初中生物教學案例分析范文

導語：如何才能寫好一篇初中生物教學案例分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞案例教學法初中生物教學有效運用研究

1案例教學法運用于初中生物教學中的概述與必要性

案例教學法是在擬好的教學目標下運用的，教學過程中教師加入相關性案例，通過案例分析教學內容及問題，也可透過案例的具體剖析，引導學生們展開探究討論，進而促使教學內容獲得有效的拓展，提高了教學的實效性，是近年間教育界較為推崇的一種常見教學法。案例教學法運用于初中生物課堂教學中，一改傳統教學照本宣科的缺陷，不再以理論為主，而更加注重自主與實踐，提高學生的探究協作能力，形成團隊合作意識，營造良好的學習氛圍，提高初中生學習生物的積極性、主動性以及創造性。生物這門學科具備極強的邏輯性、嚴密性與精準性，需要嚴謹以待與反復背誦記憶，枯燥乏味是無可避免的了，而案例教學法運用于生物課堂之上則可緩解這樣的困境，有效的活躍學習氣氛，消除一些枯燥，多了一些趣味。如此一來便可促使初中生在課堂學習中有充足的耐心進行觀察、思考、探究等嚴密的邏輯思考，精準的剖析老師所授的生物知識，發揮初中生的無限潛能。案例教學法的特色在于能把生活實際中的那些例子在課堂教學中信手拈來，通過對案例的剖析、討論以及解答來實現應有的教育實效及教學服務，由此可見，案例教學法在初中生物教學中的運用是極具必要性的。首先，它不但迎合了初中生物教學的客觀需求，而且也符合社會發展的基本需求；其次，它促使初中生實現我們教育的最終目標——學以致用，讓理論知識與生活實際獲得了有機結合，提高了他們對問題的分析能力、探究能力以及解決能力；最后，它對于初中生的思維發展是倍有助益的，開闊他們視野的同時也拓展了思維空間，讓初中生懂得利用已學生物知識解答生活難題，讓它源于生活而用于生活。

2案例教學法有效運用于初中生物教學中的各個階段

2.1準備

案例教學法運用于生物課堂教學的首要階段便是準備階段，教師需要依據既定的教學目標以及備用案例提出相應問題，使得初中生可依據教師給出的案例進行分析、探究、討論以及思考，進而獲取問題的解決之道。此階段生物教師所需進行的準備工作必須謹慎，例如，案例選擇上需與教學目標保持一致性、具備現實意義，有助于初中生拓展思維等都要加以考量。另外生物教師在應用案例過程中，需要注意提問環節，提問的不同自然有不同的解決之道，因此提問環節盡可是提出一些較具引導性的問題，用問題將初中生牽引到案例學習中。

2.2分析

案例教學方法運用于生物課堂教學中的核心部分便是分析與討論，也是師生、生生之間產生情感互動、知識互動以及思維摩擦的主要階段，換言之案例教學法運用于初中生物課堂中的成敗關鍵在于對案例的分析。案例教學法能從跟本上提升教學氣氛與學生學習熱情，并通過案例問題的提出，增加學生的互動，讓學生從互動中彼此進行合作共同解決問題，同時學生的思維能夠緊跟教學內容，遇到無法理解的知識點可以自主性的去查找資料或向老師進行詢問，一方面擴展了教學內容，另一方面使學生的思維得到擴展。

2.3討論

生物課堂施行案例教學過程中，總會產生各種問題與難題，此時初中生都是各持己見與想法的，因此更需要充足的時間進行討論活動，通過討論表達個人的意見與觀點，再與他人進行比較，方可有收獲有覺悟。因此進行案例討論時，生物教師可以指引初中生在備用案例中擇選最吸引他們的案例，在對其進行激烈討論，探討案例中問題的解決之道，探究哪個知識點可解決類似的生活難題等。

2.4總結

萬事都是有始有終的，案例教學的尾聲部分便是總結階段。生物教師要善于發揮自身的指引作用，能將學生帶回到教材內容中，把握好重難點，同時把案例分析討論階段所獲得的觀點意見加以總結，并與教材內容予以充分結合，做到理論與實踐的統一。

