漢語言文學學科評估范文

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篇1

2018年1月，學校入選湖北省“國內一流大學建設高校”，其中民族學、化學和藥學3個學科入選“國內一流學科建設學科”。

2017年，民族學在教育部學科評估中排名全國第3。

2015年，化學學科進入全球ESI排名前1%。

國家級特色專業(yè)建設點：應用化學、民族學、生物技術、電子信息工程、漢語言文學

省級品牌專業(yè)：應用化學、民族學、旅游管理、生物技術、經(jīng)濟學、漢語言文學、生物醫(yī)學工程

篇2

關鍵詞：漢語言文學 語言學類 語言學 課程論 課程 結構

一

上個世紀90年代末以來，我國高等院校的傳統(tǒng)專業(yè)漢語言文學專業(yè)的課程結構一直處于或大或小的明顯變動之中。有的表現(xiàn)在專業(yè)課、方向課及其關系上，有的表現(xiàn)在核心課、課及其關系上，有的表現(xiàn)在基礎課、選修課及其關系上。這里要探討的是，基于語言學類課程、文學類課程及其相關的漢語言文學專業(yè)語言學類課程的結構問題。

要想系統(tǒng)思考這一問題，離不開這樣三個出發(fā)點。一是漢語言文學、語言學類、課程是課程結構問題中的關鍵概念。二是現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的選修課等課型均屬于語言學類課程。三是語言學類課程屬于漢語言文學專業(yè)，具有深層的內部結構關系。

在探討問題的過程中，不能脫離大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，應該提出優(yōu)選課程類型、優(yōu)化不同類型課程之間關系的意見，并指出解決問題的具體思路。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業(yè)的課程體系內，討論時既應當注意內部的結構、成分及其關系，又應當注意外部的結構、成分及其關系。

二

關于漢語言文學專業(yè)的語言學類課程的設置，不同時代、不同區(qū)域、不同院校都遇到過不同程度的問題。探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現(xiàn)實的意義。可以看出，課程、大學課程、漢語言文學專業(yè)課程、語言學類課程，它們的課程目標、課程內容、課程對象等關鍵項目集中表現(xiàn)在課程類型上；課程結構即課程的內部結構和對外結構會對課程類型有所限制。大綱與教材、教師與學生等諸多方面的關系，會提出優(yōu)選課程類型、優(yōu)化不同類型課程之間關系的要求和需要解決的具體問題。語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業(yè)的課程體系內，討論漢語言文學專業(yè)語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。

（一）是什么問題

關于漢語言文學專業(yè)的語言學類課程的設置，不同時代、不同區(qū)域、不同院校都遇到過不同程度的問題。表面上看似乎是一些具體問題，如設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等。實際上研究發(fā)現(xiàn)，表象背后存在深層次的結構問題。主要分布在三個方面。

1.大綱與教材，教師與學生；

2.漢語言文學，語言學類，課程結構；

3.與文學類課程相對。

大綱與教材、教師與學生這兩對關系是一般專業(yè)課程結構的出發(fā)點，也是漢語言文學專業(yè)語言學類課程結構的出發(fā)點。設哪些課、設多少課、設多少課時、設在哪些學期等問題，都要從這一出發(fā)點出發(fā)進行系統(tǒng)考慮。

漢語言文學、語言學類、課程結構是課程設置問題中的關鍵概念。現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論等課程以及與之相應的專業(yè)選修課均屬于語言學類課程，它們屬于漢語言文學專業(yè)，它們之間具有深刻的結構關系。

與文學類課程相對這方面，漢語言文學專業(yè)特別強調語言學類課程在漢語言文學專業(yè)中的宏觀地位。漢語言文學專業(yè)以這兩類課程為結構主體，凸顯文學是語言的藝術這個觀念，為課程搭設框架，為方向課程奠定基礎。

（二）為什么研究

探討課程結構問題具有廣泛、深遠的意義，在漢語言文學范圍里探討語言學類課程的結構問題具有具體、現(xiàn)實的意義。研究表明，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式對課程設置起到積極作用。探討語言學類課程結構問題的價值表現(xiàn)在三個方面：

1.優(yōu)選課程類型；

2.優(yōu)化不同類型課程之間的關系；

3.協(xié)調與文學類課程的關系。

探討語言學類課程的結構問題可以優(yōu)選課程類型。知識課、研究課、能力課既獨立成型又互相關聯(lián)。獨立成型往往容易做到，互相關聯(lián)則有難度。不同類型課程的優(yōu)選主要考驗對三者關系的把握程度。一般情況是在獨立成型上區(qū)別，在互相關聯(lián)上一致。具體到語言學類課程，一致而不同質是十分關鍵的。

探討語言學類課程的結構問題可以優(yōu)化不同類型語言學課程之間的關系。作為關鍵問題，一致而不同質只是第一步。知識課、研究課、能力課獨立成型，關系密切，需要優(yōu)化。知識課如現(xiàn)代漢語基礎，研究課如現(xiàn)代漢語專題，能力課如現(xiàn)代漢民族共同語訓練，屬不同課型；它們具有諸如理論與實踐、基礎與應用、一般與具體之類的關系；已經(jīng)設置和準備設置的語言學類課程的內部關系可以據(jù)此加以優(yōu)化。

探討語言學類課程的結構問題可以協(xié)調語言學類課程與文學類課程的關系。知識課、研究課、能力課等語言學類課程得以優(yōu)化的內部關系有利于對外探討與文學類課程的關系。通常，內部關系探討得多，對外關系探討得少。優(yōu)化的語言學類課程有利于進一步利用這個角度向文學類課程發(fā)問，以達到調整關系、形成合力的目的。

（三）怎么樣研究

語言學類課程是個結構體，處于漢語言文學專業(yè)的課程體系內。作為結構體，內部有自己的結構成分，對外則屬于別人的結構成分。因此，討論漢語言文學專業(yè)語言學類課程的結構問題時，應當注意結構、成分及其關系。相應地，研究方法體現(xiàn)為“三抓”：

1.抓分相：知識課，研究課，能力課；

2.抓內部關系：知識課、研究課、能力課三者之間的關系；

3.抓外部關系：語言學類課程與文學類課程的關系。

所謂“抓分相”，是強調對結構體進行科學的成分分析，試圖在語言學類課程中規(guī)定合理的課型，在知識課、研究課、能力課的區(qū)別上下功夫。有了固定的課型，課程設置就可以因型設課，避免因人設課、因學科設課、因條件設課等不利的設課做法。

