兒童

融合教育指的是無論兒童有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內接受所有的教育。〔1〕 這種教育觀念及教育形式的出現，不僅引起了特殊教育領域的重大變革，也大大促進了整個社會教育體系的改革。隨著教育事業的發展，融合的理念漸漸滲透進特殊兒童教育的各階段，學前融合教育已成為當前學術界關注的熱點。從各國在此領域的研究經驗來看，使教師倍感困難的是學前融合教育中課堂教學原則的把握，即如何在課堂教學中既關注到特殊兒童的個別需求，又滿足正常兒童的發展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎上獲得最大可能的發展。對于這一問題，近些年來國外的研究者作了一系列的積極探索，其經驗可初步總結為以下三項課堂教學原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動為基礎的干預原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發展適應性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過對兒童行為的全面功能性評估，在教學過程中為其提供有針對性的行為干預，從而促使兒童養成良好的社會適應行為。〔2〕 其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預是這一原則的兩項重要內容。所謂功能性評估，指的是通過觀察兒童問題行為與課堂環境或教學系統之間的關系，來了解個體此行為的社會學功能，為此后的行為干預提供全面信息。教師要依據功能性評估所得信息，尋找兒童問題行為的誘發因素和影響事件，通過調整課堂環境中的相關因素，來減少兒童問題行為的發生，并培養其可達到相同功能目的的適應，這一過程稱為行為干預。

從定義不難發現，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎，主張通過設計并提供一個安全的、積極的環境來避免兒童問題行為的發生，促進其適應行為的產生，實現全面發展的目的。不同于傳統的行為管理原則，在對問題行為進行評估時，此原則要求教師關注個體所處的課堂教學環境，而非產生行為的個體；在對行為進行干預時，又要求采用調整課堂環境因素來適應個體恰當行為的培養，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應該關注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應課堂教學，而是要從課堂環境著手，尋找并創設在現有能力下能夠誘發兒童適應行為發生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學過程中將目光停留于兒童問題行為的消除上，而是應該充分利用課堂教學環境向兒童教授適應行為。Risley曾說過，教師面對兒童的問題行為時首先應該考慮的是“怎樣的適應應該、可能或者可以用來替代兒童的問題行為”。

正向行為支持原則在具體課堂教學中的落實也包括功能性評估和行為干預計劃這兩個方面。其中，功能性評估涉及：①對兒童表現及課堂行為的科學觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對兒童的能力、性格、學習動機和態度等各方面情況的全面了解。③對兒童問題行為發生的前后事件、環境的詳細記錄。④對各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問題行為發生的各相關因素及其內部聯系。在功能性評估的基礎上，為兒童的問題行為設計、實施干預計劃則應考慮以下相關因素：①對個體需求的及時回應。依據功能性評估的分析結果，教師在教學過程中要對特殊兒童的喜好、能力或需要有一個積極及時的回應，以避免問題行為的出現。②改善環境設置。如果功能性評估結果顯示，兒童所處的環境中有某些事物可能誘發問題行為的產生，教師必須重新考慮環境設置，以防止問題行為的發生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環境中學習。③教授正確的新技能。教師要教會兒童采用可以達到同樣功能目的的適應來替代問題行為。④及時的獎勵。教師可以通過獎勵強化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊兒童的融合課堂教學，教師通過有效的評估及教學環境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發生率。〔3〕

二、以活動為基礎的干預原則

以活動為基礎的干預原則又稱活動本位原則，是一種提倡由兒童主導的互動式教學原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以兒童為教學活動的主體，在各類活動中融入個體發展的個別化目標，合理安排先行因素及預測行為后果，以培養兒童的功能性和生成性技能。〔4〕

首先，該原則強調的是要以兒童為互動教學的主體。即教師應當賦予幼兒更多根據自己的興趣實踐不同行為的機會，并在他們主動引發某種行為后，立即予以積極的回應，從而使兒童明白他們能夠通過自己的主導行為來引起他人的反應。對于在融合課堂中的各類特殊兒童，這一點尤為重要，因為與其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環境中發生的事件為教學內容，即將兒童的常規性、計劃性和自我主導性活動作為課堂教學的重點，包括日常洗漱、上學放學、春游或自主游戲等。在設置這些教學內容的時候，教師必須明確，教學關注的不是各項活動，而是兒童在參與活動時培養的適應不同環境需要的各種社會技能。有研究表明，以兒童為主體，以日常生活活動為教學內容，更有利于特殊兒童特定教學目標的達成。第三，該原則要求提供恰當的先行因素和行為后果。前者包括教學材料、教學方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類教學用品、教學環境布置或兒童自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發生后隨之產生的事件，包括兒童對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關注，或是某種明確的回應。〔5〕 通過對兒童某一行為的系統觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現，從而對特殊兒童的特定行為進行控制與培養。第四，該原則還強調了對兒童功能性技能和生成性技能的培養，即兒童獨立適應某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應多種社會環境的技能。前者是后者的基礎形式，生成性技能的掌握可以進一步促進兒童獨立地適應社會生活。對于年幼的特殊兒童而言，教育干預著眼的不僅是他們當前的學校家庭生活適應，更應致力于培養他們適應將來社會生活的能力。

