課程設計的意義和價值范文

導語：如何才能寫好一篇課程設計的意義和價值，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

技校生是我國實現從制造大國向制造強國轉變的中堅力量，教育、引導他們認同與踐行社會主義核心價值觀，是技工院校德育工作當前所面臨的主要任務和歷史使命。然而，在實踐中，技工院校德育課教師普遍認為“上課容易，上好課難，真正使學生產生情感共鳴，實現價值觀認同和內化則難上加難”。要想改變這個現狀，必須分析其原因并采取適當的教學策略。

一、無法在德育課中有效滲透社會主義核心價值觀教育的原因

筆者通過聽課對比、學生訪談、查閱文獻等方式，發現了以下兩方面原因。

1.學生的抗拒心理和傳統說教方式的矛盾

新生代學生，特別是技工院校的中技生，在說教式教學模式下，學習狀態猶如惰性氣體，他們往往在初中階段已被定義為不認真學習的差生?？墒?，他們又是對外界社會充滿好奇的學生，種類繁多的媒體傳播途徑給他們帶來了巨大信息量。當他們看到德育課程內容與現實社會負能量之間的矛盾時，他們既懶得去觀察分析，也不相信權威，價值觀搖擺不定，且易受外界影響。

因此，對于他們來說，老師的言辭并不是唯一可靠的指揮棒，傳統說教式的硬性知識灌輸，會讓他們覺得自己得不到尊重，對知識、思想的接受程度也較低。在這樣的矛盾下，課堂上，教師說教，學生睡下一大片，整個課堂瀕臨崩潰的景象也就見怪不怪了。

2.應試教育無法解決學生從思想到行為的轉化

按照應試教育的方式，讓學生死記硬背社會主義核心價值觀的基本內容，理論上是難不住學生的，但這可以檢驗教學目標的實現與否嗎？這恐怕還不能作為檢驗標準。

一方面，學生雖然暫時記住了，但在他們內心深處不理解、不認同，稍隔時日就會忘掉。就算還記得一些，由于尚未固化為自身價值觀，他們并不會用這些要義去指導自身的行為。另一方面，學生本來對應試的知識內容僅僅是出于考試的功利才死記硬背，而對于一些自由散漫慣的學生，不把教師的要求放在眼里，他們打心底里抵觸，考試不及格又如何？他們認為自己是差生已是常態。

二、提高德育課社會主義核心價值觀教育有效性的策略

筆者認為要實現在德育課程教學中有效實施社會主義核心價值觀教育，不可強攻，只能智取。以經濟與政治常識課程教學為例，談談教學實踐中可采取的應對策略。

1.拉近師生關系，轉變學生學習態度

古語云“親其師，信其道”，經營好師生關系，能讓學生產生愛屋及烏的情感，從而主動接受教師，并接受德育課程的學習。這可以為實現社會主義核心價值觀在德育課的有效滲透打下良好基礎。具體做法主要是展現教師人格魅力，給學生提供實用性幫助，共擬學習計劃，保持優良師德師風。

首先，第一次課是拉近師生關系的最重要的機遇，切忌急匆匆的進入到課本內容的學習上，應該針對技校學生渴望被尊重、渴望信任、渴望自由的特點，在展現教師個人魅力，獲得學生尊重和信任，建立師生朋友關系上做文章。

例如，先做個風趣幽默或深情款款的自我介紹；做個基本學情調查；提問并解答學生所關心的問題；分析本專業職業發展方向，幫助學生樹立職業成長目標，讓他們從升學考試的陰影中走出來；說說自己可以為學生在生活或學習上提供哪些幫助等等?？傊D變自身教學觀念和態度，舍棄權威形象，走到學生中間，和學生建立友好、親密的關系，在學生心中贏得一席之地。

其次，師生共擬學習計劃及要求。從學生已有的經歷或外界信息入手，在他們可能感興趣的話題、案例上，把他們在價值觀上存在的疑惑、矛盾、無奈擺出來，再分析德育課的學習意義，讓學生明白學習本課程后在分析能力、判斷能力、溝通能力、行動能力甚至在職業發展和個人魅力上的好處。隨后，師生共同擬定課程學習目標、學習計劃以及必要的課堂管理規范。既然是師生共同擬定，在擬定的過程中就一定要做到既適當尊重學生的需求，又要充分考慮到必要的約束措施。

此外，在隨后的日常教學中，教師必須始終保持尊重學生、關注學生、教學得法、管理有度等良好師德教風，讓自己成為學生的好伙伴，如此才有望轉變學生的學習態度，讓學生變被動學習為主動學習。

2.合理安排教學，避免學生消化不良

理論基礎差、活潑好動是技校生一大特點，但在實踐中，不少人的做法是采用專題式的教育方法，把社會主義核心價值觀的內容集中在幾個課時專題講解。結果是學生既接受不了體系性的理論教育，也消化不了這些內涵深刻、外延甚廣的知識。筆者認為這是不切合技校生的實際情況、不符合職業教育規律的。

從另一個角度看，社會主義核心價值觀的內容其實已經很好地融合到了德育課程的各章節內容中，且看適用于技工教育的《經濟與政治常識》，其內容就包括了學會理財和消費、走進經濟圈、發展中的我國經濟、走進公民的政治生活、構建社會主義和諧社會五大方面，社會主義核心價值觀的深刻內涵在其中均有跡可循。

因此，教師需要做的是如何將社會主義核心價值觀的內容合理安排為相關章節的教學重點，并在整門課程教學中合理分配教學進度計劃，用心設計教學方法。通過日常循序漸進的教學，做到“春風化雨，潤物無聲”，把社會主義核心價值觀的豐富內涵合理滲透到德育課程的教學中，讓學生能有效地接受、消化。

3.賦予選擇權利，提升學生價值認同

心理學上關于“心理感應抗拒理論”和“自我決定理論”的研究表明，個體自主選擇是消除“抗拒”心理，保持主動的關鍵要求。即當一個請求伴隨著選擇權的確認，抗拒心理就不會出現，它將人們從認為一種行為是“不得不”中解脫出來，讓他們覺得這是一種“我要做”。

因此，在日常教學中，教師切忌一味向學生強硬灌輸自己的觀點，切忌打壓學生活躍的思維。教師要做的是拿出恰當、新鮮的時政案例，讓學生思考在不同環境下不同行為或不同選擇可能帶來的利弊影響或后果，然后幫助學生分析對比，最后，讓學生自主選擇。相信學生會做出明智的選擇，也只有學生自己做出選擇，才能讓他們獲得最深刻的價值認同。

例如，在學習經濟與政治常識第四課“走進公民的政治生活”“提高公民素養”時，可以先擺一些事例，稍做分析后，讓學生嘗試選擇：抵制日貨，是否應該參與，是否可以用激烈的方式參與？然后再讓學生結合書本知識思考，怎樣提升自身經濟、政治素養，才不至于在社會活動中幫倒忙，最后再挑明，富強、文明是我們應有的社會主義價值取向與追求。

4.豐富課堂活動，提升學生學習效果

既然技校生難以適應傳統理論灌輸式的教學，那么我們就創新教學手段和教學方法，通過尋找新鮮熱辣的時事案例，設計有趣的互動游戲、安排體驗活動等，把學生請到課堂活動中來，實現“做中學”，從而提升學生的學習效果。在這過程中要注意三點，好讓學生能“捧你的場”。

（1）課程內容要被學生有效感知。這要求教師能基于學生已有的知識和經驗，采用最具吸引力的、貼近生活的時事案例對課程知識進行“包裝”，以便學生可以開展構建式學習。

例如，在學習經濟與政治常識第三課“發展中的我國經濟”中有關轉變我國經濟發展方式的內容時，為了把學生引到富強、和諧、法治、愛國等價值觀的認知中來，基于筆者所教班級的學生很多來自于廣州周邊城鎮，特別是增城區的學生，筆者采用了拍攝自增城區新塘鎮牛仔城的有關牛仔褲生產過程的視頻作為課堂引入，讓學生們直觀地感知了當地的重度污染以及環境污染對當地居民的影響，并以點帶面地引導學生利用SWTO分析方法思考我國經濟的發展現狀，有效地喚起了學生的情感共鳴，吸引了學生主動參與學習。

（2）教學活動要被學生充分體驗。教學活動能被學生充分體驗的標準在于活動是否方便參與，學生是否愿意參與。方便參與的活動可降低活動運作成本，能在最短時間內讓學生參與其中，而不必過多地鋪墊、引導甚至強硬要求；學生愿意參與的活動往往比較有趣或者學生能明確預知活動本身和自身聯系緊密，有可能會有所收獲。

例如，讓每人抽一張撲克牌，并以5人為單位自由組合成最大的一副牌，體驗市場在配置資源中的作用，感受市場“自由”的價值；每人抽一張報紙尋找正能量和負能量新聞，測試一下自己的價值取向和判斷力；開展班級民主生活會，為班級、學校管理獻計獻策，體驗法治以及公民參政議政的重要性等。

（3）教學過程要讓學生對未來有所思考和期待。在獲得學生對教學內容的認知、認同，并通過課堂活動體驗有所感觸的基礎上，需要進一步把社會主義核心價值觀內化為學生的價值追求，形成穩定的價值觀。在教學過程中，需要采取有效方式引發學生思考，讓學生對未來有所思考和期待并做出自己的選擇。

例如，在學習“發展中的我國經濟”“走進公民的政治生活”“構建社會主義和諧社會”的每一章內容后，讓學生嘗試利用思維導圖方式梳理其中的發展要求，并思考自身的責任，最后在這三方面分別寫下自己的“中國夢”；或者邀請優秀畢業生走進課堂，召開師兄（師姐）訪談會，通過聆聽師兄（師姐）的成長故事，感受社會主義核心價值觀給師兄（師姐）帶來的影響，從而獲取正能量，引發學生對自身、對國家、對社會、對未來的思考。

5.創設實踐活動，固化學生的價值觀

社會主義核心價值觀教育的最終目的是要讓學生對社會主義核心價值觀進行理解、感悟、體驗，使其思想精髓逐步內化為學生個體核心價值觀的運行體系。創設實踐活動，讓學生在行動中充分體驗，有助于學生內在的思辨、選擇，將社會主義核心價值觀的本質內涵逐步融入自身價值觀體系并不斷固化。

考慮到技工院校教師教學任務重、教學實踐資源相對不足等特殊情況，建議根據學校自身環境和條件主要創設校園內的實踐活動。

例如，組織校園學生社會主義核心價值觀現狀調查活動。即學生以小組為單位，在教師的指導下，針對社會主義核心價值觀的具體內容設計不同的調查問卷，并在校園內面向其他學生隨機展開調查，收集調查數據并擬寫調查報告。各小組在課堂上彼此分享，在校園內進行公示調查報告。又如，組織社會主義核心價值觀宣傳廣告語設計比賽與投票活動，組織學生參觀名優企業等等。

在操作層面，調查數據和投票數據統計都可以采用“易企秀”等H5工具（2015年新興的適用于網站和微信端的移動多媒體展示與數據收集的互聯網工具），擴大活動參與范圍，并實現數據的自動收集和統計。

三、實踐成效

通過多年實踐檢驗，在以上策略的共同作用下，學生普遍保持了良好的學習狀態，取得了很好的學習效果，實現了對社會主義核心價值觀的理性認知、情感共鳴、思想轉化、心理調適和沉淀固化。

篇2

所謂課程設計，是指按照一定的教育目標，有計劃地進行學校課程規劃、開發、建設的創造活動。進行這項創造活動的能力，就是“課程設計力”。與一般教師學科課程、單項課程的設計能力有別，校長的課程設計力主要體現在學校課程的價值確定、整體規劃和系統建構等諸領域。

確定學校課程價值是課程設計的核心。不論什么學校，其課程的核心價值自然體現為教育的目的。為孩子終身發展奠基，這幾乎是所有學校教育課程孜孜以求的共同目標。在這樣的通識和共性追求下，不同學校又是可以有著自己獨特個性追求的。這種獨特追求，往往表現為致力于側重學生素質素養的某一個或某幾個方面。比如有的追求學生綜合素養的培養，有的追求道德和人文素B的培養，有的追求學生審美素養的培養，有的則重在學生思維品質的訓練，還有的更加強調學生運動素養和體育精神的培養等。這就需要課程設計者根據學校發展歷史和具體情況，根據教師素質特點以及整體水平和能力，來做出客觀分析和精準判斷，從而確定學校的課程價值追求。