所謂“抓內部關系”，是強調知識課、研究課、能力課三者之間的關系，更強調具體到語言學類課程時的三者關系。知識課、研究課、能力課三者之間的關系具有一般性，對多種課程設置都有效；落實到具體課程――語言學類課程時，對三者關系的把握會產(chǎn)生具體問題。

所謂“抓外部關系”，是強調與文學類課程的關系。按一定標準，語言學類課程有普通語言學與具體語言學之分，文學類課程有文學史與文學學亦即文學理論之分。大類與大類、小類與小類、大類與小類分別是什么關系？在什么關系下可以發(fā)揮較大作用？它們能不能在課型模塊中得到統(tǒng)一？這些都是外部關系需要考慮的問題。

三

課程類型源于特定的標準或角度。根據(jù)一定原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。知識課具有基礎性，研究課具有專業(yè)性，能力課具有實踐性。落實到語言學類課程，我們至少應該考慮兩個問題。一是語言學類課程內部的項目取舍與關系安排，一是與文學類課程的關系。課程與課程之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯(lián)系。這種聯(lián)系是必然的、深刻的、復雜的。文學類課程是語言學類課程的升華。

（一）課程類型

課程類型源于特定的標準或角度。在一定的標準或角度之下，專業(yè)課程可以有必修課、選修課之分，核心課、邊緣課之分，基礎課、高級課之分，知識課、能力課之分，理論課、實踐課之分，等等。這里列舉的課程類型源自兩分法，對于幫助我們認識課程類型具有根本意義。由于出自不同標準或不同角度，納入課程結構體系中的具體課程就具有多重身份。例如，現(xiàn)代漢語基礎課可以是必修課、核心課、基礎課、知識課，現(xiàn)代漢語專題課可以是選修課、高級課、理論課、能力課，現(xiàn)代漢民族共同語訓練課可以是能力課、實踐課，等等。可見，課程類型受制于課程目標、課程內容、課程對象、課程的內部結構和對外結構等諸多因素，需要根據(jù)諸多因素加以匯總、整理、提煉、定型、實踐、反饋，最終形成相對合理的課程結構。

討論課程結構體系中的課程類型，我們可以參考萊維（2011）的看法。萊維指出：“課程開發(fā)產(chǎn)生了一系列關于目標、學習者個性特征、教學內容和策略、學習評估、學習資源的結論。但這些結論一定要置于一個有效的規(guī)劃或結構之中。因為課程本身是一個具有時間和空間跨度的人為產(chǎn)物，同時也是一個需要設計的計劃。”萊維強調：“在這個計劃中可以表明，有關課程的不同決定和要素是如何在一起組織及調整的。這個設計將課程的內容實質與現(xiàn)實的物質環(huán)境聯(lián)系起來。例如，課程結構的結論應能指明課程中的哪一部分由哪個年級或學年去學習。每個年級的內容、學習活動、目標應當結合起來加以確定。”[1]（P50）可以看出，課程類型決定于課程目標、課程內容、課程對象，課程的內部結構和對外結構規(guī)定課程類型；兩分法是認識課程類型的基礎手段，根據(jù)諸多因素加以搜集、整理、提煉、定型、實踐、反饋，是綜合形成相對合理的課程結構的具體步驟。

根據(jù)上述討論，從兩分法出發(fā)、以綜合法為抓手，應該是漢語言文學專業(yè)語言學類課程類型要遵循的原則。根據(jù)這個原則，可以把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。每大類型可以包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下可以擁有多重身份。大類型中的具體課程在獨立成型上區(qū)別，在互相關聯(lián)上一致，為學習者提供三個不一樣的課程模塊。模塊中的具體課程可以是必修課、選修課，知識課、能力課，理論課、實踐課，等等，為學習者提供全方位、多角度的課程類型。

（二）三者關系

根據(jù)一定原則，把課程分為知識課、研究課、能力課三大類型。大類型包含若干門具體課程，具體課程在不同標準或不同角度下?lián)碛卸嘀厣矸荨Ｔ谡Z言學類課程中，舉例來說，現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論等一般屬于知識課，詞匯研究、文化語言學、現(xiàn)代漢語語法專題等一般屬于研究課，漢字應用、普通話訓練、現(xiàn)代漢語寫作等一般屬于能力課。在同一課型中，包含不同程度的具體課程，如漢字學、音韻學、現(xiàn)代語音學等一般屬于知識課，但要以現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論等為先修課程。知識課是研究課的重要基礎，知識課、研究課是能力課的學科基礎，能力課是知識課、研究課的基本目標。

徐輝、季誠鈞（2004）等學者認為，高等學校課程體系應正確處理專業(yè)與通識、共性與個性、實踐與理論、課內與課外的關系，在學生、學科、社會三者之間追求最大限度的統(tǒng)一，尋求整體價值的融合，努力把個人的發(fā)展、社會的要求、學科的進步貫穿于課程體系的設置之中，讓學生在一個“寬專業(yè)、厚基礎、重實踐、強個性”的課程體系中受益。[2]（P216）他們還明確指出，大學課程設置應該處理好的幾個關系。

1.專業(yè)與通識的關系――回答各類課程所占比重問題；

2.共性與個性的關系――回答必修課與選修課的比例問題；

3.理論與實踐的關系――回答理論教學與實踐教學的比例問題；

4.課內與課外的關系――回答教學總課時的問題。[3]（P207-P215）

可見，知識課具有基礎性，研究課具有專業(yè)性，能力課具有實踐性。我們可以通過知識課實現(xiàn)“厚基礎”，通過研究課實現(xiàn)“寬專業(yè)”，通過能力課實現(xiàn)“重實踐”，進而使三者形成合力，以達到實現(xiàn)“強個性”的目的。

通過上述分析我們發(fā)現(xiàn)，知識課的基礎性、研究課的專業(yè)性、能力課的實踐性為課程分型提供了關系依據(jù)。換個角度看，三者關系可以按下述方式概括描述：

1.知識課――主要回答“是什么”的問題，

以過程為側重點的課程理論用“多級循環(huán)”這種說法來表述不同課型所建構的體系。萊維指出，“過程傾向的理論將課程作為一個反映式的相互作用和發(fā)展的過程加以概念化。作為過程的課程，從最廣泛的意義上說，是一個共同學習的多級循環(huán)，一個漸進與合作式進步的支撐。一項新的課程文本自身無法確保實施的成功，即使它是富有洞察力的見解。”[7]（P133）以結構為側重點的結構主義課程理論強調具體課程的篩選、分布、推進、落實等方面的問題。萊維指出，結構主義課程論涉及兩個基本問題：如何選擇和證明有價值的教育性知識，如何在課程中組織這些教育性知識。[8]（P134）無論從哪個方面看，落實到語言學類課程，以教學內容為核心的體系建構至少需要考慮這樣幾個項目。第一，課程內容的范疇，如語言學的本體、語言學的研究、語言學的應用。[9]第二，課程內容的構成，如知識板塊、研究板塊、能力板塊。第三，課程內容的選擇，如本體知識的取舍、研究項目的取舍、能力環(huán)節(jié)的取舍。第四，課程內容的組織，如教學標準、教學講稿、教學材料等。