在實際課程教學的設計中，以活動為基礎的干預原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無論他們是否有殘疾，所提供的教學活動必須是面向所有兒童的。教師通過細致的計劃與課堂設計，使教學變得更加生動有趣，從而促使兒童主導的產生。但對于部分年幼的學前特殊兒童來說，他們可能由于自身的障礙，在表達活動的意愿時存在困難，進而限制了教師對其自發的引導與干預。因此教師還必須學會分析此類特殊幼兒的行為表現，從各類線索中尋找可以引發他自主性活動的機會。

三、發展適應性原則

發展適應性原則要求教師在學前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發展適宜性和個體發展適宜性。在實施教學活動時，教師不僅要根據兒童不同時期的發展需求設置教學內容和課堂環境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養與發展提供相應的經驗支持，使課堂教學切實滿足每位幼兒的發展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發展的課程內容與教學方式，進而減少特殊幼兒的學習困擾，提高其學習成效。美國幼兒教育協會(NAEYC)將其視為成功學前融合教育的必要原則。〔6〕

發展適應性原則提出，在學前融合課堂教學中必須從兩個維度――年齡發展適應維度和個體發展適應維度綜合考慮幼兒的發展適應。前者指的是一般兒童的能力發展常模，即兒童的普遍發展規律，這一維度的信息為教師整體構建融合課堂教學環境與設計教學計劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發展的具體表現，既包括了兒童在普遍發展進程中的適應狀況，也包括了兒童對所處特定社會文化環境的適應狀況。在融合課堂教學過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發展的適應信息，才能在教學安排中為其提供適應當前能力的經驗條件，滿足個體進一步發展的需要。

發展適應性原則在教學實踐中的價值在于它將個別化適應與發展的理念融入學前融合課堂的整體教學結構中，強調了兒童能力的發展遵循著一定的可預見性規律，但也存在著個體差異。因此在學前融合課堂教學中，教師要看到兒童發展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領域都以完全標準化的模式發展。同時，發展適應性原則還要求教師的工作必須以對幼兒當前發展適應狀況的全面了解為基礎。尤其在了解特殊兒童的過程中，教師要本著對兒童個體差異的理解與尊重，把每個幼兒視為獨立的人，充分關注幼兒的家庭背景、學習方式以及個性特點，運用訪談、觀察、資料查閱等方法對兒童形成一個全方位的立體認識，并以此為基礎，在適當的時候為兒童提供恰當的引導線索，減少可能的學習障礙，使兒童的能力在教學活動中獲得進一步的鞏固與發展。

此原則另一關鍵問題就是，教師必須對兒童的發展保持動態的關注。隨著教學的深入開展，兒童的能力與需要也在發生變化，及時的評估總結，能為下一步的教學計劃提供支持性信息，從而有力地促進個體對外界的適應，并保證持久的發展。在對于學前特殊兒童的動態評估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發展速度仍無法與同班的正常兒童相提并論，個別化的評估是考察特殊幼兒發展狀況的最佳工具。

此外，在這一原則的貫徹中，對教師最大的挑戰是如何設計能同時適應各種能力層次需要的教學活動。這不僅是在為特殊幼兒創造適應其能力發展的環境，同時也能用于應對正常兒童在發展過程中所表現的個體差異。靈活地把握集體教學與個別教學的轉換，在面向全體幼兒的教學中，為特殊幼兒的發展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來自教師本身，也可以來自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發展適應性原則在課堂教學中的運用，可以糾正當前幼兒教育因社會過度甚至錯誤期望而衍生的偏差，使教學回歸到以幼兒為主體，從兒童的發展需要出發。

四、三項原則對課堂教學的指導意義

從上述三項學前融合課堂教學原則發展的歷史來看，它們都源于具體的學前課程操作方案，以相應的行為主義干預方法論為基礎。因此這種從學前融合課堂教學的實踐活動出發，融入特殊教育課堂教學的指導方法，通過對教學操作進行理論概括，形成的系統而連貫的指導原則具有很強的操作意義，既易于理解把握，在教學過程中也容易貫徹，同時三項原則的這一特性對于開展規范的課堂教學評估工作也有促進作用。