課程整體規劃是課程設計的主體。學校課程從價值觀確立到建構、實施和評價，是一項宏大的工程，必須要有站位高端的總體構想，要有符合教育規律和邏輯的框架結構，要有保障推進執行到位的環環緊扣的制度設計和機制安排。

課程體系建構是課程設計的關鍵。我國學校的課程體系建設，自課改后才有比較明確的概念。教師課程意識、課程開發能力的培養和增進，也才由此而得以強調。所以，近些年來，校本課程才被一些學校或自發或自覺地以零星的、分散的方式“開發”和“建設”。但是，課程只有形成體系，才能發揮其“整合”和“集束”的威力，真正實現指向明晰、重點突出的“育人”功能。優秀的校長正是要以學校文化內核和價值觀為核心元素，整合國家課程、地方課程和豐富多彩的校本課程，構建基于學校歷史傳統、體現教育教學個性的課程體系。

校長課程設計力的強弱取決于諸多因素。

一是對于教育特別是學校教育價值的科學認識和理解。當20余年的應試教育幾乎“摧毀”了整個社會對于教育的科學“認知”，并且由此“綁架”了學校教育，教育人最需要的是理性回歸教育“初心”，深思“什么是教育”“孩子為什么要接受教育”“孩子應該接受什么樣的教育”這樣一些教育“本源”問題。教育人只有通過這樣的思考獲得自我覺醒，才有可能實現“啟蒙”和引領社會，從而推動教育的順利“轉型”。

二是對于課程特別是課程價值的科學認識和理解。多年來，各類教育觀念、課程理念、教學模式紛至沓來，往往一個口號方才唱罷，另一個理念又忙著登場，校長與教師疲于應付，逐漸失去理性和科學判斷，陷入了永無休止的關于“學習者中心課程”“社會中心課程”和“知識中心課程”的扯皮紛爭中。殊不知，這三類課程各有其特點，各有其價值。對于學校教育而言，應該是兼收并蓄、互補長短。這需要校長引領教師認真辨析清楚，從而在課程設計中綜合權衡。就具體課程設計與建設的總體目標而言，就是要在學生全面發展的基礎上，“尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求”，提供選擇，彰顯自主，達成學生個性和創造精神的更充分、更主動的發展。

三是學校文化與課程設計及課程體系建構的關系處理。就一所學校而言，文化是其精神和價值觀的集中和凝聚，是上位概念。學校課程設計和課程建設應該緊緊圍繞學校文化內核而開展。可以說，有什么樣的學校文化，就應該有什么樣的課程，進而有什么樣的學生。因此，學校課程設計和課程體系建構，應該與學校文化建設同步進行。文化的充實和完善，課程的設計和建設，上下聯動，左右逢源，共同推動學校內涵和品質提升以及教師能力和素養發展，從而使豐富多彩的課程滿足所有學生既全面又個性的發展需求。

篇3

一、課程設計與課程開發

在課程研究領域，雖說大家都在用"課程設計"（curriculum design）一詞，但對其的理解還存在一些模糊看法，有人甚至將"課程設計"與"課程開發"（curriculum development）、"課程實施"(curriculum implementation)相提并論。

要理解課程設計的涵義，首先應先理解"設計"一詞。"設計"是指建立在分析與綜合基礎上的深思熟慮的精心規劃和預先制定，設計的特點是：其一，以目標為指向，確定目標是設計中必不可少的第一步，清楚地說明目標有助于保證目標的價值和參與者的正確理解；其二，提高成功的可能，設計使一些可能的問題得到預先分析和解決；其三，節省時間和精力，一些價值不大的計劃、方案在實施前就被淘汰，設計要選擇的是達成目標的最佳方案或途徑；其四，減少壓力，精心的設計會使實施者更得心應手，充滿信心。[1]設計通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃或方案為終點。因此，"課程設計"是一項獨立于"課程實施"的工作。"課程實施"是"課程設計"的后續階段。

"開發"意味著發展、形成，是一個不斷改進的過程，"課程開發"探討的是形成、實施、評價和改變課程的方式和方法，課程開發是一種決定課程、改進課程的活動、過程，顯然，其中包括了課程設計以及設計的背景。如果要表述得再明確一些，那么，可以這樣說：當人們的意圖是要識別一種存在實體（即課程計劃等）的各種成分時，便是"課程設計"，"課程設計"主要談及的是課程的目標以及課程內容的選擇和組織，當人們把注意力放在形成課程計劃等的人和運作程序上時，便是"課程開發"。

綜上所述，課程開發是決定、改進課程的整個活動、過程，它包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。這些基本要素一般包括目標、內容、學習活動及評價程序。課程實施即把新的課程計劃、方案等付諸實踐的過程。三者的關系可用下面的簡圖表示。

課程開發課程目標課程內容的課程實施課程評價

選擇與組織課程設計

課程設計與課程開發關系圖

課程設計的人員方面，較為多樣，可能包括教育行政人員、政府聘請的專家學者、出版社的編輯人員、課程研究人員、教師等。課程設計的假設、目的、規則、程序及參與人員等因素，可能因教育機構性質的不同，而呈現出不同的情況和要求。所以，課程設計并非一成不變。

關于課程設計的方法技術，系依照課程設計的理論基礎，對各種課程要素進行選擇、組織與安排。目標、內容、活動及評價是4個基本的要素，它們之間相互關聯。也有學者提出，課程要素中還應包括學習材料、時間、空間、分組情況、教學策略等，在課程設計時可采取不同方式區別對待這9項要素，并借助這些不同的處理方，來構成不同的課程設計。[2]當然，并不是所有的課程設計都應包括上述全部要素，在實際操作中，各個要素的側重點會因具體情況的不同而不一。

二、課程設計：目標的確定

課程設計中，目標的確定十分重要，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程設計工作的方向，而且有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。不過，課程目標能否真正成為課程設計后續工作的依據和方面，能否在整個課程活動中起到核心指導作用，在很大程度上還取決于課程目標本身的適切性、科學性。

（一）確定課程目標的要求

社會各種復雜的需求與課程價值取向的日趨多元化，使得課程目標的確定越來越復雜，但一般認為制定課程目標時，主要需要考慮以下幾個方面：

1．范圍

課程目標的范圍不能過于狹窄，不足以包括有價值的學習經驗，而是應該涵蓋所有的學習結果，如既要重視認知能力的培養，也不應忽視態度、價值的培養，既要強調專業技能的掌握，也需關注非專業的一般能力。

為了保證課程目標范圍的適當性，許多學者已提出了不少有借鑒價值的范圍框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力與能傾作為目標分類的統一基點，依據習得各種能力所需學習條件的異同劃分了5類目標，這就是：運動技能、言語信息、智慧技能、認知策略、態度。比茲利（J.Beazley）則根據學校的應有的職能將課程目標框定為6個方面：個人義務感、良好的倫理觀念和積極的社會態度；社會責任感；自我價值；分析和思維能力；研究能力；創造能力。

2．有效性

設計的課程目標應反映目標所代表的價值。從理論上說，課程目標越是能適當地反映社會發展、學科進步和人的身心發展規律的需要，就越能獲得廣泛接受，也就越能具有對課程活動的指導作用與滲透活力。

3．可行性

課程目標應能在學生已有的知識基礎、能力、學校資源及可供的時間內順利實現。所以，課程設計者在設定目標時，應從現實的角度出發，實事求是?？尚行允怯行缘那疤?，若目標達不到這一要求，將難有價值可言。

4．相容性

課程目標應與其它的目的、目標相互一致，如教育目的、培養目標、課程目標雖表述方式不同，但在總的培養方向和要求上理應相互一致、相互兼容。

5．明確性

課程目標只有定得明確、具體，才能對于到達目標的進程有清晰的認識，才能有利于正確地選擇課程內容，妥善地組織課程實施，也才能真正地為課程評價提供可檢驗的依據。制定的課程目標如果僅僅是設計者的假設和期望，而不能確切表達學習者應有的學習結果，就會缺乏質和量的具體規定性，這樣可測性和可比性就差。正如課程研究專家普拉特（D.Pratt）所說"課程目標應十分明確，應讓不同的人從課程目標中對所期望的結果獲得相同的理解，這樣，目標才能發揮作用。"[3]

6．通俗性

即目標應是通俗的，能為大家所理解，以便校長、教師、學生、家長等都能參與學校課程目標的實施。

（二）課程目標的敘寫形式

敘寫課程目標時，必須對學習者通過每一項從屬知識和技能的學習后應達到的行為狀態作出具體明確的表述，再將這些表述進行類別化和層次化處理。

多年來，在課程目標的敘寫方面，比較流行的是行為目標形式。近年來，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其它形式的課程目標，其中"展開性目標"和"表現性目標"影響較大。

1．行為目標

行為目標（behavioral objectives）是與行為主義學習論相聯系的，認為學習就是刺激與反應的聯結，自形成以來一直為泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒認為在課程目標確定后，要用一種最有助于學習內容和指導教學過程的方式來陳述目標。陳述目標的最有效的形式是既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的領域或內容，這樣才可以明確教育的職責。由于"內容"是所有課程工作者最為關注的方面，而"行為"則往往是被忽視的方面，所以，泰勒強調以行為方式來敘寫目標。

行為目標與非行為目標的差別在于行為目標一般是可測量的或可示范的，它清楚地闡明了學生應該干什么，要達到什么程度，比如，"每個學生在世界歷史的短文考試中，必須能詳細說明引起法國大革命的至少3個原因"，而"理解所有混合運算的規則、欣賞中國文學中的古詩詞、掌握有關化學反應的知識"等等為非行為目標，因為"理解、欣賞、掌握"等詞匯都不夠精確，難以明確表述。

一個成功闡明的行為目標應包含4個要素：行為主體(audience)、行為動詞(behavior)、行為條件（condition）和表現程度（degree），簡稱ABCD形式。

課程目標采取行為目標的敘寫方式，主要的長處在于它的具體性和可操作性，簡化了評價，也更容易安排教學步驟的順序。有學者指出，行為目標甚至還有更多的長處：[4]

它們成為課程領域內理性規劃中唯一妥善而周詳的方法；鼓勵課程工作者把以往隱藏的價值明確地表達出來；鼓勵課程工作者以詳細而具體的目標詞匯去思考和規劃課程教學；為教學手段的選擇提供指引；為課程系統的自我改善奠定基礎；把在理論上確立的目的，在課程系統內最終通過課程教學而得以實現；溝通的媒介；為個別化教學提供可能。

但其短處也很明顯。首先，如果目標都以行為方式來敘寫，那么，課程就會趨于強調那些可以識別的要素，而那些很難測評、很難被轉化為行為的內容就會遭到忽視。其次，只強調行為結果而忽視內在心理過程，違背了學習的真義，有的學習結果也很難行為化，如美術、人文學習結果。最后，事先明確規定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。預先確定的外顯目標可能妨礙教師充分利用課程教學中偶發的教學機會，限制教師的積極性和創造性。這些都促使課程專家去尋求敘寫課程目標的其它形式。

2．展開性目標

展開性目標（evolving objectives）強調根據課程教學的實際進展情況提出相應的目標，而不是由外部事先設定目標。最早提出這一主張的是美國的杜威，他認為目的是在過程中內在地被決定的，而不是外在于過程的。他說"教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程"，"教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的"。[5]

英國學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，課程不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心，具體說就是要根據學生在課程學習中的表現而展開。在斯坦豪斯看來，教育是參與有價值的活動，而活動本身就有內在標準，因而不需要外定的目標，依據這種內在標準，學習活動就可得到評估。

展開性目標的敘寫形式在一定程度上彌補了行為目標的不足，重視了教師、學生本身的個性特點和發展機會，但亦呈現出過于理想化的傾向，實際的操作和采納有相當的困難。

3．表現性目標

表現性目標（expressive objectives）是美國課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫課程目標的一種主張。

艾斯納認為，課程設計的敘寫可有3種不同的形式：行為目標、解決問題的目標和表現性目標。解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現性目標是喚起性的，而非規定性的，"不是規定學生在完成學習活動后所習得的行為，而是描述教育中的'際遇'：指明兒童將在其中作業的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但并不指定兒童將從這些'際遇'中學到什么。"[6]艾斯納認為所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，他就怎樣敘寫表現性目標給出了一些例證："參觀幼兒園并討論那里發生的有趣的事情、使用鐵絲和木塊發展三維形式"。[7]

艾斯納的表現性目標明顯地反映出人文主義的追求，表現性目標重視的是人的個性，尤其是教師和學生的在課程教學中的自主性、創造性。同時，他并未完全否定行為目標的合理性，但認為行為目標只適合于人的發展中那些較低的層面。他以解決問題的目標進一步補充行為目標之不足。