按照上述思路，語言學類課程系統(tǒng)應該具有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。這四類成分之間的關系可以從兩方面看。一方面，任何一類成分都可以用其他三類成分分別解釋。例如范疇中的語言，可以是一般項目、核心項目、高級項目，可以是知識課、研究課、能力課，可以包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。另一方面，范疇與層級關系更直接，課型與方法關系更直接，具有四類成分、兩個范疇的格局。這一格局中的語言、話語、語用范疇意味著“語言學類”，層級、課型、方法意味著“課程系統(tǒng)”。格局具有閉合性、系統(tǒng)性、可操作性，可以作為漢語言文學專業(yè)語言學類課程系統(tǒng)建設的基本指標。

（三）相鄰

課程系統(tǒng)與課程系統(tǒng)之間既具有相對獨立性，更應該具有必要的內在聯(lián)系。盡管語言學類課程系統(tǒng)內部格局具有閉合性，但與相鄰的課程系統(tǒng)應該有“友好”的界面，具有開放性。這個相鄰的課程系統(tǒng)就是文學類課程。同樣，文學類課程也具有范疇、層級、課型、方法這四類成分，語言學類課程對文學類課程的關系既有跡可循，又提升了復雜程度。例如從課型看，語言學類知識課與文學類課程可以具有平行關系、支持關系、互動關系，研究課、能力課與文學類課程也具有這三種關系。從范疇看，語言范疇對文學類課程的價值多顯示在工具性上，話語范疇對文學類課程的價值多顯示在文本性上，語用范疇對文學類課程的價值多顯示在創(chuàng)作性上。加上層級、方法等方面的關系，我們考慮諸如現(xiàn)代漢語課程與現(xiàn)代文學史課程的關系、古代漢語課程與古代文學史課程的關系、語言學概論課程與文學概論課程的關系時，既要面對客觀存在的關系規(guī)律，又可以利用客觀規(guī)律、按客觀存在的規(guī)律辦事。

上述關系一般表現(xiàn)在兩個方向上。大的方向是由層級、課型、方法三個成分構成的，小的方向是由范疇這個成分構成的。大方向上，要有課程目標，對課程目標進行定位概述，體系設計，并加以分項表述；要有課程計劃，對課程結構進行系統(tǒng)規(guī)劃，優(yōu)化整合，對課程功能加以試驗論證；要有課程設計，為課程設計選定合理理念，規(guī)定系統(tǒng)思路，安排技術程序；要有課程教材，明確課程教材的概念定位，了解課程教材的一般原理，規(guī)劃課程教材的結構體系；要有課程方式，注意課型的選擇，課時的分配，細節(jié)的安排。小方向上，要規(guī)定“語言” 的含義，對“語言”與“話語”“語言”與“語用”進行區(qū)別；要規(guī)定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”“文學作品”與“文學理論”進行區(qū)別；要規(guī)定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”“語言的文學”這樣的關系加以思考。只有把握好兩個方向上的各種關系，才能處理好語言學類課程與文學類課程的相鄰關系。

不難看出，課程系統(tǒng)的核心問題是教學內容，教學內容的核心問題是相鄰關系。以古代漢語課程為例，古代漢語課是文言文課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課嗎？古代漢語課是古代漢語言學課加文言文課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何從語言學類課程角度去落實與文學類課程的相鄰關系呢？以現(xiàn)代文學課為例，現(xiàn)代文學課是文學作品課嗎？現(xiàn)代文學課是文學歷史課嗎？現(xiàn)代文學課是文學作品和歷史課嗎？現(xiàn)代文學課是文學作品的歷史課嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？再問就是前面提到的問題了，漢語言文學是漢語言的文學的意思嗎？漢語言文學是漢語言和文學的意思嗎？此類問題如果未解決、解決得不徹底或以為得到了解決，如何真正落實語言學類課程與文學類課程的相鄰關系呢？

五

實際情況是，關于課程結構問題的探討一直沒有停止過，產(chǎn)生過不少新的觀念、新的思想、新的體系、新的方法、新的模式，對課程設置與實踐起了積極作用。探討語言學類課程結構問題，在優(yōu)選課程類型，優(yōu)化不同類型課程之間的關系，協(xié)調與文學類課程的關系等方面具有現(xiàn)實價值。

總體來說，語言學類課程是一套系統(tǒng)結構，既處于漢語言文學專業(yè)的課程體系內，又具有獨立的分相意義，課程系統(tǒng)含有四類結構成分。一是范疇，包括語言、話語、語用；二是層級，包括一般項目、核心項目、高級項目；三是課型，包括知識課、研究課、能力課；四是方法，包括“是什么”“為什么”“怎么樣”。

操作過程中，要規(guī)定“語言”的含義，對“語言”與“話語”進行區(qū)別，對“語言”與“語用”進行區(qū)別；要規(guī)定“文學”的含義，對“文學作品”與“文學歷史”進行區(qū)別，對“文學作品”與“文學理論”進行區(qū)別；要規(guī)定“語言”與“文學”的關系，對“語言和文學”這樣的關系加以思考，對“語言的文學”這樣的關系加以思考。 只有把握好這些基本關系，才能處理好語言學類課程本身及其與文學類課程的結構關系。

參考文獻：

[1][4][7][8][以]萊維主編，叢立新等譯.課程[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.

[2][3][5][6]徐輝，季誠鈞.大學教學概論[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

篇3

Abstract: Due to the rapid social and economic development, increasing competition among colleges and universities,the pressure surge, an independent college foreign language teaching profession is facing challenges. How to meet the needs of society with their own priorities, how to cultivate a more competitive high-quality talents, it is the key issue about the survival and development of the independent Institute. From a scientific orientation, curriculum design and teaching management, independent colleges should combine their advantages to the building of foreign language teaching profession.