3案例教學法有效運用于初中生物教學中的對策建議

3.1通過案例實現課堂內容引入

課前引入對提升課堂氣氛起著重要的作用，在實際的教學中經常被忽略掉，其能夠以一種先行帶領的方式，將學生思維導入課堂中，使之帶著思考去進行課堂學習，是一種及其有效的引導與提升學習興趣的手段。在進行引導時，教師的案列選擇上應以學生日常的生活為基礎，使學生能夠更好的接受，其與學生日常生活息息相關的生物課程案例，可以讓學生了解生物的實際運用價值，并通過對案列的分析、討論、研究逐漸使學生的學習興趣得以提升，并帶動整節課的課堂氣氛。例：“輸血和血型”這一節課的教學時，教師可以引入這樣的例子作為新課的導入，在日常的電視劇中，演到搶救部分，總是會因為血型不同而無法進行輸血，為此采取最好的辦法便是臨時向社會進行血液征集，在采集血液的過程中，就會出現各種各樣的血型，將不同類血型進行輸血就會產生致命性后果。對此引入新課“輸血和血型”，教師開始逐步進行講解血型的種類，血型的融合等等的教學內容，隨著教師課前的思維引導教學，使學生在腦海里產生對新知識與答案的渴望，切實的提升了學習氣氛，帶動學生思維的緊跟，并帶入正課的講解。

3.2通過案例提出問題

在對教學案例進行確定后，教師應積極搜羅關于教學目標的文字、圖片、影音等，作為教學中突出教學內容的直觀演示案列，讓學生體驗到更具真實、直觀的視聽體驗，并逐漸引領學生去了解資料中的教學內容，并逐漸深入講解，學生對此產生的疑問要鼓勵他們積極的提出。例：“基因在親子代間的傳遞”此節課的教學時，教師可以引入這樣的例子，假如你的爸爸、媽媽是雙眼皮，你也是雙眼皮，假如你有個弟弟，那么為什么你的弟弟卻是單眼皮呢？許多學生對此都開始討論，覺得不可能，甚至有同學認為這個弟弟是表弟，不是親生的；學生們產生了積極的興趣，并開始互相爭辯與討論，有的學生認為這是正常，但無法說出原因，經過討論后，教學氣氛有了明顯提升，此時教師開始講解本課內容，學生也顯得更加認真。

3.3通過分析獲得結論

對問題的刨根問底是人類的本能意識，從小我們就會經常問長輩“為什么？”教師要對此進行很好的利用，運用實際案列，引導學生的思維，提升學生的求知欲；教師通過一點點的引導學生去解決案例中的問題，使學生能夠從教師的講解中一點點的深入了解，最后有所掌握，將難點重點，盡可能的進行分散講解，讓學生學會方法，對問題進行逐一解決；另外教師還應當注意結構性，對學生的引導時，要注意每個問題的制定、引導有序，能夠將問題進行串聯，使學生在學習時思維能夠連貫，進而增強邏輯性思維的鍛煉。使記憶更加深刻。例：“人體對食物的消化與吸收”此節課的教學時，教師可以選在學生們日常生活中的“暴飲暴食”作為教學案例，播放一段關于健胃消食片的微電影廣告，先是一個經常應酬的成年男人，每天吃飯無規律且應酬時吃飯喝酒較多，一天吃過飯后，剛一出門就覺得胃痛難忍蹲到地上，朋友出來見狀遞上一片藥，男人接過藥吃進肚子立刻好了起來。通過此短片給學生提出問題，為何小小一片藥便能發揮如此作用？學生通過分組討論，結合所學對人體的消化系統進行分析，教師適時的將藥片的成分給予公開，并建議學生將消化系統各器官的作用與藥片成分進行一一結合與對應，學生通過教師給的小提示，再經過一些資料的查找，最終將問題解決。

3.4通過案例實現擴展式教學

對于知識的傳遞與學生獲取的過程，是教師對知識進行整合再以一定的教學方法傳遞給學生的過程。課堂教學中科學合理的教學手段能使學生學習更加輕松。案例教學雖然讓課堂教學變得生動且能提升學生學習積極性，但所能承載的教學內容卻極其有限，對此教師應引入案例教學的同時，提出恰當的問題，并根據問題進行擴展性教學，使其能夠涵蓋更多的知識點，構建具有邏輯性、系統性的知識結構，并讓學生充分的掌握教學重點。例：“生物多樣性所面臨的危機”此節課程的教學上，教師可以選擇典型的外來物種入侵的實例“紫色惡魔”，南美洲的鳳眼蓮以其獨特的外形，吸引了全世界各國，很多人都覺得它非常漂亮，便帶回了自己的國家進行種植，有的種在了湖泊、溪流里，不料這種植物繁衍非常迅速，很快便布滿了整個湖泊、溪流，甚至對運河的正常通行造成了嚴重危害，并導致水里的魚蝦等生物的滅絕。教師對這個案例引入多方面的知識進行解析，讓學生有了一定的認知，并根據此案例，教師又提出讓學生思考下應該怎樣解決此次物種入侵？生物的減少會進一步造成怎樣的危害？如何保護原物種，避免入侵？多個相互間具有邏輯性的問題，讓學生不僅局限于案例，通過問題的解答，讓學生成功的掌握多個知識點，從而一步步的學會如何分析與解決問題。