上述敘寫課程目標的形式各有利弊，我們認為課程目標的敘寫應采取多種形式，并注意揚長避短，應根據課程本身的特點和所要解決的具體問題，考慮采取不同的敘寫形式。在培養"雙基"方面，行為目標的形式比較合適；若要培養學生的創造性，鼓勵個性化，則表現性目標的形式較為妥當。

三、課程設計：內容的選擇

課程內容的選擇一直是課程設計的核心問題，但也是一個很棘手的難題。

自從科學化課程開發理論興起以后，不少學者一味著重課程目標的制定，認為只要目標得以確定，課程內容的選擇與目標相一致，課程設計工作就得心應手了。其實不然，在選擇課程內容時，除了要考慮到與目標的相關性之外，還要考慮到其它的方方面面:課程內容本身的有效性，它們對學生和社會的價值，它們能否為學生所接受，以及是否與學校教育的基本任務相一致等等。

學校歷來被看作是傳授知識的場所，但這一觀點現在受到了多方面的挑戰--社會的發展使得學校的功能必須擴大；知識的爆炸，使得有必要在已有的課程內容中增添"新鮮血液"或賦予新的涵義；教育目標的發展，使得必須加入新的課程內容以填補學科內容之不足；教育技術的突飛猛進，使得在一個規定的時間內可以學得更多的知識。隨著上面幾個方面的發展，學校迫切需要重新思考課程內容的選擇問題。

（一）課程內容選擇的范圍

課程內容可被界定為按照課程目標選擇和組織的課程基本材料。人們對其范圍的認識是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亞歷山大（W.M.Alexander）提出的范圍是，人從經驗中獲得的事實、觀察結果、資料、知覺、感性、設計和解決問題的方法，以及將經驗重組形成的理念、概念、通則和計劃等。該范圍只涉及知識，而忽略了技能（過程）和情意（價值）的層面。[8]馬什（C.Marsh）則認為范圍應包括知識、技能、價值和態度，知識通常以基本概念、原則及事實為主，技能的面很廣，如思考和研究技能，溝通技能等。[9]塔巴（H.Taba）將選擇范圍概括為知識和學習經驗兩個方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦贊同將知識和方法（學習經驗）確定為課程內容的選擇范圍。[11]

1．知識

知識是人對事物的屬性與聯系的認識。知識的價值不僅存在于促進人類社會的存在和發展，而且存在于豐富個體的精神生活。當我們談及知識范圍時，我們所指的知識是人類經過許多代而累積起來的系統化了的知識，這些知識浩如煙海，隨著社會發展和科技進步，知識的總量劇增。若要妥善把握人類知識的總體，就需要對知識進行提純和標類。通常人們把知識總體籠統地劃分為4大領域：自然科學、社會科學、數學和人文科學。但對課程設計者來說，這樣過于簡單的劃分顯然難以滿足需求。

20世紀60年代以后，許多學者越來越不滿意這種分類方式，紛紛提出新的知識類別體系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知識最有價值"這一經典課程問題時，提出了7種理解世界的知識形式：數學、自然科學、關于人的知識、文學與美術、道德、哲學、宗教。美國的費尼克斯（P.H.Phenix）認為人類有能力去經驗"意義"（meanings），這些人類經驗的意義具有系統的形式，課程設計應針對懷疑主義、非人格化、知識爆炸和短暫感等阻礙意義建構的因素而進行。因此，他以6個不同的"意義領域"（realmsofmeanings）作為發展人類能力的主要內容領域，它們是符號學、實證學、美學、存在學、倫理學、統合學。美國學者泰克西納（J.T.Tykociner）把人類的所有系統化了的知識劃分為互相聯系的12個領域，即藝術領域、信息的符號領域、物質能領域、生物學領域、心理學領域、社會學領域、未來領域、演進領域、調節領域（包括法學、政治學、經濟學、管理學、行政學）、傳播領域、探究領域（包括探究學、問題學、普通方法論等）、綜合領域（包括哲學的、愿望的、普通系統論的3個類別）。

泰克西納劃分的知識范圍對課程設計具有重要意義，基本上滿足了設計者的要求，從另一個角度說，也是檢驗現有學校課程設計中知識選擇合理性、充分性的依據及準則。系統化知識的豐富、發展和類化已成為促使當代學校課程結構、學科設置改革的不可忽視的因素，其影響不僅在于學科門類的更迭或增容，而更重要的是新知識類化趨勢正逐漸突破傳統的內源性的"領地"意義上的特點，代之以效用指向、思維指向、研究指向、方法指向的綜合性標準。

中小學的一些課程設計由于內容選擇上的不當，造成學生過重的負擔而常常受到人們的指責，造成這種情況的一個重要原因是沒有很好地搭配各種知識類型。知識既可以劃分成各種領域，也可以劃分成各種類型，掌握一門學科就是掌握組成這門學科的各種知識類型。所以，課程設計者在選擇知識范圍時還必須充分了解知識的類型，否則就可能因為偏重此類知識類型而忽視彼類知識類型造成課程內容難度或密度方面的不當。一般來說，知識類型可劃分為7種：態度、價值、規范、概念、規律、似規律原理、事實。課程設計應全面地呈現這些知識類型，并充分地提供適合于每種知識類型的方法和材料。

2．學習經驗

學習經驗不等同于學科知識，也不等同于教師所從事的活動，它通常是指學習者與外部環境的互動與交互作用。因為，學習是一個主動的過程，學習者是主動的學習個體，他們通過主動的探索生活世界，嘗試學習新的內容、發現新的事物。課程設計者在選擇課程內容時，不但要確定知識內容，提供學生所面對的事物，還要選擇學習經驗，提供學生主動學習的機會。

設計者應充分了解學生的學習背景、興趣愛好，分析引發學生反應的學習情境，安排合適的情境，激發學生的學習行為。隨著科學技術的日新月異，設計人員可以利進先進的教育技術方法，將課程目標轉化為恰當的"學習經驗"。通過學習經驗，將社會文化的內涵轉化為最適宜于學習者學習的形式，如選擇具體的經驗或符合現代生活的經驗，讓學生藉以發現抽象概念和法則。課程設計者需針對學習者學習的步調，妥善規劃，使不同學習能力者都能循序漸進、學有所得。學習經驗是使內容變成可學、使目標成為可能的基礎。所以課程設計者應重視選擇生動有趣的學習經驗，促進學生的有效學習。

選擇學習經驗強調的是，學習者在學習的過程中扮演著主動角色這一事實，提醒課程設計人員不該忘記，"當學習者能表現某種特定行為的一致性并成為學生日常生活中的一部分時，才是真正學到這種行為。""事實上，學生是不能被迫去學習心智和情緒的行為形式，只有在利誘或壓迫下，學生個體才會進行無意義和痛苦的學習。"[12]所以，課程設計人員的職責是幫助學生了解學用配合的方法，構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學習者提供有意義的經驗。

把選擇學習經驗作為課程設計中內容選擇的一個重要方面，突破了"課程內容是知識的輸送系統"的觀念，也突破了"課程內容是外部施加給學生的東西"，因為，"學生是否真正理解課程內容，取決于學生的心理建構。從某種意義上說，學生已有的認知結構的情感特征對課程內容起著支配作用，它們是受學生控制的，而不是由學科專家支配的。知識只能是'學'會的，而不是'教'會的。"[13]

（二）課程內容選擇的準則

1．內容的基礎性和有效性

基礎性是由中小學教育是基礎教育這一根本性質決定的。基礎教育是提高全民素質的基礎工程，它應該使所有學生在思想道德、科學文化、身體心理等素質方面都打下良好的基礎。因此，所選擇的課程內容應該包括使學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎知識和基本技能，同時也要包括學生以后繼續學習所必需的技能和能力。當然，傳統的基礎知識中一些陳舊的、繁瑣的部分應當淘汰，但是"許多基礎知識是現代科學知識的基礎，許多基本技能是現代技術的基礎，因此，有一些基礎知識和基本技能是萬古長青的，不但不應該削弱，還應當繼續加強。"[14]

就有效性而言，課程內容應該反映現代的、科學的知識，代表知識的最基本的部分，即學科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知識是了解并處理生活世界問題的方法，課程內容中知識的學習，是要幫助學生成為更健全的個人。但這里的知識不是零散資料的大量堆積，也不是孤立事實的匯集，而是學生的生存和發展所必需的學科的最基本的內容。反映探究的精神和方法意味著重視求知過程，關注學科內容的結構和學科之間的統整關系。

2．內容要適應學生的興趣和需求

學生的興趣往往決定學生所注意的事物，并常決定其行為方向，興趣也是決定學習的主導力量。因此，課程內容要能有助于學生興趣的發展，這樣一方面使學生從發展興趣的領域中獲得探索的滿足感，另一方面使學生的知識經驗與其它令人滿意的學習經驗聯結在一起，以產生情境類化遷移。

課程內容還應考慮到學生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促進學生的個性發展、發現自我和人格的和諧統整。我們必須認識到，選擇出來的課程內容，最終是為學生學習用的。如果選擇的課程內容既滿足學生的興趣又反映學生的需求，課程內容就能為學生所認可和同化，成為他們自身的一部分，這樣他們不僅"好學"而且"樂學"，從而使教育質量得到真正提高。

3．內容與社會現實的一致性

"我們只能在我們時代的條件下進行認識，而且這些條件達到什么程度，我們便認識到什么程度"[15]。這清楚地說明了社會實踐對認識的制約和推動作用。對課程學習來說，課程內容怎樣選擇，具體內容怎樣以及可能達到怎樣的水平，歸根到底是由社會發展水平決定的。無論是原始社會時期學習內容與社會生產和生活的同一，還是在教育專門化以后與社會的分離、脫離，甚至對立，乃至于近現代努力把課程內容與社會生產和生活結合起來等等現象，都主要是由社會實踐的水平及其對課程的要求決定的。也就是說，課程內容的選擇總是與社會實踐活動結合在一起的。因此，自覺地反映社會實踐的要求，主動適應社會發展的趨勢，既是課程內容存在的前提，也是其發展的動力。

課程內容脫離社會實際，歷來是教育改革家抨擊的焦點，也是他們嘗試進行改革的切入點。20世紀初，一些教育家就曾注意到課程內容要根據社會生活的需要，但他們卻走了極端，杜威企圖用"活動課程""做中學"實現與社會的聯系，結果卻使學生科學知識素質下降，影響了學生發展的后勁。

我們認為社會實踐是課程內容的基礎，但"基礎"并不是課程內容本身。課程內容應與社會實踐相一致，但這種一致性絕非作"鏡式"的反映，就是照鏡子似地反映社會實際，對現實進行照相式的刻板記錄。課程內容與社會實踐聯系的方式應該是，在堅持自身規律的基礎上，自覺與社會實際聯系，以社會實際的要求為出發點，讓廣闊的社會生活進入課程內容。換言之，課程內容既不能等同于社會實踐，也不能脫離社會實踐。要讓社會實踐自覺進入課程內容，更要讓課程內容像社會實踐那樣豐富多彩。

注釋

[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.

[2]江山野主編譯：《簡明國際教育百科全書：課程》，教育科學出版社1995年版，第1頁。

[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.

[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.

[5]華東師范大學教育系編譯：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，人民教育出版社1980年版，第29頁。

[6]叢立新著：《課程論問題》，教育科學出版社2000年版，第283頁。

[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.

[8]顧明遠主編：《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育出版社1998年版，第898頁。

[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.

[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.

[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.