從上述三項學前融合課堂教學原則的內容來看，不難發現它們都表現出以兒童發展為中心和注重評估的特點。無論是哪項原則都強調幼兒的主體性發展，注重對兒童在教學活動中主動性的培養。各項原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個獨立的個體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對于傳統幼兒教學中的實際操作有著重大的改革意義，它將傳統的由教師主導，以模式化課程內容為核心的教學活動轉變為由幼兒主導，以兒童主體發展為核心的教學活動。然而，合理充分地發展兒童主體性的前提就是科學客觀的評估，在三項原則的介紹中我們也都能發現評估對原則具體貫徹的重要意義。特別是動態評估和功能性評估更是為教師課堂教學活動的開展、調整提供了及時的信息支持，使得教學能夠更加切合兒童當前的實際能力和發展需要。

國外的經驗告訴我們，雖然這三項原則在很多方面都有著共同的特點，但在課堂教學的具體落實中又有著各自不同的側重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯系。學前融合教育是全球特殊教育領域所關注的新思潮、新觀念。課堂教學原則的研究是促進教學工作有效開展的關鍵所在。本文對于學前融合教育中課堂教學原則的研究僅僅是一個開端，希望通過對國外相關研究的介紹能夠推動我國學前融合教育課堂教學領域研究的進一步發展。

參考文獻：

〔1〕彭霞光.美國全納性教育.特殊兒童與師資研究.1994,3:7~9

〔2〕DavidDean Richey & John J.Wheeler. Inclusive Early Childhood Education. New York USA: Thomson Learning.2000

〔3〕Carr， E.G.， Horner， R.H.， Turnbull， A.P.，McLaughlin， D.M.， McAtee， M.L.， Smith， C.E.， Ryan， K.A.， Ruef, M.D.， Doolabh.A. Positive Behavior Support for People with Developmental Disabilities:A Research Synthesis.Washington，DC： American Association on Mental Retardation，1999

〔4〕Bricker, D.，Woods Crip & Juliann, J. An Activity-Based Approach to Early Invention. Baltimore:Paul H.bookes Publishing Co,1992

〔5〕Zirpoli， T.J. Understanding and Affecting the Behavior of Young Children. NJ:Prentice-Hall,Inc.1995

〔6〕Bredekamp， S. & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs. Washington, DC:National Association for the Education of Young Children,1997,V3

On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇8

關鍵詞：培智教育；教師；能力結構

一、研究背景

教師的能力結構是所有類別的教育都需要關心的一個重要話題。在普教中，國家出臺了各級各類學校關于教師資格的準入制度。從教師培養開始就精心設計培養方案，挑選課程，所有教師持證上崗，力爭使教師在進入一線學校之前就具備職業所需的各種知識和專業技能。在特教當中，特教教師的準入制度一直是廣大特教學者所關心的重要話題。有學者提出，應該將特殊教育教師資格認證制度納入今后的特殊教育立法[1]。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）征求意見稿》有關特殊教育內容征求意見座談會上，與會專家也認為，可以參考國外“特殊教育教師資格證”的做法，提高特殊教育教師和隨班就讀教師的教育教學水平[2]。南京特殊教育職業技術學院丁勇院長認為，我們應該借鑒國際經驗和做法，積極開展特殊教育教師資格證書制度的試點及推廣工作[3]。過去及當前的一段時間內，由于我國特教師資培養能力的限制，以及現有一線教師成分構成的復雜性，使得特教教師資格的準入政策在短期內難以出臺。但是，大勢所趨，在不久的將來，特教教師的資格準入制度必將出臺。為此，先期的準備研究應該盡早著手。在這種背景下，本研究對培智教育教師的能力結構進行了調查研究。一方面是初步了解我國特教教師的能力現狀；另一方面，就如何優化培智學校教師的能力結構提供建議，希望對相關政策的出臺有所參考價值。

二、研究過程

（一）研究目的

希望通過對具有一定教學經驗的教師的調查，了解我國培智教育教師的能力現狀，以及對于一個培智教師來說，哪些知識和技能是必備的。并就如何優化培智教師的能力結構提出建議。

（二）研究對象

本研究利用一次全國培智教育培訓班的機會，對來自全國十多個省份的近二十多所培智學校的骨干教師進行了調查。樣本量為30人。樣本覆蓋面較廣，涵蓋學校較多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自編訪談問卷。問卷所涉及的問題由兩個維度組成：第一，作為一名培智教育教師，哪些知識和技能是必須具備的；第二，作為一名培智教育的教師，哪些知識或技能是當前最缺乏的。每個問題下面列出了二十一項知識或技能作為選項，可以多選或補充。且這二十一項知識和技能可歸納為十個大類，其結構如下：第一，康復技能。包括語言治療、物理治療、職業康復、作業治療、社區康復。第二，特教專業知識。包括特殊教育理念、特殊教育教學法、個別化教育、班級管理、特殊教育課程、特殊兒童評估。第三，心理學知識。包括行為矯正、兒童發展心理學、教育心理學。第四，家校合作。第五，醫學常識。第六，課題研究。第七，輔助技術。第八，政策法規。第九，教師職業修養。第十，教師基本功。數據的統計工具為Excel2003。