篇2

關鍵詞 初中生物 科學探究 深度學習

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

1 何謂“深度學習”

在教育領域，所謂的“深度學習”是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并把它們融入原有的認知結構中，能在眾多思想中進行聯系，并能將已有的知識遷移到新的情景中去，做出決策和解決問題的學習；或者是指通過探究學習促進原認知發展的學習。它鼓勵學習者積極地探索、反思和創造，而不是反復的記憶。因此“深度學習”可以理解為是一種基于理解的學習，強調學習者批判性地學習新思想和知識，把它們納入原有的認知結構中，將已有的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問題。所以，“深度學習”一般具有以下幾個特點：① 深度學習意味著理解和批判；② 深度學習意味著聯系與構建；③ 深度學習意味著遷移與應用。

2 例談初中生物科學探究中的“深度學習”

案例：探究水溫變化對金魚呼吸的影響。

“淺層學習”與“深度學習”教學形態的區別如下。

（1） “淺層學習”的教學形態：

環節一（科學探究的基本程序）：講述巴斯德實驗：肉湯變酸的原因猜測；視頻演示巴斯德經典實驗。師生共同歸納科學探究的一般步驟：提出問題作出假設制定計劃實施計劃得出結論、表達與交流。

環節二（探究水溫變化對金魚呼吸的影響）：教師講述：生物所有的生命活動都與溫度有密切的關系。我國華北地區飼養的淡水魚類最合適在20～28℃生活。但夏天氣溫會升高，深秋氣溫會降低，魚的生活會不會受到影響呢？

學生分小組，按照科學探究的步驟進行討論。

小組代表交流，師生點評。

各小組實施計劃，分析實驗結果，得出結論。

通過簡單的模仿，學生雖然經歷了探究的過程，但對探究的實質，以及探究過程中發生的意外（實驗中出現金魚死亡現象），由于教師缺乏及時的點撥，因此學生探究過程看似熱熱鬧鬧的，實際只是一場鬧劇。

（2） “深度學習”的教學形態：

環節一（情景導入）：教師播放一段采訪釣魚人的視頻。

學生觀看后，分小組討論：什么因素影響了魚類的生活。

教師先通過學生熟悉的生活場景，引發學生進行小組討論，尋找有探究價值的問題。

環節二（初步設計實驗，嘗試得出結論）：

教師：優化學生的討論，確定本節課探究主題：探究水溫對金魚的呼吸的影響。

結合實驗室的條件，師生分析，選取合適的課題，進行有價值的探究。

學生設計探究過程以及實驗過程，并進行實驗，驗證自己的假設（水溫可自由選擇）（這個環節，開放性很大，尤其對水溫的變化沒有作任何的限制）

教師巡視，適時指導，捕捉有效的教學信息。

環節三（總結初步的實驗結論）：教師收集各組結論，組織W生分析原因。教師拋出巡視過程中發現的典型問題，如有小組的金魚死了，讓小組代表描述他們的實驗過程，引發全班的討論，尋找原因，達成共識。并在此過程中，激發學生珍愛生命的強烈意識。在初步的數據統計基礎上，教師引導學生討論分析，得出初步結論，引發深層次探究的欲望。

環節四（再次設計實驗，并進行實驗）：在初步實驗的基礎上，教師引導學生將溫度分梯度設置，測量金魚在多種水溫情況下的呼吸次數。學生在教師的引導下，開始有意識像科學家那樣，設計精確實驗，并將實驗結果制成圖表或曲線圖，試圖尋找水溫變化與金魚呼吸次數的關系。