[12]黃光雄、蔡清田著：《課程設計──理論與實際》，臺北：五南圖書出版公司1999年版，第120頁。

[13]施良方著：《課程理論：課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版，第109頁。

篇4

1.課程設計的重要性

課程設計的概念一直沒有一個定論，眾說紛紜。廖哲勛教授認為“課程設計是按照育人的目的要求和課程內部各要素、各成分之間的必然聯系而制定的一定學校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程，是課程建設系統工程的一個組成部分[1]。”如果以此為標準去探討，同樣的在財經課程設計的最后的體現就是由課程計劃、課程標準、課程使用的教材的綜合結果。從課程設計的發展歷程來看，課程目標是一門課程設計的目的和最終達到的要求，目標模式也成了運用最為廣泛的財經課程設計表現。隨著其他人文社科類的學科的發展，例如心理學、社會學、教育學等，很多的學者開始提出新的模式，雖然這些模式都不是最合適的，但是對于教育者和研究者都有很高的參考價值。現代課程理論之父的泰勒（R.W.Tyler）在其著作《課程與教學的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）中，從課程目標、課程內容、課程組織、課程評價等維度，指出課程有四個基本問題，后被人們稱為“泰勒原理”[2]。“泰勒原理”簡單的描述了課程設計原理，是目標模式的經典表現形式，也是將課程設計科學化的開端，對課程設計的理論發展起到里程碑的作用。經過多年的經驗發現，在高職財經課程的設計中，不論是國家課程、地方課程還是校本課程的財經課程設計，如果依據“泰勒原理”，都可以是“從無到有，從有到優”的過程。課程目標是最終要達到的目的，課程內容是專業的物質內容，課程組織是教學過程中的邏輯表達，三者相輔相成，缺一不可，課程設計使得三者實現統一，服務于教學課程，為課程評價搭建平臺。“連續性、順序性、整合性”是泰勒對有效課程提出的三大標準。其中連續性與順序性是研究課程的垂直組織關系就是講究的一個次序關系，整合性則是對課程內容的一個大的歸納是一種水平組織關系。泰勒提出的這三大組織標準指出了“應該如何組織課程內容”，但卻沒有回答“如何刻畫課程內容的組織結果”。相對來說實驗性的學科來說，財經理論具有很強的抽象性，所以，安排出課程來具體化，將抽象的內容具化，看到整個財經課程設計的全貌，這種安排是人為的且客觀存在，形象的反映了各個要素之間的關系?！笆垢鞣N課程要素在動態運行的課程結構系統中產生合力，以有效地實現課程目標[3]?！北M管財經課程設計的研究具有很大的難度，但是從課程內容的實現來說，千里之行始于足下，第一步必須走好，所以財經課程設計非常重要。不同的課程設計者在同樣的課程目標下對課程的設計不同，對學生知識的產出效果就會產生差異，由此也能反映出不同的課程設計理念的優越性。例如，現在很多課程都是“一標多本”的政策，各個學科都受到這樣的影響，在課程標準的指導下，市場上出現了多本的教科書，呈現多樣化，而所有的教材都是以同一個課程標準進行編寫的。所以課程目標和課程內容是兩個定量，唯一在其中的變量就是課程的設計，教育者在編寫教材時的不同的理念和財經課程設計的風格。

2.財經課程知識點具體

知識點是課程中的主要內容，是課程目標最終要求學生必須掌握的知識內容，對于財經課程的設計來說具有指導意義，事實表明，人是以逐個知識點為單元完成知識學習的，這樣學習者學習的時候能夠更加直接的獲得學習重點，以及更加有效的掌握教材課程的內容，在教師的引導下學習知識點甚至進行自主學習，那么如果將知識點進行整合，快速的定位所需要的知識點，進行深入的學習，學習效果得到最優[4]。一門專業課，各個知識點是由很多小的知識點串起來的，要實現對一門專業課的理解，就要對知識點進行分解，化整為零，采用現在的教學模式進行教學。通過對一個個小的知識點的學習不斷地積累，進行深入的學習，達到對每個小的知識點的理解，從而掌握整門專業課。教師作為課程的設計者、創造者、傳遞者，在教學的過程中，應當以學生為中心，考慮學生的接受程度，所以在傳授的過程中，要注意知識點要從簡單到復雜的這種變化，難度系數逐漸增大，使學習者的學習行為能夠由淺至深的逐漸接受。將知識分為事實類、概念類、程序類、元知類，難度逐漸變大。當今社會科學技術發展得越來越快，學習的方式也越來越多，每個人都更趨于個性化、智能化，高職財經課程設計也應當順應這個時代的發展。在過去的教育教學中發現，對學生來說，財經課程偏于理論，所以是枯燥的，為了適應時代的發展，教育者也在不斷的探索，建立了各種獎勵機制用于對于學習者的鼓勵，增加課程的趣味性。例如精神激勵機制、物質激勵機制、短期激勵機制和長期激勵機制等。這些激勵方式可以給學習者得到認同感，例如積分的累加、獲得鼓勵的勛章等都可以激發學習者的學習動機，端著學習的態度，在學習的過程中獲得樂趣，發現學習的意義。另外進行排名，不僅可以對學習者學習的狀態進行分析，也可以讓每個學習者感受到公平。長期激勵與短期激勵的結合可以使得學習者具有更長的耐力去完成學習任務，持續的對每個知識點進行學習，讓學習者對自己學習的知識有一種積累感，處于不斷提升的過程。這樣能夠讓學習的過程更加的輕松，知識點的接收更快。

3.評分方法的量化分析

課程設計評分目前作為最終的設計成果，是高校教師對學生指導的最后的結果。學生與教師都以自己主觀的方式進行評價打分，教師與教師之間也相互評價，上級對下級進行評價，盡管最后的結果可能出現不一致的情況，但是這種評分的方法也不是完全沒有參考的價值。近年來，很多高校為了反映學生的真實水平，衍生出更多的評分機制。多樣的評分機制也造成了很大的問題，多種評分機制的交錯，使得結果不盡一致。因此，不能絕對的保證其中的公正性和主觀性，不能從實際上解決客觀評價的問題。例如通常財經課程的期末成績采用的百分之六十的期末考試成績與百分之四十的課堂表現評價，學生在最后看到自己分數時，總會認為分數不公正，在學生對老師進行評價時也很難保證沒有帶上主觀的情緒去評價，容易引起師生之間的矛盾。這也使得學生對這門課程的設計產生懷疑，不利于獲得良好的教學成果。高職財經課程設計教學過程中，都是一樣的教學目標和教學任務書，每個教師都有自己的解決方案，那么學生在其中的感受和收獲就起到了很重要的作用，評分時學生的主觀認識就會發揮較大的效用。有些認為是由專業課程的特點和難度決定的，但是這完全是一個很大的誤區，應該認識到的是每一門課程的難度都可以在教學設計的每一個環節中被破解，達到教學的目標。所以，財經課程設計評價體系是不可能做到完美的，但是作為課程的設計者，圍繞教學目標進行教學，清晰的教學目標與評價體系相對應，通過一定的方法，可以給未來的教學設計提供更好的思路。在設計評分制度的過程中，評分點應當與專業特點、教學的內容、教學目標以及教學計劃等各個方面結合起來，盡管不能面面俱到，但是要盡可能的契合，形成較為完整的評價體系。在進行評分的量化過程中，應當注意到盡量準確，專業課程的設計上，即使評分制度采用量化的方式，其目的也是為了用量化得分點的這種手段給出一個標準，這個標準適用于任何使用這個制度的人，做到相對的公平公正，更重要的是，這樣的設計可以使知識點更加的突出，教學效果能夠更好，體現先進的教育理念。量化評分點的設計，要考慮教學要求，以及一門專業課在專業中的地位，依據教學大綱對財經課程設計提出具體的要求，有針對性的對知識點進行深入，強化必須掌握、了解的知識點。所以，評分系統的設置標準并不是獨立的，是相互交錯的網，相互之間互相關聯，各個課程的評價體系形成一個教學鏈。除此之外，還要考慮學生的整體能力，以及現階段能夠接受知識的程度，隨著知識點的積累，學生的能力會逐漸提高，教師能夠更有意識的引導學生向不容易掌握的部分進行學習。例如，會計系的一年級的學生還沒有完全學會財務管理的相關內容、熟悉會計電算化軟件、不能對很多經濟活動進行核算等問題，在設定量化評分的標準時就可以針對這些點去制定，引起學生的重視，引導他們掌握相關的知識點。通常在設置評分項目時也會對各個項目的比例進行調控，這個必須將主觀與客觀相結合，要保留主觀性，也要保證客觀的公正性，有利于在最終的分數體現上。例如在會計一年級的時候，可以將比例更多的放在學生對基本知識、理論的掌握程度，使學生能夠關注基礎知識，到了高年級的時候，在掌握基本知識的前提下，更強調學生的自主創新能力和自主學習能力，在規定的時間內，完成系統的學習。

篇5

一、 農村中小學綜合實踐活動課程設計的文化意蘊

1.改善生命存在方式，培養農村學生自由自覺的、理性的主體精神

中國現代化的過程，需要自由自覺的、理性的、現代化主導性文化精神，而農村兒童在農業文明的洗禮下以及農村日常生活的熏陶下，天然存在著自發與自在，這種根植于日常生活的自發與自在構成了他們成為主流文化中作為具有生活意識、問題意識的“人”的一種障礙。比如，他“從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他意識不到轉變和中斷，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區分”[1]。自由自覺的公民文化，自律的大眾文化，自我提升的主體意識將給農村青年的成長與成熟帶來積極影響，因此，喚起農村學生的自覺與自由，教育首當重任。

綜合實踐活動設計與實施恰能夠提供這樣一個機會，讓學生基于生活而又超越于生活，以一個研究者的視角審視生活，最終在體驗、合作與解決問題的過程中改善生命存在的方式，使根植于日常生活的態度、價值觀念，或是行為發生轉變。綜合實踐活動課程在理論與實踐意義上都為農村學生的精神健康發展提供了機遇。

2.改善學習習慣和學習態度，增強農村學生的學習力和充分的、富有邏輯的表達能力

綜合實踐活動的過程實質是意義學習的過程。按照羅杰斯的觀點，“所謂意義學習，不是指那種僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習”[2]。綜合實踐活動課程打破學生單純的認知行為，使學習成為學生個體基于情境、基于信息資源的不斷質疑、不斷探索、不斷思考、不斷表達的過程。這種學習是個體全身心參與的學習，是自我發起的深刻而持久的滲透性學習。學生不再是被動地接受課程的安排，而是主動在具體情境中尋找課程價值、自我價值、自我超越的過程，這種學習在其自組織的過程中，加深了學習者自身對學習意義的理解，提高了學生對信息的分析、處理、創造能力，在充滿變化的體驗過程中，促進了學生良好的學習態度、學習習慣、學習策略的形成。

學生在參與實踐的過程中，會遇到各種學習、生活情境或是突發事件的挑戰，如何應對困難與困惑，如何做出問題解決策略選擇，都需要學生不斷地探索與思考。在學生的學習方式逐步從不成熟走向成熟、從被動走向主動、從自在自發走向自由自覺的過程中，學生的學習力得以養成和提升。學習力的價值不僅在于解決目前的問題，更是一種超越自我、超越目標，為未來而學習的精神態度。在實踐中學會如何觀察、思考、分析、決策，在特定的時間、地點、情境之下，如何處理隨機事件等等，最終能促進學生學習情意的發展。而在這個過程中，學生獲取的信息越多、經歷越多，其內心想表達的內容就越豐富，在問題產生、探索問題和解決問題的思維框架下，學生積累的信息和知識通過言語表達時，就會越發富有邏輯和充分。

判斷孩子智力發展的水平如何，言語表達能力是一個重要指標。言語表達是邏輯的外殼，所謂邏輯就是語言邏輯，所有邏輯必須通過語言來表達。農村學生的生活環境、文化生活決定了他們接觸的通常是直白、單調的語言，語言邏輯層次較低，相對簡單。同時他們也缺少必要的引導，缺乏思考事物本身所隱含的機理、規律的過程。這是導致農村學生邏輯能力不強的一個非常重要的原因。因此，需要有意識地創造、設計一些實踐活動，增加農村學生的信息量，以培養和訓練他們的言語表達能力。

3.彌補個體與生活之間的斷裂，激發農村學生對人與人、人與社會、人與自然關系的思考

教育作為一種社會現象或活動，任何時候都不是孤立的，總是與社會生活或個人生活相關聯，其目的、意義、價值必然體現在學習個體與生活接觸的各種活動方式上。人與人相互理解的基礎在于生活共同體，長期的共同生活使得個人所獨有的內心狀態能通過日常語言所具有的暗示作用為他人所領悟、所理解。因而，相互理解所取得的共識并不是取消每個個人的獨特性，人與人之間的和諧一方面表現為人們彼此相處的和諧，另一方面也包括寬容地處理人與人之間存在的差異和矛盾，也就是和諧并不排斥他人的獨特性，人和人之間要懂得容忍和尊重。

人類追求與自然的和諧，一方面是主動改變自己去適應自然及其規律，另一方面是在尊重自然規律性和必然性的前提下來改造自然，以使自然更適合人類生存。自然現象、自然問題、自然環境與人的生活息息相關，學生從小就能體驗到人與自然的關系，思考人與自然如何和諧共生，從而樹立改變自己適應自然以及改變自然以適應人類這樣一種觀念，比如學會權衡經濟、社會與環境三方面的利弊得失，樹立人與自然和諧與可持續發展的觀念。