關鍵詞:獨立學院;對外漢語;專業(yè)建設

Key words: independent colleges; TCFL; specialty construction

中圖分類號:G420 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)04-0123-02

隨著中國國際影響力的增強,在全球范圍內日益形成一股強大的“漢語學習”熱浪。100多個國家和地區(qū)的2000多所大學開設了漢語課程,全世界有近4000萬人在通過各種方式學習漢語。到2010年,全球學習漢語的外國人數(shù)將到達1億,全球將建立近500所孔子學院。面對這種“漢語熱”,我國的高等院校紛紛開設了“對外漢語教學專業(yè)”,用以培養(yǎng)合格的對外漢語教學人才。華東師范大學、浙江師范大學等10所高校還以對外漢語教學專業(yè)為基礎建立對外漢語系。上海師范大學建立了全國第一個對外漢語學院。作為高等學校辦學機制創(chuàng)新的產(chǎn)物――獨立學院在這一浪潮的席卷下,也紛紛開設對外漢語教學專業(yè)。目前,社會經(jīng)濟飛速發(fā)展、高校之間競爭日益加劇、就業(yè)形勢壓力激增,獨立學院如何根據(jù)社會需要結合自身優(yōu)長完善對外漢語教學專業(yè)的建設,培養(yǎng)更有競爭實力的高素質優(yōu)秀人才,是關乎獨立學院生存與發(fā)展的關鍵問題。

1符合獨立學院特點的學科定位

2008年教育部第26號令《獨立學院設置與管理辦法》明確了“獨立學院是指實施本科以上學歷教育的普通高等學校與國家機構以外的社會組織或個人合作,利用非國家財政性經(jīng)費舉辦的實施本科學歷教育的高等學校”。與著重培養(yǎng)“復合型創(chuàng)新型人才”的普通高校以及培養(yǎng)“專門技能型人才”的職業(yè)技術院校不同,獨立學院的學生基礎知識有所降低,但實踐能力應有所增強,也即培養(yǎng)“理論基礎扎實、實踐能力突出的高級應用型人才。”而對外漢語教學專業(yè)正是一個應用性的專業(yè)學科。獨立學院的對外漢語教學專業(yè)正是一個能突顯學院特點的優(yōu)勢專業(yè),找準該專業(yè)的學科定位是專業(yè)建設的首要而重點的問題。

20世紀20年代至40年代,趙元任、曹靖華等先生已開始在國外從事漢語教學,取得很大影響。1978年呂必松先生在北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會上提出:“應當把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來建設,應當在高校中設立培養(yǎng)這類教師的專業(yè),并成立專門的研究機構。”此后,對外漢語教學作為一個專門學科的建設工程開始啟動,學科建設開始由自發(fā)走向自覺。[1](P8-9)1983年在京滬等地的4所高校中設立了對外漢語專業(yè)。1998年高等教育司編纂的《普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》對對外漢語教學專業(yè)的培養(yǎng)目標作了明確規(guī)定。然而,由于“對外漢語教學”具有事業(yè)、專業(yè)和學科三個層面的豐富含義,作為一個專業(yè)又具有涉外性、師范性和文化性等多重特點,在不同的院校中該專業(yè)的隸屬關系含混不清。多數(shù)院校依據(jù)規(guī)定將該專業(yè)置于“中國語言文學”之下在文學院的培養(yǎng)計劃中開展教育教學,有的設置在教育學院中,有的設置在國際交流學院中,還有的在不同學院同時設立該專業(yè)。結果造成培養(yǎng)出的學生知識結構和能力水平相差很遠、參差不齊。普通公辦院校存在的這種混亂更提醒獨立學院,對于對外漢語教學專業(yè)的設置和定位應結合自身優(yōu)勢和特點進行合理制定。

《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中規(guī)定了對外漢語教學專業(yè)的培養(yǎng)目標:“本專業(yè)注重漢英(或另一種外語或少數(shù)民族語言,則以下有關用語作相應調整)雙語教學,培養(yǎng)具有較扎實的漢語和英語基礎,對中國文學、中國文化以及中外文化有全面了解,有進一步培養(yǎng)潛能的高層次對外漢語專門人才;以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業(yè)單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。”也有明確的課程設置要求:“基礎英語、英語寫作、英漢翻譯、現(xiàn)代古代漢語、中國文學、外國文學、中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、語言學概論、對外漢語教學概論等。”我們認為,無論是從國家的規(guī)定要求,還是從獨立學院自身的生存與發(fā)展角度看,應將對外漢語教學專業(yè)設置在外國語言文學系之下,這不僅能夠突出該專業(yè)的特色,又可以滿足就業(yè)的多渠道拓展。

以哈爾濱師范大學恒星學院為例,其前身為有十幾年辦學經(jīng)驗的恒星外國語(民辦高中),具有豐富的國際交流經(jīng)驗,是國際師生交往的一個良好窗口。自2003年升級為民辦綜合性二級學院,學院設置有中國語言文學系、外國語言文學系、商學系、藝術系和信息科學系等多個專業(yè)系別門類。開展國際合作辦學是學院的優(yōu)良傳統(tǒng)和辦學特色。成為獨立院校以來,學院繼續(xù)秉承這一傳統(tǒng)和特色,積極開展國際合作辦學。學院近10年來先后與英國倫敦南岸大學、英國貝德福特郡大學等多所國外院校開展多種模式的合作辦學,成為學院的一大亮點。學院在引進外籍教師方面也走在省內同類院校的前列。學院在校園內修建的4棟外教別墅,可同時接納48名外教入住。校園內的外教別墅和活躍在學生中的外籍教師都成為校園內獨特的時尚風景。自2003年以來,學院已累計引進外籍教師300人次。多年來,學院已累計送出到國外學習的學生達1400人次,還派出教師到國外進修、訪學30人次。在外語系英語、俄語、日語和韓語等語種方向之下開設對外漢語教學專業(yè)是合理的,既能夠發(fā)揮學校的優(yōu)勢資源,又能夠將專業(yè)特色發(fā)揮出來。

2有特色的對外漢語教學專業(yè)優(yōu)化課程

由于對外漢語教學專業(yè)的定位歸屬不清,造成了該專業(yè)的課程設置特點不明確。拿高等院校文學院“漢語言文學專業(yè)”、“漢語言文秘專業(yè)”和“對外漢語教學專業(yè)”的課程設置對比,會發(fā)現(xiàn)三個專業(yè)的學科基礎課并無差別,對外漢語教學專業(yè)只是增加了“對外漢語教學論”等稍有區(qū)別的課程。為了突出該專業(yè)的特色,有的高校在必修課基礎上開設了“教育學”、“心理學”、“新聞學”等選修課,課程種類繁多,致使學生在學習過程中課業(yè)繁重但重點不明,“對外漢語教學專業(yè)”似乎什么都學,又什么都沒學到位。