（四）數據的統計方法

本研究所得數據以量的分析為主，適當輔助質的分析。在量的分析上，由于兩個問題都要求受試者選擇相關知識或技能，所以主要統計相同或類似答案的出現比例。在統計頻數時，一張問卷上，只要出現語言治療、物理治療、職業康復等康復知識，記一次康復技能；若出現個別化教育、班級管理等特教知識，記一次特教專業知識；其它類推。

三、研究結果

（一）培智學校教師認為教學過程中必備的知識和技能

從圖1可以看出，在十大類知識中，特教專業知識被認為是最重要的。其次依次為心理學知識、康復知識、教師職業休養、家校合作、教師基本功、醫學常識、輔助技術、政策法規。其中認為特教專業知識、心理學知識、康復知識是必備知識的人數遠高于其它幾類知識。

從圖2可以看出，在二十一小類知識中，培智學校教師認為特殊教育教學法是最重要的。其次依次為兒童發展心理學、物理治療、教師個人修養、特殊教育課程、語言治療、班級管理、行為改變技術、個別化教育。

（二）培智學校教師教學過程中缺少的知識和技能

通過對問卷的統計分析發現，受試者在回答教學過程中所缺少的知識和技能一問時，選擇到的知識和技能包括16個課程方向。這16個課程方向主要涉及類知識和技能，分別是：第一，康復技能。包括語言治療、物理治療、職業康復、作業治療、社區康復。第二，特教專業知識。包括特殊教育理念、個別化教育、班級管理、特殊兒童評估。第三，心理學知識。包括行為矯正、教育心理學。第四，家校合作。第五，醫學常識。第六，課題研究。第七，輔助技術。第八，政策法規。

通過圖3可以發現在類知識中，培智學校教師最缺的是特教專業知識。其它依次為康復技能、心理學知識、家校合作、醫學常識、課題研究、輔助技術、政策法規。在這八類知識當中，特教專業知識、康復技能、心理學知識出現的頻數遠遠高于其它類。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通過圖4可以看出，在16個課程方向中，排在第一位的是物理治療。其次依次為特殊兒童評估、語言治療、個別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級管理。

四、研究結論

（一）培智學校骨干教師認為培智學校教師應該具備九個領域的知識

研究表明，培智類學校教師普遍認為，作為一名培智學校的教師，必須掌握九個領域的知識，按其重要程度排序如下：第一，特教專業知識。包括特殊教育理念、特殊教育教學法、個別化教育、班級管理、特殊教育課程、特殊兒童評估。第二，心理學知識。包括行為矯正、兒童發展心理學、教育心理學。第三，康復技能。包括語言治療、物理治療、職業康復、作業治療、社區康復。第四，教師職業修養。第五，家校合作。第六，教師基本功。第七，醫學常識。第八，輔助技術。第九，對政策法規的了解。

（二）當前培智學校教師相對缺乏的知識涉及領域，特別是其中的八個課程方向

這領域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育專業知識；第二，康復技能；第三，心理學知識；第四，家校合作；第五，醫學常識；第六，課題研究；第七，輔助技術；第八，政策法規。八個特別缺乏的課程方向，按其缺乏程度依次為：物理治療、特殊兒童評估、語言治療、個別化教育、行為矯正、特殊教育理念、家校合作、班級管理。

（三）當前康復類知識的缺乏成為影響培智教育的重要因素

從圖3可以看出，康復類知識被認為是當前培智學校教師非常缺乏的知識，僅次于特教專業知識。究其原因，本研究認為，隨著融合教育成為當前特殊教育發展的重要潮流，越來越多的中度智力缺陷兒童開始進入普通學校就讀。如此一來，培智學校的生源受到影響，被迫招收重度甚至是極重度智力缺陷的兒童，包括部分自閉癥，輕度腦癱等原本公辦校不招收的兒童。這些兒童在語言上、動作上、行為上等方面多少都存在問題，他們在接受特殊教育的同時，必須接受一定的康復訓練。而當前的培智校教師大多從未接受過康復類的訓練，面對新形勢，他們急需接受相關知識的培訓。此外，本次調查的對象當中，有部分是民辦特教機構和社會福利院的老師，這些機構招收的教育對象對康復的需求更加迫切。