這樣的設計，在潛移默化中引導學生開始像科學家那樣做科研，并通過大數據的采集，嘗試著尋找規律，而不再只是停留在經歷探究的過程。這樣也可以讓學生深切地感受到，科學的研究需在縝密的思考后，通過設計嚴謹的實驗，尋找一些規律性的結論。

環節五（總結及應用）：把結論應用到生產和生活中去。

學以致用，通過這個環節，讓學生體悟到科學研究的價值不是紙上談兵，而是與人們的生產實踐緊密結合的，而且培養學生的責任意識，也是課程的價值所在。

3 基于“深度學習”的初中生物探究教學的幾點認識

（1） 深度學習首先是教師的深度學習。

深度教學不是簡單的無限增加知識量和知識難度，而是基于知識的內在結構和整體特性，引導學生從知識學習走向思維訓練和系統的理解與掌握。所以，要幫助學生建立知識的框架體系，教師首先要對所教的學科有全面而專業的認知，要全面地鉆研本學科的專業知識，并及時地關注學科的動態。其次，教師要鉆研課標還需研究學生，全面了解學生的基礎。這樣，在設計教學時，才能真正做到“深入淺出”。

從上述案例的對比中，在深度學習過程中，教師的課堂設計，對實驗過程中出現的問題的引導、點撥，是課堂走向深度的關鍵所在。所以，只有教師對教學內容深度學習了，才能指導學生進行深度的學習。

（2） 深度學習理應成為一種學習習慣。

深度學習是一種思維模式，是在教師的熏陶下，養成的一種學科素養，是一種習慣。淺層教學所關注的是零散、孤立、當下所學的知識，而深度教學關注的是學生如何建立新舊知識間的聯系，并以此促進學生掌握復雜概念和深層的、整體性的知識。只有教師有了這樣的整體框架意識，才會在教學過程中，潛移默化地傳遞這種意識。

比如蘇科版初中生物以“生物與環境的密切關系”為主線構建教材內容體系，突出人與生物圈。在教學時，教師要指導學生讀懂編者的編寫意圖，明確教材的框架體系，理清知識之間的聯系：每個章節，每個知識點的呈現，都不是孤立的，前后之間都是有聯系的。教師要指導學生分析學習知識順序的原因，一段時間后，學生也會慢慢養成課程意識，當一個新的章節出現時，他就會習慣性地想，為什么要學這塊知識了。

（3） 深度學習不應停留于形式。

按布盧姆的學生安德森修訂的“新版教育目標分類學”的劃分，認知領域的教育目標有“記憶、理解、應用、分析、評價和創造”，前兩個屬低階思維，后四個是高階思維層次。低階思維只需要對知識簡單記憶、模仿，而高階思維則是在深度理解基礎上的遷移應用、分析綜合與評價創造。

按照這一評判標準，不同的教學內容對學生的要求應該是不同的。有些教學內容或許只要求學生能夠去記住規律性的知識和概念，只需要學生的“低階思維”，因而無需刻意地去強求深度學習。

“探究水溫變化對金魚呼吸的影響”這一節內容要經歷知識的綜合和應用，對學生的思維能力要求高。也就是說，這是一個學生進行深度學習的優秀資源。這時，如果定位在低階思維目標就會降低一個原本深度學習資源的品質，成為“淺入淺出”甚至“淺入深出”的知識教學。當教師所確立的目標僅僅是讓學生能夠死記硬背出科學探究的幾個環節時，教師所采用的的教學方式就會是通過講解，使學生機械地模仿、僵硬地記住科學探究的6個環節概念，課堂所呈現的情形就必定是前述案例中的“亂”，教學的結果就是在散亂的“探究”學習中，草草地收場了，學生絕不會有高階思維的體驗。

如果教師始終把高階思維能力的培養作為一條主線，這條主線就會貫穿教學的始終，也就一定能夠找到實現深度教學的內容和方式。在學生實驗的過程中，學生會出現“錯誤或失敗”，如果教師備課時做過充分的預測，在教學時及時捕捉這樣的契機，課堂就會有血有肉，整個課堂就靈動起來了。學生的科學探究意識也將深入骨髓，這才是真正意義上的深度學習。

總之，教學應該是多元的，而不是定式。作為一線的教學工作者，要有自己理智的思考，根據個人特質，形成自己的特色。

參考文獻：

[1] 張奠宙、黃榮金.關于“自主、探究和合作學習”的再認識――兼談《九年制義務教育數學課程標準》[J].湖南教育，2006，15：4-6.