人與人、人與自然、人與社會的關系，可以在實踐中得以詮釋和思考，由這三對關系引發的一系列現實問題也將成為學生思考的對象，意識發生、成長于實踐，因此，在實踐及具體情境中培養學生的問題意識意義重大。但是，農村學生的生活與學習環境，如父母的文化水平，村落的文化氣息，交際群體的外顯文化，學校教育教學的壓迫，都對學生問題意識的形成、解決問題能力的提高造成了消極影響。綜合實踐活動課程以實踐的方式彌補了學習個體與生活相割離的狀態，把生活作為學生學習的對象和發生場所。學生通過一系列活動接觸生活中的人、事、物，感知個體存在的意義，并在實踐體驗中建構學習與生活的關聯。

二、 農村中小學綜合實踐活動課程設計文化意蘊的實現路徑

課程價值既體現在課程資源的選擇上，更隱含在課程資源的組織、設計過程中。農村中小學綜合實踐活動課程的設計一方面由于課程資源的不足限制了教師和學生開展活動的積極性；另一方面由于設計者水平有限造成了課程理論和實踐價值無法實現。在農村中小學教育信息化發展的背景下，我們提出以現代信息技術為手段，用數字化的學習資源和網絡課程搭建一個具有農村特色的學習平臺，以研究性學習為主要學習方式，包括調查、訪談、制作、角色扮演、表達等形式，培養學生自主探究和解決實際問題的能力；以主題的形式統整各種課程資源，其中統整思想作為整個課程設計的指導思想，培養學生系統地分析事物、處理事物的思維與能力；以學習活動的展開來支撐課程設計，學習活動主要體現為兩方面：一是內隱的心智活動，二是外顯的實踐性活動方式，使學生在多元的活動形式中增強各種體驗。

1.活動主題的選擇

綜合實踐活動雖然本質上是尋求生活的體驗和實踐，但是學生的體驗和實踐離不開認知水平的支配，認知水平越高，體驗越深刻。不同年齡段的學生所感興趣的問題以及對問題的把握與分析程度是有差別的。如初中學生的思維雖處于形象思維向抽象邏輯思維發展的發展階段，但在很大程度上還屬于經驗型，學生的抽象思維中具體形象的成分仍然起重要作用，對于基于現實生活的社會、自然、文化的主題，選擇那些較直觀、形象的主題較能符合學生的認識水平。

首先，主題及其學習的過程對于學生要有吸引力。一個生動而活潑的主題往往能使學生產生極大的熱情，興趣體現在主題言語表征上，更體現在研究、學習、活動的過程中，這個過程使學生能夠體驗到研究和學習的快樂，有利于其人格的蘊育。

其次，要考慮主題對于學生的價值。Sylvia C.Chard提示我們，應當以“問問題”的方式思考主題的價值。這些主題是否能根基于孩子已有的知識及能力（或舊有的經驗）？是否能幫助孩子更加了解他們所居住的世界？是否能幫助孩子了解別人？是否能讓孩子了解在真實生活情境中的道德價值？是否能提供孩子戲劇扮演或表現想法的機會？是否能鼓勵孩子在學校外尋找資源的來源？是否能促進孩子與父母間的溝通？[3]通過對這些問題的思考和回答，主題的意義及其所能生成的價值便能明晰。

再次，要考慮主題的實踐性。綜合實踐活動課程“超越了以文化符號所表征的課程形態，強調以學生的經驗為核心對課程資源進行整合；摒棄以抽象的文化知識積累為特征的認知方式，倡導依靠學生的親身（心）經歷獲得知識”[4]。因此，主題的確立要考慮農村學生能夠親自參加實踐的可能性。

最后，要考慮綜合實踐活動課程的文化性。長期以來，學校課程一直在維持社會主流文化，學校課程以一種約定俗成的模式在傳遞和復制社會主流文化，并把這種主流文化的復制效果作為衡量學校教育水平的標桿，學校在培養人的過程中間接地實施了文化鎖定，從而使培養的人不可避免地打上了其生存文化環境的烙印，具備了所謂的“亞文化”特征，人與周圍生活相互作用所產生的關系可稱為“文化性存在”[5]，而主題的選擇就是關注這種“文化性存在”。因此，要賦予主題一種自在、自主性的文化品質，使課程由文化的工具存在轉變為文化的主體存在。

2.學習情境設計

知識具有相互作用的、生成性的和活動激發的特性，是認知和社會情境交互作用的產物，知識具有情境特性和社會特性。思維和學習只有在特定的情境中才有意義。要真正理解學生學到了什么，就要看在生活情境中學生學到了什么。就教學意義而言，學習情境的設計要關注學習活動的過程，如批判性的反思活動、探究活動、合作研討活動等，建立動態的活動圖式，而不只是形成靜態的表征性知識結構。

圍繞主題，要利用信息技術手段，創設與學生已有知識經驗相關的學習情境，讓學生以個人或者小組協作的形式參與到具體的生活實踐中，完成情境提出的各種活動任務，進而實現學生知識的建構和能力、情意的發展。

3.學習活動設計

為了支持對現象的體驗，個體經常需要有關這些現象的信息。為了支持實踐時能獲取和利用信息，信息的組織應能支持學習者參與各種類型的活動。學生的學習活動方式是多元的，在設計和實施綜合實踐活動過程中，應注重以下學習活動方式。

心智活動 所設計的教學活動不一定是外顯的身體活動，也可以是傾聽、閱讀和思考。事實上，除了簡單的身體動作技巧以外，學生的心智活動也非常重要。教師應該設計一些讓學生適當地運用程序性思考或心理活動的教學任務、活動、環境。

觀察、訪問、參觀、調查等社會體驗性學習活動方式 在體驗中培養學生的解決實際問題能力和與人打交道的能力。

討論、對話、交流、表達、朗讀等表現性活動方式 學生的言語表達能力是抽象邏輯思維水平高低的反映，創造機會讓學生在討論、對話、交流、朗讀中提高語言表現力與言語表達能力，是綜合實踐活動課程中應強調的。

設計、創作、制作為主的應用性學習活動方式 實踐活動要求學生動手操作，形成一定的問題解決能力，設計一幅作品，制作一種工具，開發一種產品，擬定一個方案，展現了對所學知識的運用程度以及學生的創造力、想象力，這種學習活動方式通常是可以測量的。

每一種活動方式都有各自的特征和要素，設計活動時要提煉出活動方式基本的特征和要素，同時要關注活動有效性、價值性的研究。根據課程目標和主題設計活動方式，活動的時間、內容、過程都要統籌考慮。需要指出的是，提供給學生有關活動過程需要的文本、圖表和聲音資源是重要的，但任何活動都是在一定的境脈中進行的?；顒永碚撜哒J為，有意識的學習和活動（表現）完全是相互作用和相互依靠的。活動不能在沒有意識（作為一個整體的心理）的情況下發生，意識也不能發生于活動境脈之外，而無論哪種學習活動的產生都必須在一定情境中才有意義。在社會文化的、以活動為導向的情境脈絡中的學習，才是最自然的和最有意義的。

參考文獻

[1] 杜威教育論著選.趙祥麟，王承緒編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[2] 施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 李臣之.綜合實踐活動課程開發.北京：人民教育出版社，2003.

篇6

生命教育顧名思義，就是關于生命的教育。但歐美與臺灣地區對這個概念未形成統一的共識。我國內地學者對此概念定義也不盡相同。但人們都認同這樣一點：“生命教育是指通過對青少年進行生命的教育、生命發展知識的教授，讓他們對自己有一定的認識，對他人的生命抱珍惜和尊重的態度，并在受教育過程中，培養對社會及他人的愛心，尤其是殘疾人的愛心，使青少年在人格上獲得全面發展”。

生命教育可幫助學生學會尊重生命、體驗生命進而超越生命，能幫助大學生規劃人生每個階段獨特的生命價值。同時生命教育有助于大學生建立和諧的人格，提升當代大學生的生命意義感。

二、醫學教育融入生命教育的意義

1.對于醫學生本身的意義

醫學生首先也是大學生，在接受醫學教育之前，也未曾有過任何關于生死的教育。如今大學生學業及就業的壓力大、負擔重，很多學生感到活著沒有意義、活的郁悶，有的人尋找刺激，如沉迷于網絡、鐘情于“死亡游戲”；有的人不尊重生命，如青少年早孕；有的人忽視生命，如不斷有報道大學生自殺事件。對醫學生進行生命教育，首先就是讓學生自己明確生命的意義及價值、尊重生命個體，學會正確面對困難和挫折，樹立正確的生死觀。

2.對醫學教育的意義

醫學生從一年的人體解剖課開始接觸到死，到未來的臨床工作中要面對生命的消逝，都會有恐懼和焦慮。生命教育就是讓醫學生對生和死有正確的態度，獲得生與死的科學知識、技能，良好的人際溝通技巧，尊重他人的態度，提高學生接受死亡的能力和為臨床病人提供幫助的能力。

生物－心理－社會醫學模式以來，醫務人員的職責就從以疾病為中心轉為以病人為中心。因此醫務人員的工作除了預防和治療疾病以外，還要注重病人作為一個整體的人的需求，臨終關懷既是這一理念的一項具體表現。生命教育可以讓醫學生明確死亡的本質、倫理道德，把握臨終病人的生理、心理需要，誠心地進行勸慰、照料。能采用各種技能滿足臨終者及家屬的身心需要，提供良好的醫療服務，以期能夠平靜地面對死亡、接受死亡，獲得滿意的的臨終生命質量。

三、課程設計構想

醫學生首先也是大學生，應對其首先進行生命教育的元素教育，進而融入安寧緩和療護知識教育。本人借鑒臺灣學者及大陸學者關于生命教育的設計結合醫學生的醫學教育背景，預設計四個主題八個單元的課程。前四個單元以生為主題，即從哲學的角度取向強調人生觀與人生哲學；從生命教育取向強調自我、人格與人際。后四個單元為死的主題，即從生死取向培養學生有關生死的智慧；重視生命終極關懷與生命意義的體現。前四個單元包括認知死亡、生命與信仰、挑戰生命及愛與你我；后四個單元為由生到死、珍知生死、認知自我和安寧療護。

以上的教學內容將會通過講述、多媒體音頻視頻、情景模擬、小組討論等多種教學方法進行，讓學生有更多機會來切實體會生命的真諦。

篇7

【關鍵詞】“《幼兒園教保活動課程暫行大綱》”；特點；分析

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是臺灣地區的幼教改革年。在經過7年的實證研究后，臺灣地區教育事務主管部門于2012年10月出臺了所謂的“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”（以下簡稱《大綱》）。這是繼1987年以來的又一次重大改革，標志著臺灣地區幼兒園的教育教學有了新的依據和發展方向?！洞缶V》體現了全人教育觀念，并結合幼兒的身心發展特點和社會文化期待，以嶄新的視角劃分出幼兒學習的六大領域，明確了幼兒應該發展的六大能力以及教保人員的實施通則，在較高層面規劃了幼兒的學習與發展藍圖。本文擬通過對《大綱》架構的分析，梳理《大綱》的內涵和精神，認識《大綱》的特色，以為促進大陸地區的幼兒園課程改革提供借鑒。

一、《大綱》概述

長期以來，臺灣地區的幼兒教育主要由幼稚園和托兒所負責，兩者設立的法令依據、主管機構、屬性地位、招收對象、教保標準以及教保內容不盡相同，這樣的幼托分離導致各類幼教機構的師資水平、設備條件、保教質量良莠不齊，幼兒教育的公平性也大打折扣。因此，臺灣地區幼教界紛紛呼吁幼托整合。2011年，臺灣地區通過了所謂的“《幼兒教育及照顧法》”，幼稚園和托兒所成為歷史名詞，取而代之的是幼兒園。為配合該政策第十二條對幼兒園教保內容的規定，2012年10月，臺灣地區教育事務主管部門出臺了《大綱》，指明了臺灣地區未來幾年甚至更長時間幼兒教育的發展方向，對教保服務人員應該為2～6歲幼兒提供的教育內容、教育實施原則等進行了整體的規劃和設計。

《大綱》立基于“仁”的教育觀，承續孝悌仁愛、愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的素養教育觀念，旨在培養奠定終身學習基礎的未來社會公民。《大綱》由總綱和六大領域組成，總綱包括宗旨、幼兒園教保服務的意義和范圍、總目標、基本理念、課程大綱架構和實施通則等六項內容。六大領域是依據幼兒的需求及社會文化的期待而擬定的，包括身體動作與健康、認知、語文、社、情緒和美感，并要求加以統整，從而培養幼兒以下六種能力：覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創造與自主管理?！?〕為幫助教保人員實現上述目標，《大綱》分別對六大領域的領域目標、領域內涵、實施通則和名詞解釋進行了全面的羅列和詳細的說明。其中，領域內涵由課程目標和各年齡段學習指標構成；課程目標以領域目標為依據，結合幼兒的領域能力和學習面向制定；各年齡段的學習指標則是基于實證研究和相關研究資料制定，年齡段分為2～3歲、3～4歲、4～5歲及5～6歲。《大綱》的整體架構見下圖。