（四）一些與心理學相關的學科應該引起特教師資培養的高度關注

在特殊教育師資的培養中，心理學的相關知識容易被忽視，甚至被認為是非專業知識。本次調查發現，行為矯正、兒童發展心理學等相關心理學專業知識普遍被認為是非常重要的。這是容易理解的。因為智力障礙兒童，特別是重度和極重度智力落后兒童大多存在行為問題。這也是最讓培智校老師頭疼的問題。行為矯正的各種原理和方法能有效地解決各種行為問題，因此是一門非常重要的課程。兒童發展心理學是了解普通兒童身心發展規律的一門重要學科，而智力障礙兒童教育目標的制定必須參照普通兒童的發展規律，如果不了解兒童發展心理學，必然會遇到許多困難，所以這門課程也很重要。

（五）一些非主要領域的知識也應該引起特教師資培養的重視

作為一名培智專業的教師，特殊教育學知識、康復類知識、心理學類知識相對比較容易引起重視，但是，教師基本功、家校合作、醫學常識、課題研究、政策法規和輔助技術等知識卻往往容易被忽視。本研究表明，作為一名培智學校教師必須掌握這些知識，并且其中的許多知識已成為一線教師的能力缺陷。

五、關于優化培智學校教師能力結構的相關策略

（一）優化特教師資培養方案，精心選擇課程，提高師資培養質量

師范類院校是特教師資的培養基地。培養方案建設是影響特教師資培養質量的關鍵環節，特別是專業課程的選擇。一份好的課程設置方案應該根據一線學校對教師的能力需求以及未來特殊教育的發展方向來選擇課程。不僅著眼于當前，而且面向未來。但是，從目前國內的情況來看，許多師范院校都是僅僅根據自身對特殊教育的理解來選擇課程的。這樣造成的一個問題是：各所學校培養出來的特殊教育師資能力結構差異較大，特別是對一線的實際需求了解不充分，以至于畢業生走上崗位和仍需二次培訓才能上崗或滿足崗位需求。因此，優化特教師資培養方案，精心選擇課程，是提高特殊教育師資培養質量的重要途徑。本研究表明，在課程選擇上，應該把特殊教育教學法、兒童發展心理學、物理治療、教師個人修養、特殊教育課程、語言治療、班級管理、行為改變技術、個別化教育等課程作為必修課納入培養方案。在選修課當中應該包含教師基本功、家校合作、醫學常識、課題研究、政策法規和輔助技術等課程。

（二）準確把握在崗教師培訓重點，提高師資培訓質量

能在師資培養階段就盡可能的完善教師能力結構是最理想的選擇。針對我國當前許多在職特殊教育教師并非專業出身的實際情況，加強在職培訓是完善教師能力結構的重要選擇。要提高培訓的質量，必修準確把握培訓的重點。要把握培訓的重點，必須事先調查清楚一線教師最急缺的知識技能。本研究表明，物理治療、特殊兒童評估、語言治療、個別化教育、行為矯正、教育理念、家校合作、班級管理等課程是當前一線教師最急缺的知識和技能，應該成為培訓課程選擇的重點。

（三）加強在職教師的自我成長能力

在當前知識爆炸式增長的大背景下，加上一線教師每天都有可能面對新的問題。能力的準備和補救式的培訓是很難從根本上滿足不斷變換著的教學需求的。所以，從根本上看，教師必須具備良好的自學能力。每當遇到新的問題時，能第一時間通過自身的探索需求答案，而不是抱怨能力準備的不足或等待下一次的培訓。要具備良好的自我成長能力，教師必須擁有強烈地求知欲望，良好的自學方法和習慣。除此以外，學校必須為教師的自我成長營造氛圍，提供條件。比如，經常舉辦各種研討活動，競賽活動，為老師提供各種圖書資料、信息化學習平臺等。

參考文獻

1.包萬平，李金波，郭煒煜.我國特殊教育法律缺陷及其立法學術建議.繼續教育研究.2009（12），68.

2.黃偉，楊希潔.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）征求意見稿》有關特殊教育內容征求意見座談會綜述.中國特殊教育.2010（4），95.

3.丁勇.關于我國中長期特殊教育改革與發展幾個重大問題的思考.中國特殊教育.2010（10），5.