課程設置是專業(yè)建設的核心和根本,課程設計直接關系到人才培養(yǎng)目標的完成,關系到學生就業(yè)的實現(xiàn)。獨立學院之間對外漢語教學專業(yè)的高下之分歸根到底是課程設置的比拼,只有將課程設計最大程度的優(yōu)化,才能培養(yǎng)出合格的有競爭力的專業(yè)人才,才能完成高標準的人才培養(yǎng)。

盡管《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》對該專業(yè)的課程有較明析的介紹,但不同的高等院校根據(jù)自身的特點應有不同的課程設計。王路江先生“會通型”學科認識對獨立院校對外漢語教學專業(yè)的課程優(yōu)化設置有啟發(fā)意義。他在《對外漢語學科建設新議》一文中提出:“對外漢語學科首先是一種會通型學科:基于外國學生學習漢語與中國學生學外語的會通性質,我們可以尋找到‘雙語’教學這樣的會通模式;基于‘漢語’作為技能和工具的多向通用性,我們可以設計出諸如‘經(jīng)貿漢語’之類的專門化模式;基于在從‘漢語’口語學習轉變?yōu)闀嬲Z學習的過程中必然通向中國文學、中國文化這一事實,我們就有必要像中國學生本科專業(yè)設置那樣,使‘漢語’教學會通于‘中文系’模式的教學;此外,尤其在漢語進修教育、速成教育的領域,針對種種不同的社會要求,‘對外漢語教學’可以采取多樣化的模式,以深入到各種需求的領域里去。……由于它主要是一個應用性學科,所以更需要強調它的多向伸展的會通性質。在這里,我們可以有一點‘泛’學科意識或‘廣’學科意識。”[2](P51)

從這樣的開放學科意識出發(fā),我們認為獨立學院外語系下設的對外漢語教學專業(yè)課程應分為“學科基礎課”、“專業(yè)模塊課”和“專業(yè)選修課”三大部分。學科基礎課應包括:英語聽力(或另一種外語,以下相應調整)、英語精讀、英語寫作、英漢翻譯、現(xiàn)代漢語、古代漢語、古代文學作品選、現(xiàn)當代文學作品選、外國文學作品選、教育學、教育心理學等。專業(yè)模塊課應包括:語言學概論、對外漢語教學概論、對外漢語教學法、對外漢語教學語法等。專業(yè)選修課部分又可以分為基礎選修課和任意選修課,基礎選修課包括:中國文化通論、西方文化與禮儀、國外漢語研究、中外文化概論等;任意選修課可以包括:跨文化交際、外事工作概論、語用文化、經(jīng)貿概論、中國民俗學、計算機教程、書法等。從這三大板塊課程出發(fā),遵從難易梯度變化,從大學一年級到四年級合理有序地開設,并且注意將理論課與實踐課有機結合起來,將課堂實踐、基地實踐和社會實踐循序漸進地貫穿其中。這樣才能凸顯對外漢語教學專業(yè)的專業(yè)特色,將獨立學院區(qū)別于傳統(tǒng)本科教育、高等職業(yè)教育的優(yōu)勢發(fā)揮出來。

3建立有效的專業(yè)教學管理體系

“專業(yè)的發(fā)展必須依賴于該專業(yè)之下三級學科的建設,其水平是衡量和體現(xiàn)專業(yè)的教學、科研和整體實力的重要標志。學科建設的內容主要包括學科和學科方向的確定、隊伍建設、人才培養(yǎng)、科學研究、對外交流、條件建設、管理等方面。”[3](P22)對于獨立學院對外漢語教學專業(yè)來說,能否切實地落實教育教學的優(yōu)化課程,能否實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標,需要有力有效的教學管理為保障。

教學質量管理是教學管理的核心。對外漢語教學專業(yè)的課程容量大、涉及面廣,具有多學科的交叉性。獨立學院要加強對該專業(yè)的教學質量管理,才能避免“多而雜、泛而不精”,“樣樣皆知、樣樣皆松”的尷尬。這就需要建立健全各項質量監(jiān)控和保障制度,如教學檢查制度、督導制度、課堂教學質量評估制度、實踐教學評估制度、聽課制度、教學信息反饋制度等。實行嚴格、規(guī)范、科學的管理,保障教學水平不斷提高。

教師管理是教學管理的關鍵。獨立學院依托母體院校,分享其良好的師資力量和教師資源,同時又具備靈活機動的專任教師隊伍。這種獨特的教師構成使得對外漢語教學專業(yè)具有其他專業(yè)無法比擬的優(yōu)勢。依照“公平公開、擇優(yōu)聘任、嚴格考核、合同管理”的原則,組建一支高水平專業(yè)化的專職教師團隊,承擔基礎課和專業(yè)模塊課的教育教學,同時,打破學科局限聘用高素質的兼職教師豐富選修課的內容,建立兼職教師信息網(wǎng),擴大兼職教師選擇范圍,加強管理。

最后,校園文化管理是教學管理的重要組成部分。教學不僅是課堂這一小空間,還包括整個校園這一大空間。豐富的校園文化活動,既可以提供學生實踐的場所、培養(yǎng)學生將知識轉化為能力的機會,還可以激發(fā)他們學習的興趣和求知的欲望。結合對外漢語教學專業(yè)的特點和學院的資源,可以適時有機的開展一系列具有涉外性、師范性和實踐性的相關活動,建立良好的校園文化氛圍,促進教育教學的展開。

綜上,在經(jīng)濟全球化日益劇烈的今天,在漢語國際化浪潮的推動下,以發(fā)揮自身優(yōu)勢為基點的獨立學院對外漢語教學專業(yè)必須以開放的目光、個性而實際的課程設計和切實可行的建設機制才能在競爭中求生存,在生存中謀發(fā)展。

參考文獻:

[1]侯月陽. 對外漢語教學學科性質及定位新探[J]. 云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2007(4).

[2]王路江. 對外漢語學科建設新議[J]. 語言教學與研究, 2003 (2).

[3]馬明艷. 論對外漢語專業(yè)的學科分布[J]. 紹興文理學院學報, 2005 (12).