二、《大綱》特色

（一）注重幼兒的社會文化互動

社會文化是指同一社群的人們所依循的一套生活準則，通常以該社群強調的價值與信念為依托，并以活動的方式持續往下一代傳遞，在世代交替的歷程中持續被保留?！?〕《大綱》建立在幼兒與環境互動的基礎之上，強調互動在幼兒發展中的作用，幼兒的社會文化互動成為《大綱》的一個引人關注點。

《大綱》在“總目標”“幼兒教保服務的意義和范圍”中多次提及社會文化，如總目標第八條指出“建構幼兒文化認同”，在“幼兒保教的意義和范圍”中要求“幼兒園應支持幼兒學習在社會文化情境中生活”，“教保服務人員可提供各種社會文化活動，讓幼兒有機會從自己的文化出發，進而包容、尊重及體認各種文化的價值和重要性”?！?〕幸曼玲在談到《大綱》的理論基礎時明確指出，課程要達到以下五個目的：一是要讓幼兒接觸與覺察社會文化的內涵，因此反對教師抽象的知識灌輸；二是讓幼兒了解生活環境中重要文化資產的由來與文化的意義，而不是刻板地將文化強加給幼兒；三是讓幼兒探索社會文化活動的內容和價值，培養幼兒認同自己文化并尊重他人文化的態度；四是提高幼兒對在地環境和在地文化的認同感，使幼兒有意愿參加本社群和其他社群的文化活動；五是培養幼兒對多元文化的接納與尊重態度，理解其他文化存在的價值和意義，從而豐富幼兒的文化經驗。〔4〕此外，《大綱》每個領域的“實施通則”均不同程度地要求教保服務人員將社會文化活動納入課程的規劃中，并建議內容包括孝悌仁愛的價值觀、節日活動以及各地獨特的文化素材及資產。〔5〕社會文化資源可來源于家庭、幼兒園和社區。

《大綱》倡導將社會文化納入課程規劃，盡可能為幼兒提供與社會文化交流碰撞的機會，這不僅可以激發幼兒對社群的情感與認同，豐富幼兒的學習經驗，擴大幼兒的學習視野，同時也是促進文化傳承、繁榮和創新的有效措施。此外，通過社會文化互動，還可以培養幼兒尊重和接納不同文化的態度，增強幼兒的反偏見意識，樹立各種文化平等的觀念。

（二）培養幼兒六大能力

隨著課程改革的逐步深化，各國各地區的課程政策都將能力的培養視為課程改革的核心。能力是指個體基于生活環境的需求，激發出個體對社會心智運作機制的認知，獲得相應的技能、情意等行動先決條件，包括知識、能力與態度，借此展現主體能動性，并能成功應對生活情境中復雜任務要求的一種整體行動?！?〕

培養幼兒六大能力是《大綱》的又一個亮點。首先，《大綱》六大領域的劃分突破了過去強調分科教學的弊病，按幼兒的能力發展領域重新進行了劃分，包括身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感，這種劃分方式暗示幼兒先天具有發展的潛能，肯定幼兒是學習的主體。其次，《大綱》強調要以統整的方式實施這六大領域的教學，最終培養幼兒的六種能力：（1）覺知辨識，即運用感官，知覺自己及生活環境的信息，并理解信息及其相互關系。（2）表達溝通，即運用各種符號表達個人的感受，并傾聽和分享不同的見解與信息。（3）關懷合作，即愿意關心與接納自己、他人、環境和文化，并愿意與他人協商，建立共識，解決問題。（4）推理賞析，即運用舊經驗和已有知識，分析、整合及預測信息，并以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現。（5）想象創造，即以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感受。（6）自主管理，即根據規范覺察與調整自己的行動。〔7〕最后，領域能力在每一個領域中都占有一席之地。綜觀整個《大綱》的架構，我們可以看到，每一個領域都列出了相應的能力，如認知領域的能力為“收集信息”“整理信息”“解決問題”，社會領域的能力為“探索與覺察”“協商與調整”“愛護與尊重”。〔8〕

可見，無論是《大綱》的核心目標還是各I域的目標，能力的培養都是主軸，也是教?；顒拥淖罱K歸宿。這不僅符合當前課程改革的潮流和趨勢，也體現了新時期兒童觀的重大改變，幼兒的主體性、潛能挖掘正受到越來越多的關注。

（三）強調教保人員的反思

倡導教保人員的反思是為了推廣《大綱》的貫徹實施而提出來的?！洞缶V》頒布以前，臺灣地區一直將1987年頒布的《幼稚園課程標準》作為幼兒園課程規劃的依據，但教育事務主管部門并未統一規定幼稚園必須教授什么課程內容。因此，各園所根據自身的需求，產生了各種各樣的課程模式，如單元教學課程、蒙臺梭利課程、華德福課程、光譜課程和方案課程等。對已經習慣各類課程模式的廣大教師來說，突然要適應《大綱》的課程要求難免會產生諸多壓力，如無法理解部分學習指標的內涵，課程目標與學習指標之間有認識上的落差以及對統整性課程設計感到困難等?！?〕

為提高《大綱》的實踐效果，確保新一輪課程改革朝著良性的方向發展，《大綱》強調教保人員無論是在實施活動的前期、中期還是后期都要及時反思。因此，《大綱》在每個領域的“實施原則”部分都專門羅列了“教保人員的省思”，明確教保人員在該領域應該反思的主要內容、反思的注意事項以及反思的建議。其中，反思內容主要通過舉例，幫助提高教保人員的認識和理解水平；注意事項中要求教保人員的反思建立在對幼兒平時生活實際觀察的基礎上，切實反映幼兒在不同情境中的行為表現和發展特征；建議部分要求教師在自我反思的同時，還要與班級的其他人員協同合作；反思并非流于形式，而是要對反思內容進行吸收和內化，并作為后續教?；顒拥慕梃b；反思應綜合運用教學日記、收集作品、觀察記錄等手段；反思應始終貫穿于整個活動的全過程。

通過《大綱》規定的“教保人員的省思”中的內容，教保人員能夠把握某一領域實施的方向，切實反思領域目標和學習指標的達成情況，領域內容的選擇、所采用的方法、教學事件的處理等是否適宜，反思所實施的教保活動是否與幼兒的發展相符，是否關注到了幼兒的主體性地位，如何才能促進幼兒本領域的發展等。經過積極主動的反思，教保人員不僅能夠順利開展某一領域的教育教學活動，還能夠在實踐中加深對《大綱》的認識和體會，內化《大綱》的內涵、基本理念與精神，同時為以后的《大綱》修改提供意見，從而不斷提高課程質量。

（四）關注課程設計的統整性

《大綱》追求統整性，關注課程的統整設計。統整性是指在兒童經驗范圍內提供一個經過精心組織的主題或概念，讓兒童探索、解釋并開展涉及多學科目標的學習活動。畢納認為，課程的整合包括經驗的整合、社會的整合和知識的整合三個方面。其中，經驗的整合關注幼兒的學習內容與生活經驗之間的聯系；社會的整合關注個體或社會所產生的重大議題，并通過討論尋求問題解決的辦法；知識的整合是針對分科課程的弊端提出來的，強調在應對真實情景中的問題時，能夠調動所有知識解決問題。〔10〕

我們生活的世界是統整性的，我們面臨的問題并不是靠某一項或某幾項能力就能解決的，學習的過程和結果應該為統整性的世界服務。臺灣地區近年來的課程與教學偏重分科和知識取向。因此，《大綱》從幼兒的全面發展出發，要求對教保內容進行統整。在《大綱》的“基本理念”“實施通則”部分強調課程設計應該是統整不分科的，如“基本理念”中強調六大領域的實施“需符合幼兒的生活經驗，以統整方式實施”“各領域的學習彼此關聯，相互統整”“各領域的能力彼此串聯，環環相扣”；在“實施通則”也提到“根據課程目標，編擬教?；顒诱n程計劃，以統整方式實施”?！?1〕此外，為幫助教保人員理解和設計統整性課程，相關專業人員在宣講《大綱》時還歸納出統整性課程設計的六個步驟：（1）依據情境選擇主題。（2）頭腦風暴產生各種想法。（3）使用網絡圖組織想法。（4）設計可能的活動。（5）整合可能的活動和界定學習方向。（6）對照概念和學習指標?！?2〕

可見，統整性的課程設計既要求統整幼兒的新經驗和舊經驗，也要求統整六大領域和六大能力及其相互間的關系，還要求統整幼兒園、家庭和社區之間的教育資源，將那些看似分離但卻彼此相關的要素加以有機整合。當然，《大綱》中的六大領域并沒有以統整的方式加以介紹，而是單獨成章，但這并不能否認《大綱》的統整性。之所以各領域單獨成章，是為了保證各領域的系統性和完整性，“統整不分科”依然是《大綱》的特色。

三、《大綱》對促進大陸地區幼兒園課程改革的啟示

《大綱》為臺灣地區的幼兒教育改革翻開了新的一頁，重新構建了幼兒教育的圖景，強調幼兒具有的獨特性和學習潛能，也肯定支持性環境在挖掘幼兒潛能中的重要價值?！洞缶V》對促進大陸地區幼兒園課程改革具有如下幾點啟示。

（一）豐富幼兒的社會文化經驗

文化是人類文明進步的積淀。在信息化社會，各民族間的文化交流日漸頻繁，幼兒園里的多元文化現象也十分普遍，如幼兒的發型、膚色、穿著打扮、不同民族的節日慶典等?！洞缶V》以建構論為基礎，關注幼兒的興趣需要，除了“社會領域”集中關注社會文化外，在宗旨、教保服務的意義、總目標、實施通則等部分反復強調社會文化的價值，建議幼兒園充分與社區、家庭互動，挖掘適合本地幼兒的社會文化資源，并使其成為幼兒園課程的一部分。

中國擁有56個民族，每個民族都有著自己的文化，幼兒來自不同的文化背景，他們生活的家庭和社區蘊藏著豐富的文化資源。但是，由于各種因素的影響，這些資源的利用率較低，即使有部分幼兒園開發了本地資源，也往往停留在幼兒園的環境創設層面，文化資源的價值并未得到最大程度的發揮。因此，教保人員應提高對社會文化的認識，把文化資源納入幼兒園課程，為幼兒的發展服務，這不僅貼近幼兒的實際生活，有促進民族文化傳承和創新的意義，而且可以擴大幼兒的文化視野，加深對不同文化的認識和體會。

（二）聚焦幼兒的能力培養

《大綱》的最終目的是培養幼兒的覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想象創造和自主管理六種能力，促進幼兒的全面發展。因此，《大綱》摒棄了以往分科教學的領域劃分模式，而從幼兒全人發展的角度將保教內容分為六大領域，而且每一個領域都歸納和闡述了相應的能力?？梢姡芰Φ呐囵B是《大綱》關注的焦點。

由于受各種社會利益的動，家長，尤其是農村家長的眼光常常投向看得見的讀寫算知識，教師的專業性經常受制于家長的非專業性，導致幼兒會說不會做，問題解決能力較弱。因此，教師應為幼兒的長遠發展著想，在傳授必要知識的同時，更應關注幼兒的知識運用能力，讓幼兒在學會做事的過程中積累經驗，并學會將積累的經驗重新加以組合和創新，以應對新的問題情境。只有反復地將積累的經驗運用于實踐，幼兒的能力才能得到持續性的發展，進而能應對復雜多元的社會問題。

（三） 注重教師的反思

課程改革要想成功，離不開教師的檢討與反思。由于教保人員適應了過去的教育教學模式，面對《大綱》中的新理念，教保人員既受以往經驗的限制，也尚未有充分的心理準備，在《大綱》面前手足無措，壓力較大，進而影響課程改革的質量。為提高《大綱》的實踐效果，《大綱》在每個領域的“實施通則”部分都關注教師的反思，并羅列了一些反思的條目和建議，以幫助教保人員盡快適應新大綱，掌握新大綱的實質和精神。

在教育教學實踐中，教學反思的價值是被公認的。然而，大陸地區部分教師平時的反思主要是為了應付上級的檢查，大多流于形式，或是停留于文本，沒有真正地應用于課程實踐。將反思寫入課程綱要中，有利于增強教師的反思意識，提高教師的重視程度。這里應該強調的是，反思的作用是為教師的下一次教學提供依據，而不是只求紙上功夫。

（四） 提升課程統整質量

幼兒的身心正處于發展階段，他們對世間萬物的觀察都是整體性的，還無法進行客觀性和系統性分析，因此，幼兒階段適合采用統整性的課程設計?！洞缶V》從幼兒的生活經驗出發，要求統整影響幼兒發展的諸多因素，包括六大學習領域、六大能力以及幼兒的三大生活場所。此外，為將統整性課程落到實處，幫助幼兒獲得整體性經驗，《大綱》還對統整的價值、概念以及統整性課程設計的步驟進行了規范，以期為一線教保人員提供指導。

重視課程設計的統整性，意在強調教師在教育教學活動中要統整各個領域的內容，打破知識教學的桎梏，同時關注幼兒的認知、情感、個性和社會性的協調發展。然而，實踐中的課程統整并不樂觀，如統整的內涵沒有被深刻理解；統整不夠全面；在很多農村幼兒園，分科教學仍然大行其道，等等。因此，幼教界應該加強對統整性課程設計的宣傳、培訓和指導，讓教師領會統整性課程設計的內涵，積累統整性課程設計的經驗，做到將幼兒的各項學習內容加以有機統整，以促進幼兒的全面發展。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕〔8〕〔11〕臺灣地區教育事務主管部門.“《幼兒園教?；顒诱n程暫行大綱》”〔M〕.臺北：臺灣地區教育事務主管部門，2013.