作者簡介：

篇9

2010年，國務院了《關于當前發展學前教育的若干意見》，提出了“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”等一系列意見，從中可以看出，重視幼兒教育，促進幼兒教師專業化發展成為當前教育改革的核心內容之一。在推進幼兒教師專業化的進程中，幼兒教師專業標準如何制定和實施至關重要。本文結合中國幼兒教師專業標準現狀，通過對現代教育理念的詮釋，探索教育理念如何融入到幼兒教師專業標準的具體策略。

我國幼兒教師專業標準現狀

隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業化水平在不斷提高，但對幼兒教師的專業發展究竟要達到什么樣的標準，目前還沒有達成共識。1989年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園園長和教師的學歷要求進行了簡單的規定。1995年頒布實施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專業素質相關的內容。1996年頒布的《幼兒園工作規程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛幼兒，面向全體幼兒，進行啟發誘導的正面教育，創設良好的學習環境、寓教于樂。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒教育內容分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。2011年12月，為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部正式公布了幼兒園教師專業標準征求意見稿，即《幼兒園教師專業標準（試行）》。該《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為理念，明確了幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面要求。

從已有涉及幼兒教師專業標準的文件條例中，筆者發現存在以下問題：首先，已出臺的條文對幼兒教師的專業要求較為零散，模糊、籠統，缺乏規范、全面、統一的標準；其次，專業要求涉及的對象不明確、內容不全面，對教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準則相混淆，不足以給幼兒教師的專業發展以規范和指導；再次，專業要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應用；最后，專業要求的內容很難反映現代教育的理念，應對新時期幼教現狀與問題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專業素質缺乏統一全面的標準，導致人們對幼兒教師的素質要求認識不夠準確，更不能體現專業性，這不僅不利于提高幼兒教師質量，也無法指導幼兒教師的專業化進程，完善我國幼兒教師專業標準體系，是幼兒教師教育與學前教育實踐發展的迫切需要。

現代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念

終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾·朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2.“以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3.“合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4.“全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略

首先，幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

其次，幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

再次，幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

篇10

無障礙校園環境中的融合教育理念考察

從融合教育的觀點來探討無障礙校園環境建設，目的在于強調物理環境和心理環境兩個層面的無障礙。在非身心殘障學生的心理環境方面，使其了解造成身心障礙學生成為“殘障”的原因，并非完全來自于身心障礙學生個人的傷殘，學校環境與制度也是造成他們無法平等進入校園的主要限制所在。

1975年美國94－142公法(亦稱全體障礙兒童教育法)是美國特殊教育法的里程碑，美國依據此法案定義特殊教育和制定特殊教育方針政策，確保3—21歲的身心障礙者的權利，使其獲得免費而適當的公立教育。其重要的精神是:“零拒絕”、“非岐視性評價”、“免費且適當的教育”和“最少受限制的環境”。在教育安置上，殘疾學生及其父母應有的權利均應受到保障。［2］這個法案強調在政府的監督之下，給有特殊需求的學生提供特殊教育和相關服務，在最少受限制的環境下接受教育。1994年，聯合國世界特殊教育會議在西班牙舉行，會后聯合國教科文組織宣布了《薩拉曼卡宣言》，確定了特殊教育新的發展方向，指出融合教育為當代教育發展的重要趨勢。融合教育強調教育是人的基本權利，對于個人的發展和社會進步極為重要，必須普及，目標是要滿足所有人的基本學習需要。《薩拉曼卡宣言》同時強調了每個人都有受教育的基本權利;每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要容納全體兒童并滿足其特殊教育需求;教學應以學生為中心，其核心精神也就是學校要采取融合教育取向。［3］要實行融合教育絕非易事，基于資源所限，各個國家施行的教育形態也是千差萬別。雖然我國也在推行融合教育即隨班就讀，特殊教育學者也一致呼吁大家應朝融合理想持續邁進，并希望所有兒童都能“就近入學”。但推行政策的步伐卻非常緩慢，主要原因是現行的學校“障礙”太多，而提供的支持卻明顯不足。

二十世紀六十年代后期特殊兒童的安置問題引起廣泛的討論。一些新的特殊教育觀念如“正常化”、“反機構化”、“回歸主流”出現。七十年代美國開展了“回歸主流”運動(又稱“一體化”、“融合”教育)，其核心內容是讓殘疾兒童在最少受限制的環境中接受教育。［4］這種觀念的提出強調了“只以健全人為中心的社會并不是正常的社會”，主張采取措施讓有身心障礙者順利進入社會與健全人一樣共同生活。為此，就必須將身心障礙者的特殊需求納入建筑設計考慮因素，調整過去只以健全人為對象的設計標準，創設一個無障礙的生活環境。同時，正常化原則的提出，促使反機構化和反標簽化運動的開展。特殊教育理念的轉變，對教育對象、課程設置與評價方式、安置形式等必須尊重個人價值與個別需求，這些改變讓有特殊需求的學生從隔離的教育環境中走出來。在反機構化與正常化的趨勢下，教育方式也受到深遠的影響。許多人相信有特殊需求的學生應該盡可能和他們的同伴一起在普通教育環境中接受教育，也就是將普通教育及特殊教育整合成一個系統，以服務更多的學生及其需求。以目前的特殊教育發展趨勢來看，有特殊需求的學生安置于普通班是最好的選擇。安置的一般原則是，以最少受限制的環境，提供最佳的發展機會。讓有特殊需求的學生置身于實際的生活及學習環境，使教師和普通學生接受有特殊需求的學生。融合式的教育環境更能讓有特殊需求的學生與普通學生，通過早期的融合教育教育經歷，增加彼此的了解、接納與欣賞，以幫助有特殊需求的學生適應未來的社會生活。讓有特殊需求的學生盡可能的安置于普通學校環境中，不但有利于其自身發展，更能給普通學生提供學習與接納有特殊需求的學生的機會。先進國家的教育研究文獻已證實，大多數的有特殊需求的學生整合入一般學校內接受教育時，只要為其提供無障礙的學習環境和必要的支持，有特殊需求的學生不但在學習上整體的表現較佳，也更有助于未來融入主流社會，這也成為“回歸主流”、“融合教育”的理論基礎。另外，對于特殊兒童入學及學習的需求，學校都不可以任何理由加以拒絕，這就是“零拒絕”的觀念。