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關鍵詞：語言文學；文學學科；創(chuàng)新發(fā)展

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）31-0001-02

一、浙江大學中文系的現(xiàn)狀

有個發(fā)生在我身邊的例子，我擔任2014級新生之友，我聯(lián)系的學生里有個女生第一次專業(yè)確認時確認到我系，但第二次確認時，她從名單上消失了，準確地講她的名字從人文學院的名單上消失了，因為她績點很高，所以根據(jù)我的分析，她通過跨大類的方法去了別的大類，最大可能是去了非常熱門的經(jīng)管類。而申請跨大類到我系的學生往往是在原大類呆不下去的學困生。這個例子說明了某種社會認同，在一定程度上也反映了社會對學科、專業(yè)的側重度。而在這種大環(huán)境下，中文系或者說中國語言文學一級學科，近年來發(fā)展勢頭相當強勁，有一些創(chuàng)新的思路和做法，比如爭取成立了本科編輯出版專業(yè)和影視與動漫編導方向。新生按照大類招生進入學校，在大類范圍內確認專業(yè)是浙大的一個特色做法，新生確認火爆程度也從一個側面檢驗該專業(yè)是否受歡迎，漢語言文學專業(yè)這幾年的確認人數(shù)也是逐年增長的。但和歷史上的巔峰時期原杭州大學中文系相比，除了學生人數(shù)有所下降外，教師人數(shù)也只是原來的一半甚至還不到。在前一次的教育部學科評估中，浙大中文學科在參評的中國語言文學一級學科排名中和華師大、中山大學并列第五，交出一份漂亮的答卷。但和以北大中文系為代表的第一集團的中文院系相比較，我系在教師數(shù)量上明顯處于弱勢，教學科研團隊人數(shù)偏少的負作用尤顯突出。大學的綜合實力體現(xiàn)在哪里？體現(xiàn)在科研成果上，成果怎么來？要有一流的教授，一流的有發(fā)展前景的講師，學科要創(chuàng)新、要發(fā)展，歸根結底體現(xiàn)在人身上。相對來講，應用學科的實力更多地體現(xiàn)在對社會的物質建設和貢獻上，而基礎理論學科的實力更多地體現(xiàn)在對人類社會精神層面的關照上。這個學科的地位如何，具體要依據(jù)社會的認同及學術界同行的口碑。一所大學的建設發(fā)展，除了硬件保障，主要就是依靠人起作用，這里面包括優(yōu)秀的教學科研隊伍，有學術發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀的學生，以及為教學科研提供服務支撐的管理隊伍。學校的宏觀管理無非是保證以上的幾種力量充足，各自能發(fā)揮出最大的作用，呈現(xiàn)最優(yōu)的績效。

目前的中文系作為最基層的一級單位，在學校目前的體制下能夠發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)新性的途徑并不多。一是在學校的政策框架里監(jiān)督教師認真教學，努力科研。二是在科研用房、教學設備方面做好保障工作。三是盡力關注各級學科的人員配置情況，也就是平常經(jīng)常講的引進人才。第一個作用，至少在教學監(jiān)督方面，因為目前的高層導向以及大環(huán)境的因素和體制的原因，的確很難起到實質性的監(jiān)督、管理作用。重視教學現(xiàn)在更多體現(xiàn)在各類報告和演講稿中，科研成果和課題往往是晉職、長薪、分房、提干的重要依據(jù)。第二個作用，因為是最基層的單位，許多時候不能和學校機關直接對話，從而影響了辦公效率，進而影響了發(fā)展速度。關于引進人才，任何學校、任何學科都想把優(yōu)秀的科研人員納入到自己的范圍，以便自己在學科成果上突顯出來。應該講人才引進在所有院系和學科都是關鍵的工作，因為任何成果都要靠人去完成。而中文系還是因為以上所述體制的原因，在人才引進方面難有所為。綜上所述，中文學科目前的學科發(fā)展頗受體制的約束。

二、創(chuàng)新的瓶頸及突破途徑

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一、社區(qū)家庭教育指導師的自然情況

1.學歷層次較高，性別結構偏差較大學歷層次的高低在一定程度上代表了一個人在某個領域專業(yè)知識的豐厚和成熟度。本次調查結果顯示，社區(qū)家庭教育指導師全部具有全日制大學專科或本科學歷，學歷層次較高。另外，社區(qū)家庭教育指導師的性別結構偏差較大，女性居多，占89%；男性較少，僅占11%。2.專業(yè)結構多元化，教育類專業(yè)所占比重較低家庭教育指導師通過與家長及兒童的互動進行評估，找尋家庭教育中存在的問題，從而幫助家庭協(xié)調人際關系，建立良好的家庭環(huán)境，培養(yǎng)孩子生活和學習習慣，幫助家庭走向和諧與幸福的人員。家庭教育指導師的指導對象不僅包括孩子，還包括家長。調查結果顯示，社區(qū)家庭教育指導師的專業(yè)分布較廣泛，涵蓋心理學、漢語言文學、社會學、計算機信息技術、會計學、公司管理、藝術設計、小學教育等多個領域。從社區(qū)家庭教育指導的多元實務角度來看，學科領域多元化有利于更好地與不同背景的家長互動與溝通，能夠開展多領域、多角度的家庭教育指導。但從家庭教育指導師的內涵和家庭教育指導的主旨來看，教育學與心理學學科背景的不足和缺失可能會降低家庭教育指導的針對性和實性。

二、社區(qū)家庭教育指導師的職業(yè)認知與認同情況

職業(yè)認知是對職業(yè)性質、內容、目標等的認識和理解，職業(yè)認同是指對所從事的職業(yè)在內心里認為它有價值、有意義。正確的職業(yè)認知和認同會影響從業(yè)者的歸屬感、忠誠度、上進心和成就感，是人們努力做好本職工作，達成組織目標和個人價值的心理基礎和動力。家庭教育指導師的主旨是幫助家長提升家庭教育的能力，解決家庭教育中的困惑，糾正家長已存在的不良家庭教育方法和理念。調查結果顯示，社區(qū)家庭教育指導師中有33%認為家庭教育指導能夠完全解決家庭教育中存在的問題，67%認為一定程度上能夠解決問題。可見指導師們的職業(yè)認知度相對較高。另外，指導師們對家庭教育指導師的職業(yè)發(fā)展前景認同感較高，83%的人認為未來職業(yè)發(fā)展前景會很好。

三、社區(qū)家庭教育指導師的職業(yè)發(fā)展與需求情況

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一、更新教學觀念

先秦文學是傳統(tǒng)文化的精華，傳統(tǒng)文化與當代社會既有隔離，也有承續(xù)。生活在今天的社會，一味迷戀過往，固然迂腐，但是割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)系，菲薄傳統(tǒng)的合理價值，也是非理性的表現(xiàn)。傳統(tǒng)本身是開放的，是不斷與時俱進的。不同時代的人不斷地對傳統(tǒng)進行反思和詮釋，從而也就不斷賦予其嶄新的內涵和價值。因此，先秦文學教學可以并且應該立足于今天的時代，結合現(xiàn)實的社會人生，使其中富有當代意義的部分重現(xiàn)光彩，發(fā)揮效用。先秦文學必須活動起來，走向現(xiàn)實的社會人生，而不是靜靜地躺在歷史的角落，供人憑吊。先秦文學教學應該參與到今天的社會生活，來到學生的生活，走進他們的心里，成為能夠相伴左右的精神食糧。人類已經(jīng)步入二十一世紀，新興學科不斷涌現(xiàn)，知識更替日新月異，知識獲取更為便捷。因此，先秦文學課堂應該走出靜態(tài)知識傳授的樊籬，致力于文學傳統(tǒng)的開采和發(fā)揮，從而實現(xiàn)經(jīng)典著作與當代的對話。讓學生在對話中認識經(jīng)典，在交流中獲得感動與升華。