〔4〕陳淑琦，鐘雅惠.淺談幼兒園在地文化課程設計〔J〕.國教新知，2012，（4）：42.

〔6〕盧美貴，黃月美.以民間童年意象為架構之幼兒核心素養研究〔J〕.幼兒教保研究期刊，2012，（8）：4.

〔9〕陳美娟.幼兒園實施教?；顒诱n程暫行大綱之語文領域課程研究〔D〕.臺中：臺中教育大學，2014.

篇8

【關 鍵 詞】中小學；生命教育；內容創新

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）01-0128-02

我國學生中輕率對待生命事件頻頻發生，說明學生的生命觀出現了很大問題，現階段則需加強學生的生命教育，提高學生的生命意識。那么，生命教育該如何理解呢？生命教育包含健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個方面。這五個方面是不斷提升的五個層次，健康教育是基礎，信仰教育是最高需要。

一、中小學生命教育課程設計的基礎

生命教育作為思想政治教育的重要內容之一，在教育教學中需要堅實的理論基礎作指導，并遵循德育的基本原則，從根本上就是要滿足學生的主體需要和社會發展的客觀要求。馬克思明確指出，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。[1]在當今社會，人作為社會的主體，就要充分發展人的主體性和現代性，不斷挖掘和開發人的潛能。那么，基于教育的層面理解，教育必須以人的需要為出發點和落腳點。因此，生命教育就是以學生的需要為出發點的教育。

思想政治品德一般按照心理――思想――行為和習慣的過程循環升華的形成與發展。[2]生命教育作為思想政治教育的重要內容之一，也遵循這一基本規律。中學生對生命和生命價值的認識有一定的基礎，這些基礎主要源于學校教育，同時，還受到社會、家庭和大眾傳播媒介的影響。生命教育在國內的較少數學校被作為教育內容設置，大多數學校并沒有意識到生命教育的重要性，沒有將生命教育納入學生思想政治教育的內容范疇。

那么，在設計學生命教育課程的同時，需要堅持三個重要的理念。首先，生命教育應該符合一定的情境。生命教育需要為學生傳授健康知識，幫助高中生進行體育鍛煉和心理調試，評價應該考察學生的生活表現。同時，生命教育應充分培養高中生的人文素質，將學生置于一定的情境中，使其充分認識到自身、自己與他人、自己與社會、自己與自然之間的關系，在價值判斷中提升人文素質。其次，生命教育的順序性和持續性，整體性和完整性。生命教育不是一朝一夕就能實現的，而是一項終生的教育，具有持續性；從心理學的維度考量，生命教育需要依據人的身心發展而按照一定的順序進行，同時還需要具有系統的理論知識做支撐，全面地對受教育者實施教育活動，通過內化――外化――再內化的過程循環進行。最后，生命教育是一項綜合學習的社會實踐活動。生命教育不僅僅是傳授知識，培養情感，鍛煉意志，堅守信念，最重要的還是要落實在學生社會生活的實踐中，使得生命教育能夠實現其現實意義。

二、合理建構中小學的生命教育內容

生命教育的內容建構要依據科學理論的指導，要符合基礎教育的新課程標準，結合學生發展需要，選擇和確定科學合理的、有用的、專業的學校生命教育內容。我們認為，生命教育應該從小學一年級開始，并且不間斷地經初中、高中進行，直至大學，最終脫離學校教育后，能發揮人的自覺能動性繼續開展自我教育。義務教育階段的生命教育是做好中小學生命教育的基礎。義務教育階段生命教育可以分為三個層次，三者內容間也具有整體性、持續性、一貫性特征。

1. 一至三年級生命教育課程設計。一至三年級生命教育的內容設計依據小學生的身心發展狀況制定，內容既略高于大多數學生的能力，也不能低于學生的能力?？梢源_定為有趣的生命、自我保護、特別的生命三個主題。[3]小學一年級設計為有趣的生命，包含發現生命、堅韌的生命、有次序的家庭；有趣的發現、如果沒有生命、我要保護生命六個章節的內容，這樣為學生們從身邊動植物的生命逐步牽引到人類生命，激發小學生的學習興趣。小學二年級的內容設計為自我保護，包括神奇的護身術、我學護身小技能、身體的界限；誰是壞人、我不會上當、保護自己，愛護別人。這一部分內容的設計是在認識生命的基礎上鍛煉本領，學會判斷情況，并且保護自己。小學三年級的內容設計為特別的生命，具體包括特別的生命、特別的自然界、特別的你我他；特別的美、特別的愛、特別的行動，這一部分的內容是讓學生認識到生命是平等的，不僅要愛護和保護自己，還要保護他人、保護自然，理解特殊的生命現象。這三個主題的確立具有重要意義。這三個學年的課程設計在本質上就是讓學生對生命的概念、保護和贊美有充分認識，最終都能熱愛生活、珍惜生命。這樣的內容雖然較少，但是每一部分都具體到教育內容的知、情、意、行四個方面，不僅讓學生知道生命的珍貴，對生命的有正確的態度，還要在生活中有正確的行為和習慣。

2. 四至六年級生命教育課程設計。四至六年級，小學生命教育拓展階段課程設計。這一階段的內容設計是要讓學生學會判斷生命中的現象和行為，樹立積極的人生態度，有堅定的信念，并積淀生命意志，設計自己的人生。具體設計如表1。

通過拓展階段的生命教育內容的設計，就讓學生明確生命的價值標準、生命的逆境、人生的理想，進而幫助學生形成良好的習慣、有一定的心理承受能力、樹立遠大的理想，真正讓學生能夠融入到社會生活中，并且把自己的價值實現與社會的價值要求能結合在一起。

3. 七至九年級生命教育課程設計。七至九年級，初中升華階段生命教育課程設計。初中年級的生命教育內容設計應該是小學生命教育的升華，目標也應該高于小學生命教育，主要包括欣賞生命、贊美生命、信仰與人生三個部分的內容，主要是對學生的身體結構教育、疾病預防教育、性教育，從而正確認識和對待自己，用科學的眼光、正常的心態看待自身的成長和變化；面對挫折和失敗的教育，享受成功和生活的教育，正視挫折、生于憂患，增強本領，解決困難，正確對待成敗，學會享受生活，學會生存；信仰科學，社會參與的教育，科學人生觀和價值觀教育，使其樹立正確的人生態度，敬業樂業，學習本領，有遠大理想并有堅定信念的指導，為美麗人生而奮斗。

三、生命教育中需要注意的幾個問題

生命教育作為特殊的教育內容，在教育過程中不僅要遵循其原則，還應注意教育過程中的細節問題，尤其是面對一些問題學生或者心理承受能力較差的學生，特殊的教育方法則顯得尤為重要，而對其他學生也應該創新教育方法和途徑。

1. 專業教師的培養。學生的發展需要教師的專業指導。初中和小學生命教育課程主要是讓學生對健康標準有一定了解，初步形成一定的價值觀念，并在各種活動中進行學習，實現教育的目標。高中生命教育課程作為學生德育的重要組成部分，內容比較復雜、深奧；現在的科學技術媒體傳播的各種信息也充斥著高中生，對于生命教育既是機遇也是挑戰。因此，教師專業化水平和教育水平亟待提高，教育方式和教育手段的改革與創新也勢在必行。那么，培養專業教師顯得尤為重要，不僅需要挖掘和培養學校內部的人才，還要積極引進高素質的專業人才。[4]而對于已經從事本專業教育的人，也要進行繼續教育，不斷地提升能力和水平。與此同時，在教學基礎上還要鼓勵專業教師進行科學研究，一方面研究教育過程中出現的問題及時研究，另一方面，還要研究問題學生的發展狀況。在學校內部要開設專門的心理咨詢室，堅持為學生服務的原則，把學生面臨的問題盡快解決，促進學生健康、快樂成長。

2. 教育理論與實際相結合。社會、家庭的影響也影響著學生的價值追求和人生觀念。不良的社會風氣和家庭環境足以影響學生對社會、對人生的判斷和選擇。因此，教育過程中要結合當前事情的具體實際進行教育。這就要求專業教師能夠對現階段的具體實際有充分的認識和科學理解，并將其與理論相結合，用學生喜聞樂見的方面傳授，幫助學生討論和解決生活中所遇到的實際問題，從而使得這門課程能夠發揮其作用，實現其實效性。

3. 教育方法的創新，教育載體的拓展。教育內容的實現必須要用一定的教育方式表達出來。生命教育課程所包含的健康教育、終生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五個方面的教育應該在知識傳授的基礎上，真正落實到學生日常生活和社會實踐活動中，那么這就需要創新教育方法，拓展教育載體。要充分利用學校的資源，革新教學方法，多啟發、多溝通，建立相互溝通和理解的教學氛圍，激發學生言論和參與的興趣，發揮學生的主觀能動性，組織和開展各種有意義的社會公益活動和校園文化活動。同時，學校要不斷開發網絡教育平臺、素質拓展平臺、校園文化平臺，進而拓展教育載體，豐富校園文化和學生業余生活，讓學生在潛移默化中受到教育。

綜上所述，生命教育是一種長期的、持續的、整體的教育活動，貫穿于人的終生，在不同的教育階段具有不同的教育內容和教育意義。全社會都應該高度關注這一問題，并且努力加強我國社會主義精神文明建設，為生命教育提供良好的社會環境。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979.

[2]教育部社會科學研究與思想政治工作司組編.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社.1999.

[3]王定功，路日亮.美國中小學生命教育探析及其啟示[J].中國教育學刊.2011，01.

[4]林思林.發展生命教育事業的再思維[J].鄭州大學學報（哲學社會科學版）.2011，03.