我國《殘疾人保障法》第五十二條規定:國家和社會應當采取措施，逐步完善無障礙設施，推進信息交流無障礙，為殘疾人平等參與社會生活創造無障礙環境。［5］無障礙環境從狹義上講是方便殘疾人，從廣義上講，是為所有人創造更為安全、更為方便地平等參與社會生活的整體環境。［6］無障礙校園環境建設不是一種社會經濟負擔，而且具有很大的社會效益。通過改善有特殊需求的學生平等參與校園生活的環境，增加和拓展了有特殊需求的學生能力發揮的機會和空間，使其能平等地充分參與社會生活，共享社會物質文化成果，成為同樣可以貢獻社會的公民以創造更多的經濟效益，也從本質上反映了一個學校是否“以人為本”的理念。［7］為確保殘疾人在日常生活中的各種權利不受損害，美國把各個細節用法律固定下來。例如，1992年美國頒布的殘疾人法案規定，大型公共服務機構門口有臺階的地方必須有輪椅通道，在進門的地方，如果不是自動感應式開門或專人開門，就必須安裝殘疾人專用開門器。公共廁所必須有可供殘疾人使用的廁位，這些廁位更寬大且有扶手。1997年，美國夏威夷州大學新建的體育館由于沒有為殘障者設計提供上看臺的專用設備，該看臺被禁止使用。斯坦福大學就曾為一名高位截癱的大學新生能融入正常的校園生活而大興土木，改建教學樓和校園中的其他設施。因此，無障礙的校園環境可以增強有特殊需求的學生在學校中的行動及適應能力。促進教職員工、普通學生對無障礙環境的認識及身心障礙類別與特點的了解，通過校園內的建筑物、教學環境及設備、人文關懷等軟硬件設備的改善，協助障礙學生克服校園內有形與無形的障礙，讓他們能夠在最少受限制的環境下，與普通學生平等地享用各種教育資源，從而協助他們了解自己、接納自己、實現自我生命的價值。

融合教育理念視角下無障礙校園環境建設的思考

無障礙環境的范圍十分廣泛，硬件的層面包括:公共場所、校園建筑物、道路以及學習場所等設施，另一層面則包括校園文化、教師和學生對他們的接納與尊重的態度。#p#分頁標題#e#

創設心理層面的無障礙環境融合教育的目的是給有特殊需求的學生一個適合個別差異的教育方式與環境，以培養其未來獨立自主的能力。要想幫助有特殊需求的學生公平地就學，必須要有無障礙的心理環境予以配合，因為校園無障礙的硬件環境，并不能讓有特殊需求的學生在校園環境中得到公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態和心理的痛苦并影響學習愿望。為達到“零拒絕”的最佳效果，建設無障礙校園環境必須考慮心理層面的無障礙支持，心理層面的無障礙是融合教育成敗的關鍵。普通師生及社會人士對有特殊需求學生的關懷與接納程度，也是影響有特殊需求的學生在校園內及學習成就與生活表現的重要關鍵。多給有特殊需求學生提供表現的機會，逐漸消除普通學生對有特殊需求學生的岐視、偏見。在校園里可注意以下幾點:給有特殊需求的學生提供參與各種校園活動的機會。普通師生避免取笑有特殊需求的學生以及談論其障礙問題。舉辦關懷有特殊需求的學生的活動，積極倡導融合教育的理念。舉辦特殊教育通俗講座，促進普通教師對有特殊需求學生的關注。