二、重組教學內容

為了更好地實現(xiàn)教學目的，精心組織教學的內容非常必要。②先秦文學的教學內容分為兩大塊：文學史梳理和文學作品講解，前者重在各個時期文學的特點、流派與演變，后者重在作品的思想內容與藝術特色。在實際的教學過程中，我們選擇以精講作品為主。學生在高中階段沒有系統(tǒng)接觸先秦文學，作品閱讀量有限，因此需要在大學階段扎實補上這一環(huán)。由于時代久遠、字詞艱澀等客觀原因，學生自學先秦文學作品非常困難，花力氣講解作品顯得尤其必要。先秦文學史梳理應以學生自學為主，教師授課可不時加以援引和點撥，但不應占用太多課堂資源進行講授。以朱東潤先生《中國歷代文學作品選》（以下簡稱《作品選》）為例，先秦部分入選的作品都是上乘佳作，最好通講，必要時教師還應補充一些作品。補充作品的時候，或者撮其概要，或者取其局部。比如《詩經(jīng)》中的愛情詩是學生感興趣的類型，但是《作品選》所收除了相思就是棄婦，不利于窺見《詩經(jīng)》愛情詩的全貌。因此教師可以適當補充《靜女》、《野有死麇》、《將仲子》一類的作品，讓學生知道《詩經(jīng)》寫愛情既有愁苦怨悔、悱惻纏綿之作，也有歡快輕松之作。又如《左傳》入選《作品選》者，有六篇節(jié)自魯僖公年間。為了讓學生更好地理解齊桓公伐楚、晉獻公欺虞、秦穆立文公、城濮勝負、秦晉伐鄭、秦晉鏖戰(zhàn)等內容，教師最好將當時的天下大勢、諸侯恩怨、各國內政等內容向學生作扼要交代，補充相關記載。這樣既可以幫助學生洞見紛戰(zhàn)離合背后的緣由，又可以激發(fā)他們對春秋歷史的求知欲望和探尋興趣。當然先秦文學課時有限，難以平均用力，這就要求教師在處理作品時能夠靈活變通。有些作品逐句解析，比如《尚書•無逸》、《國語•邵公諫厲王弭謗》等；有的作品則采用傳統(tǒng)章句的方式，以段落為單位進行講解，比如《左傳•公子重耳之亡》、《晉楚城濮之戰(zhàn)》等；有些作品則可以揭示大意，與其他作品合講，比如《左傳•秦晉崤之戰(zhàn)》即可與《尚書•秦誓》合講，共同補全“春秋五霸”、“秦晉伐鄭”、“燭之武退秦師”、“蹇叔哭師”、“墓木已拱”、“王孫滿觀師”“、弦高犒師”“、晉戎圍殲”等內容。在教學內容的先后順序上，我們主張先講《尚書》、《左傳》等歷史散文，再講《論語》、《孟子》等諸子散文，最后安排《詩經(jīng)》、《楚辭》和神話等教學內容。這樣組織可以幫助學生形成合理的時空概念，而時空概念的搭建對于先秦文學學習非常重要。由于時空跨度大，學生面對先秦文學，往往難以形成確鑿的印象，先秦文學的定位每每與傳說、虛幻類同。這種縹緲的感覺自然會影響先秦文學在學生心中的地位。同時，先講歷史散文，后講詩歌神話，也符合由實及虛的邏輯順序和認知規(guī)律。歷史散文中的典章制度、政治形勢、人物史實等大多具有實在性，諸子散文中的思想主張、哲學觀點具有形而上的抽象性，詩歌神話中的意象意境、心態(tài)精神則顯得更為空靈。歷史散文的講解可為后面探討詩歌藝術、思想體悟等內容搭建一個堅實的平臺。

三、改善教學模式

《禮記•學記》第一次從理論上對中國古代的教育教學作了全面系統(tǒng)的總結，其中關于教學原則、教學方法、教師地位的思想直到今天仍具有借鑒意義。《禮記•學記》對學生的相互觀摩給予高度評價，將它與防患未然、及時施教、循序漸進三者并列，視為教育教學成功的關鍵。“大學之法，禁于未發(fā)之謂豫，當其可之為時，不陵節(jié)而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也”。文學課堂上實施觀摩教學的最好途徑就是引入討論法。設置問題，讓學生充分展示所學所思，并與其他同學進行交換比較，取長補短，修正完善。在討論中，師生互動、學生與學生的互動，不斷重復，不斷推進，最后大家共同獲得發(fā)現(xiàn)與進步。在這個過程中，學生的能力得以提升，課堂氣氛得以活躍，學生的主體地位得以保證、教學效果也得以提高。討論法要在先秦文學課堂發(fā)揮效用，前期準備要充分，討論進程要隨時調整，順勢引導，探討結果則需要提煉與總結。

具體講，有五個環(huán)節(jié)需要做好。

1.疏通作品，提供相關的知識信息，支撐討論。比如講解《晉公子重耳之亡》，天下大勢、各國君主、各國立場、人物關系以及驪姬之禍的原委都應該先行告知。

2.立足教學內容，設定問題。論題應該具有當代意義，能夠引起爭論，激發(fā)學生的興趣。比如《晉公子重耳之亡》一文，可以問重耳成功回國的原因何在。講《馮諼客孟嘗君》，可以這樣發(fā)問，馮諼的事跡是成功謀職的范例，大家畢業(yè)后都面臨求職，你從中得到了哪些啟發(fā)？學生的討論逐步涉及到真才實學、自我宣傳、自信心態(tài)、忠于職守、量人謀職、調諧利益等內容，這會讓他們受益匪淺。

3.關注發(fā)言，理清觀點，回到主干，形成對話。教師可用復述、強調等方式使學生的觀點更加明晰，讓人容易理解，同時使討論從枝蔓的細節(jié)回到主要論題的軌道。比如講解《墨子》，可以讓學生比較墨家“兼愛”與儒家“仁愛”的異同，并且思考為什么儒墨學說后來會有迥然不同的命運。面對紛紜雜陳的討論，教師需要對學生的觀點進行概括，逐步引到人性本然、政權扶持、家庭根據(jù)、社會基礎、客觀結果等領域，讓他們能夠互相理解，形成對話。