篇9

關鍵詞：英語口語；課程設計；框架研究

1英語口語課程設計研究必要性

我國長期以來的大學英語課程教學現狀投入與產出比例嚴重失衡，大學生英語口語能力的現狀也是整體發展水平較低且極不均衡，與用人單位的要求嚴重脫節，大學生的英語口語能力結構問題日益成為全社會關注的問題，口語能力成為中國英語學習者英語能力的最大薄弱點和亟待提高的一環。2017年，清華大學外國語言文學系和教育部考試中心外語測評處的團隊在全國范圍內進行了外語能力測評現狀及需求調查，結果顯示：大學英語教師對于大學新生急需提高的能力看法高度一致，基本全部集中在口語技能上，外加表達自如等與交際有關的技能上。同時用人單位負責人和員工的調查結果都顯示，畢業后進入職場的大學生也急需提升聽說方面的一些英語交際能力。英語口語課程的效果直接關系著大學生英語口語能力的高低，隨著外語課程教學改革的不斷推進，英語口語課程設計也急需變革傳統模式，以適應數字信息、人工智能科技新時代，滿足國家社會對具備良好英語口語人才的需求。目前的語言教學界，似乎出現了語言教學與課程設計研究脫離的現象。語言教學，無論是現代語言教學還是英語語言教學，都相對獨立于課程設計的研究。課程設計具有決策、實施、檢測與評價、研究和創作等五個方面的意義。英語口語課程設計研究，一方面是中國英語口語課程教學理論研究的豐富和發展，也是英語課程教學理論的完善與進步，最終可以為一般二語口語課程教學理論的發展提供一定借鑒作用。另一方面，英語口語課程設計研究可以為英語口語課程教學提供標準和方向，反作用于英語口語課程教學實踐，推動英語口語課程教學現代化，改善長期以來我國英語口語課程存在著“費時低效”的客觀實際情況。

2英語口語課程設計三維框架

英語口語課程設計三維框架是基于前人對英語口語課程設計進行過的不同角度研究全面總結，將英語口語課程設計分為“英語口語課程原則、需求分析、環境和師生決定框架”“英語口語課程設計四大要素循環框架”和“英語口語課程設計要素影響因素框架”，并描述這三大分類的相互關聯決定關系，構建得出的英語口語課程設計三維框架。這三大分類有循環性、先行性、決定性、整體性、動態性的特點。英語口語課程設計三維框架的課程原則、需求分析、環境和師生決定框架起先行決定作用；英語口語課程設計三維框架的四大要素框架是整個課程設計具體化的四大具體步驟；英語口語課程設計三維框架的要素影響因素框架對四大要素具有理論指導和技術輔助作用。更為具體地說，課程設計三維結構每一維的所屬成分存在的關聯對應關系。課程原則決定著需求分析外其他所有成分；需求分析決定著課程原則外所有其他所有成分；AP(ActionablePoints)是最終實現點，其他所有成分都最終作用于AP。語言學成分、教育學成分。教育技術成分影響著四大要素和AP。四大要素層自我循環、不斷變化、自我完善，最終作用于AP實現最終課程的實施。四大要素層自我循環組成課程設計的一維結構，課程原則、需求分析、語言學、教育學、教育技術學和AP作用于四大要素層外，共同組成課程設計三維框架。1)英語口語課程設計課程原則、需求分析和課程實現點框架“三維框架”下的“課程原則”是指在課程教學本質內涵原則基礎上，英語口語課程設計要結合時代優勢，依據國家綱領性文件要求，對現階段的英語口語課程的整體特點進行明確并提出具體的課程要求。英語口語課程原則要基于國家綱領性文件進行設計，此外還要結合地方優勢、學校辦學特色等進行具體設計。“三維框架”下的“需求分析”是指課程設計前測時對AP進行細致準確客觀的調研和分析，把握課程各組成成分的客觀現狀、要求和期望，并對各成分的需求導向進行細化，具體到細致的人、物或項目的功能、性能、可靠性、具體參數、時間等方面，并對具體化的不同方面的需求進行邏輯歸納、分類、轉化，形成更為完整的系統需求分析，進而明確課程設計在需求分析成分方面的要求和設計方向。需求分析具體包括人的需求和環境的需求。英語口語課程需求分析設計重點在于突出學生的個性需求。要以充分滿足學生學習需求為課程設計重點，充分激發學生學習主動性與學習興趣，提升英語口語課程活力和效果。AP具體包括課程環境、教師和學生?！罢n程環境”是指影響課程教學的全部條件，包括物理環境和心理環境。課程教學的物理環境是由學校內部的各種物質、物理因素構成，如校舍建筑、教學工具、時間、空間等。課程教學的心理環境是由學校內部許多無形的社會、文化、心理因素構成的一個復雜的環境系統，它對師生的心理活動的影響和社會行為，乃至整個學校的教育、教學活動都有著重要的影響?！敖處煛薄皩W生”則是課程中有生命和思想的成分，是課程中課堂的參與者。2)英語口語課程設計四大要素循環框架英語口語“課程目標”設計是指對英語口語課程的“知識與技能”，“過程和方法”及“情感態度價值觀”三個方面所要實現的具體目標和意圖，是指導整個英語口語課程設計過程中最為關鍵的準則?！爸R和技能”是教學中不可忽視的內容，它是學生掌握學習“過程和方法”的前提，也是學生形成積極“情感、態度和價值觀”的基礎。方法是能力，方法是人終身受益的工具。過程是產生價值的媒體，沒有過程就沒有認知的發展，沒有過程就沒有情感、態度、價值觀的升華?！扒楦袘B度價值觀”是指以學生的發展為本，培養學生正確的學習態度、高尚的道德情操，形成積極的人生態度和正確的價值觀。英語口語課程目標設計重點在于結合國際、地方及所在高校現狀，具體高校具體設計，設計過程中要明確課程中教師教學目標、學生的學習目標以及課程環境目標。課程要充分發揮所在高校優勢、所在地優勢，并與學生課程目標需求相結合。英語口語課程設計框架下的“課程內容及經驗”指的是英語口語課程內部的核心知識和技能。包含內容知識、語言能力、教育學知識、教學方法知識、實用知識、語境知識、學習者知識、道德知識、經驗知識、個人知識、反思知識。英語口語課程內容設計要注重網絡資源、教科書及語言學學術研究的結合，要努力在學習者最需要或最易于接受知識的情況下提供最恰當的學習資料。具體內容設計時在注重滿足學生口語課程內容需求基礎上努力通過闖關游戲等增加課程的娛樂趣味性，注重對學生英語口語作為語言學習的語言學研究意識的啟蒙?！罢n程實施”設計指對課堂的教學方法及學習方法進行設計，具體設計時要結合當代大學生對具體教學方式的情感偏愛，靈活使用各種教學法促進互動情境營造的相互配合，用以激感、興趣，同時注重英語聽說讀寫譯的相互支撐，使口語課堂成為口語鍛煉的訓練場和競技場。而具體的英語口語教學法包括：項目教學法、任務教學法、交際教學法、情境教學法、對比教學法、活動教學法、語塊教學法等?！罢n程評價”設計指對整個課程所有內容進行評價設計，課程評價設計要注重處理碎片化學習的知識與系統化的知識體系的關系，這個過程中教師要承擔起引導學生用碎片化的知識建構其整體化、系統化的知識體系。同時，根據需求分析的課程評價方式偏愛結果，靈活使用各種具體課程評價方法。形成性評價與終結性評價相結合，不斷修改完善，并努力將移動技術中的實時語音評分功能作為課程評價工具，努力讓學生全面了解學習情況，并及時調整學習計劃和自學模式。3)英語口語課程設計要素影響因素框架教育學思想和理論對課程教學的全過程都有重要的指導作用。英語口語作為一種語言課程，有其特殊性，但歸根到底也是課程的一種，教育學思想和理論對英語口語課程的全過程都有一定的指導作用。這個指導作用也發生在課程設計的全過程。教育學思想和理論對其他課程成分都有不同角度的說明和闡述。當代教育學理論受新建構主義理論、聯通主義影響，其課程觀、教學觀、教師學生觀以及學習觀與時俱進，對當代課程教學產生越來越重要的影響。英語口語課程設計三維框架內的教育學思想影響課程設計四大要素循環的全過程，并對AP的最終實現也同樣起指導作用。英語口語課程中的教育技術是指在英語口語教育中應用現代科學技術，網絡資源和碎片化移動語言學習都是現代教育技術的產物。英語口語課程融入網絡資源及移動技術也是當代英語口語課程發展不可避免要面對的機遇和挑戰。而且碎片化移動學習越來越被當代大學生接受和認可，網絡資源及移動技術融入英語課程條件越發成熟。教育技術對英語口語課程教學的最大變革在于使英語口語課程教學多模態化，教育技術為多模態英語口語學習提供了技術支撐。多模態既指包括圖片或者文字的信息呈現方式，也指人類視、聽等感官和外部環境的互動方式。根據多模態學習的認知規律，多模態設計應避免對學習者造成認知負荷的前提下，合理運用多模態知識表征，并提供主動加工的機會。語言學是語言研究的結合，包羅語言世界的萬象，而教育學是一門研究教育現象、教育問題及其規律的社會科學。英語口語課程是英語口語知識傳遞的媒介，英語口語知識體系是一個知識體系，而語言學就是英語口語知識體系的基礎、基石。語言學與教育學在英語課程教學的焦點上相互交叉?！冬F代外語課程設計理論與實踐》一書首次探討了語言學和教育學交叉應用的必要性和可行性，提出科研的宗旨是服務教學，而且其本身就是創作的表率和樣板。

篇10

1．課程設計的組織

為使學生在最短的時間內掌握盡可能多得知識，平時的課堂教學大多采用教師講授，學生被動式獲取知識的模式。專業課程設計的教學不同于平時的課堂教學，應采用學生為主、教師為輔的方式。借鑒校內外其他專業課程設計的組織模式，并結合本?！肮怆娡ㄐ拧睂I現有的教學體系結構，將本專業的課程設計分為三個階段，即準備階段、展開階段和驗收階段[2]。各階段的主要任務如圖1所示。

1）準備階段。指導教師以加深基礎知識、增強綜合應用知識能力和提高創新研究能力為主線，制定合理的教學大綱，根據學生已有的專業知識結構，設置課程設計題目，盡量做到以下幾點：設計內容具有一定的實用價值；在突出本專業課程重點內容的基礎上所覆蓋的知識面盡可能廣；有利于學生綜合能力的培養；難易適中，并具有一定的挑戰性。針對設計內容中學生還未學到的理論，安排理論輔導課，學生根據大綱提供的課程設計選題范圍，并結合個人愛好及特長確定題目，為保證每個學生都有一定的工作量，需限制每個題目的選擇人數。題目選定之后，組織小組內討論，明確個人分工。

2）展開階段。學生通過查閱文獻，組內討論，運用所學知識對選定的題目進行分析、設計，完成設計內容。在此過程中，學生要做到以下幾點：明確設計任務與要求；提出設計方案，給出總體原理框圖；對所選方案進行理論分析、仿真或實驗；討論設計結果的可行性。在此環節，教師進行啟發與引導，只講解難點，充分尊重學生的設計思想，并在中期檢查每組設計的進展情況，及時指出其中可能存在的原理錯誤及設計缺陷，對于細節上的小錯誤，可以由學生自己在實踐中自己發現和修改。

3）驗收階段。學生進行總結，完成課程設計報告并進行結果演示與答辯。教師根據學生在課程設計過程中的總體表現、書面總結報告、設計結果演示及答辯情況評定最后的成績。其中，答辯是課程設計的深入，在較短的十幾分鐘內可以檢驗學生掌握知識的準確程度、熟練程度、口頭表達能力，以及正確運用知識分析和解決實際問題的能力。同時，對學生而言，準備答辯的過程也是一個學習和提高的機會。因此，答辯在課程設計的驗收階段必不可少。圖1專業課程設計的三個階段在上述三個階段中，學生是主體，教師的任務在于抓住關鍵環節組織教學，將啟發式教學、討論式教學和研究式教學融會其中，給學生最大的發揮空間，最大程度發揮學生的自主能動性，啟發其創造性思維，培養其綜合應用專業知識解決實際問題的能力及團隊合作精神。

2．課程設計的實踐

按照上述課程設計的組織模式，本專業的課程設計已完成了一次實踐。在準備階段，充分利用現有的資源和條件，并結合學生的知識結構，設置的專業課程設計內容以光通信及光信息處理中常用的光器件設計和光學成像原理應用為主，相應地安排了6學時的理論課及2學時的答疑時間，每個設計題目由3名學生分工完成。在展開階段，學生通過查閱文獻和組內討論完成設計內容，在中期檢查中，每個學生進行階段總結，匯報設計任務進展情況及存在的問題，教師引導學生多方位、多角度地分析問題，提示解決問題的思路與方法，學生進一步查閱文獻資料，完成設計任務。在驗收評定階段，學生總結課程設計內容，撰寫報告，并進行結果演示和現場答辯。最后考核包括了平時表現、書面報告及答辯三部分成績，分別占總成績的20％、60％和20％。這樣的考核方式將評價標準分解在了學生課程設計的三個階段中，因而可以比較全面、公正地反映學生完成課程設計的情況。從最后的考核結果來看，每個設計小組都至少有一個認真完成的學生，能主動找老師答疑，有的學生還對設計內容進行了擴展，并總結了自己在課程設計中遇到的問題、解決的方法和收獲體會以及不完善之處。同時，也存在個別學生自己不做，抄襲別人的情況。另外，在課程設計總結報告中要求對結果進行討論，但從報告及最終答辯情況看，學生對設計結果，主要是結果曲線的討論很少，大部分學生只是單純得完成了設計任務，對結果所反映的物理意義及應用價值理解較淺。因此，在今后的實踐中，還需進一步啟發學生多查閱文獻，了解每個設計題目的實際應用方向，使學生能體會到學有所用，認識到專業課程設計的重要性，盡可能消除個別學生完全不動手的情況，讓每組所有的學生都參與到課程設計中來。