目前無障礙校園環境建設主要遵循《殘疾人保障法》的精神，校園環境是開放的公共空間，尤其現在推廣學校社區化概念以后，學校不只有教育功能而已，校園環境更屬于共同的生活空間。但是從法律法規與文獻對照目前無障礙環境的規定，不管是《殘疾人保障法》還是目前國務院的《無障礙建設條例(征求意見稿)》，似乎都未考慮軟件部份的無障礙建設，考慮有形物理建筑部分者又強行將輔具與硬件空間切割開來，這樣根本無法做到整體一貫的無障礙設計，對于無障礙校園環境的推行，大大增加了建設無障礙校園環境的困難與阻礙。因此，未來的相關無障礙環境建設法律法規制定應考慮有形與無形兩個層面，有形的物理環境如校舍建筑、設施與無形的人文環境。簡言之，無障礙的校園環境乃是通過校內軟件(如:師生態度、教學、行政措施)、硬件(如建筑、設備)的改善，使有特殊需求的學生能在最少限制的環境下從事學習，同時達到融合安置、相互了解、幫助及接納的目的。

通用設計的概念是由美國建筑師R．L．馬賽(RonaldL．Mace)在20世紀80年代初期提出的。將其運用在環境藝術設計當中，其體現就是能夠圍繞所有用戶的人生階段按其所需來設計使用的空間和虛空間，為盡可能多的人提供沒有障礙的，更廣泛地包容人類的各種活動的環境。［8］由于通用設計理念提倡產品使用上的公平性，對使用人群沒有歧視在環境或產品設計上以殘障者的能力或尺度為標準，可同時為殘障人與普通健康人所使用，從而突破了無障礙設計針對殘障者的局限性，成為設計人性化的體現。［9］學校建筑和設施的障礙容易引發障礙學生的行動不便，為了能讓障礙學生通達校園。在建設無障礙環境時應注意以下幾個設計要點:班級里有障礙學生的教室位置安排，盡量以學校中心為宜。無障礙環境建設與改造，除了針對有肢體障礙的學生，同時要兼顧聽力障礙、視力障礙、智力障礙、情緒障礙等學生的需求。學校建筑設計斜坡道或升降電梯、在道路上鋪設導盲磚、在危險的地帶裝有聽覺警示系統、給視力障礙學生設置點字或語音輔助系統等。對于聽障學生要考慮有一定隔音效果的教室，而對于智能障礙者應考慮其行動上的安全性，可以設置各種圖案，使他們容易分辨公共空間，如最常使用到的廁所，可以用圖案的形式標示男、女，而不要單以文字的方式呈現。

支持性的教育是指提供一些教育資源或策略，幫助有特殊需求的學生從學習或生活的環境中獲得必要的資源、信息與關系，進而使個人的獨立性、生產性、資源整合性都能得到提升。教材、教法的彈性措施有特殊需求的學生的身心發展特點較普通學生會有較大的差異性存在，在普通班級里接受教育的過程中，他們在教學上無法像普通學生一樣使用相同的教材、教法與評價標準。他們需要一套適合自己身心發展特點且具有彈性化的教學模式。因此，特殊教育的課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特點及需要。學習計劃的設計與調整(1)擬定個別化教育計劃。《全體殘障兒童教育法》法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個別化教育計劃(IndividualizedEducationProgram，簡稱IEP)。［10］遵照個別化教育的原理與程序是效果得到保證的教育，也是為有特殊需求的學生提供均等的教育機會。(2)提供相關輔助服務。為了保障有特殊需求的學生適當的學習環境，理應實施妥善的教學策略，適當的教學材料，輔助的教學科技等。如對有肢體障礙的學生可以提供適合其障礙狀況的的課桌椅等。對于聽力障礙或語言障礙的學生可以提供錄音、提醒、代抄筆記等。針對障礙程度較輕而安排在普通班的學生，盡量根據其特點，調整課程與教材內容與難度。一般而言，對智能障礙者應注重學科的實用性、日常生活技能、社會技能及工作技能的學習。而教學策略方面可應用行為分析、作業分析與自我管理訓練等策略。同時也可以運用同伴互助學習、合作式學習等教學法來促進輕度障礙學生與班上同學之間的良性互動。(3)課程整調。教材內容的設計應注重功能性、學生的興趣、要有彈性。教學方法可采用多種形式，如個別輔導、小班教學以及跨班級、年級或學校的分組教學。普通班教師可以靈活選擇適當的教學策略與方法，協助輕度障礙學生在普通班級內進行學習。提供最少受限制的環境協助障礙學生貼近普通學生，充分了解學生的個別差異，以有效的支持，促使各個學生的潛能得到最大發揮，把個每個學生都視為可以進步的個體。在“教育機會均等”的原則下，學校教育應深切了解學生的個別差異，然后提供多樣化的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施。教育不應設置過多限制，不能因為孩子有障礙就拒絕其入學，也不能因障礙而拒絕給予其教育機會。通過教育方式的調整，協助有特殊需求的學生找回其應有的教育權。