4.適時追問，引發(fā)思考，推進探討。根據(jù)討論的實際情況，教師可以通過追問的方式將討論推向深處。比如講解《齊伐楚盟于召陵》，可以提問如果齊楚交戰(zhàn)，誰是勝者？學生的觀點分為兩極：齊勝或楚勝。在這種情況下，教師追問為什么齊勝或者楚勝？學生的討論會涉及戰(zhàn)爭正義、地形有利、人心所向、領導英明、同盟支撐等因素。在這個過程中，將會有大量的知識信息補充進來，顯示兩個國家的綜合國力。尤其是那些主張楚勝的觀點，可能會深度發(fā)掘楚國對抗中原國家的有利條件，從而為后面講解《晉楚城濮之戰(zhàn)》埋好伏筆。在此基礎上，再加追問，齊桓公和管仲有沒有達到自己的目的？學生對此問題的討論，必將涉及齊桓公求霸的手段、桓公霸業(yè)的特點、后人評價、伐楚意圖、征伐進程等論題。通過這樣層層推進，學生會感到興味盎然、欲罷不能。

5.總結提煉，形成結論。討論最后，教師要對已經(jīng)得到的觀點進行總結，得出能夠達成共識的結論，或將討論引向更廣泛、更本質的層面，激發(fā)學生進一步的思考。比如講解《蘇秦始將連橫》，這樣提問：蘇秦是否是成功人士？如果你認為他是，那么他成功的原因在哪？學生的討論會涉及理想、奮斗、挫折、現(xiàn)實、世態(tài)等話題，也會涉及縱橫家的人生觀、價值觀、為人特長、處世短板等內容。經(jīng)過充分討論，得到了不盡相同的觀點，在此基礎上，教師不妨這樣總結：如果以始愿必達作為標準，蘇秦是失敗的，因為他放棄了最初的連橫策略，也沒有實現(xiàn)通過征戰(zhàn)統(tǒng)一華夏的理想。當我們把他與古代那些堅守理想、矢志不渝的仁人志士相比，這一落差更為明顯。事實上，縱橫家遭到批判的地方也正在此。從謀求個人騰達的角度講，蘇秦又可以說是成功的，因為他善于機變、務實、堅持不懈，而這些恰恰是縱橫家的特點。從某種意義上講，蘇秦是否是成功人士這個問題很難說存有標準答案。今天，我們生活在一個多元的社會，每個人對待成功的理解各有不同，每個人都在用行動展示著自己對于成功的詮釋和理解，那么你們的理解又是什么呢？從而把關于成功的思考引向更深的層面。

四、改良評估方式

先秦文學教學的評估大多采用閉卷考試的方式，一張試卷決定學習的效果。這種評估手段在一定范圍具有客觀公正、易操作、效率高的優(yōu)勢，但是閉卷考試在全面性上終究是有欠缺的。閉卷考試，在最理想的情況下，只能檢測學生對知識的識記、再現(xiàn)與運用的情況，無法考查學生在身心行止方面的提升情況，而這一點恰恰是先秦文學教學最寶貴和最有價值的部分。先秦文學教學實踐的是“大文學”“、泛文學”的概念。除了文學審美欣賞的追求以外，先秦文學還有更為廣泛的言行儀范、品性修養(yǎng)方面的目的。③學生通過學習，除了對先秦文學的發(fā)生、演變、影響等有清楚認識外，還應該體察古代賢圣對于社會人生、政治道德諸多命題的思考和探求，從而在人格精神上受到感染，得到提升。教師在教學過程中要實行“大文學”教育，在考查時，也應該注意全面性。因此，我們建議在閉卷考試的基礎上，增設綜合素質考核。這種考核占總成績的40%，它不通過書面考試的方式，而是根據(jù)平時的表現(xiàn)打分。綜合素質的成績又可以分為兩塊：基礎分與加分。前者包括考勤、作業(yè)的基本要求；后者重在課堂表現(xiàn)，與課堂討論結合起來。

加分的項目可以包含討論參與、文獻熟練、識見卓越、心性修養(yǎng)等種類。加分項目的設置是評估方式改革的關鍵所在。考核范圍應該覆蓋書面知識、表達能力、創(chuàng)新能力、精神素質等領域。簡單地說，這種考核方式既考識記也考原創(chuàng)，既考頭腦也考心靈。舉例來說，有的同學在講《左傳》之前，已經(jīng)讀完《東周列國志》，在討論時常常補充資料，考證史實，比如僖負羈之死究竟有幾種說法？楚國的長城何時修建？許穆夫人究竟是誰所生？等等，這樣的學生可以得到文獻熟練和討論參與的加分。針對屈原的“美政”思想，有學生這樣論斷：從政治主張看，屈原并不是卓越的政治家，他的政治主張甚至有些平庸，親賢人遠小人是盡人皆知的道理。特別是我們已經(jīng)見識了子產(chǎn)、管仲那樣偉大的政治家，我們更不應該高估屈原的政治思想。那么《離騷》的真正價值在哪里呢？不在于政治主張進步，而在于他用詩的語言描述了憂愁的萬千情狀，這才是它妙絕千古的地方。雖然具體觀點尚可探討，但是這樣獨抒己見的同學應該得到識見卓越的加分。在總結先秦文學學習的意義時，有學生這樣總結：先秦文學不但讓我了解經(jīng)典的文學著作，更讓我學到了人生的哲理。通過這一時段文學的學習，我深深知道人都有缺陷，都會犯錯，但是如果一個人真能走出自己的局限，及時遷善，必將成為出類拔萃的人物，重耳、秦穆公是這樣的人，劉邦、曹操也是這樣的人。這樣的同學可以加上心性修養(yǎng)的分數(shù)。在運用加分的時候，有三個原則需要遵循。首先，機會均等，確保每個學生有加分的機會；其次，依據(jù)客觀，學生的觀點作為加分依據(jù)，應以摘要的形式記錄下來，避免憑模糊印象給分；最后，態(tài)度謹慎，加分涉及學生的評價，應當科學設計，認真執(zhí)行，杜絕草率。

五、搭建合理的課程體系

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關鍵詞：高校圖書館；文獻采訪；采訪質量

中圖分類號：G258.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）43-0121-03

文獻采訪在圖書館整個日常工作中是最初的一環(huán)也是最關鍵的環(huán)節(jié)，文獻采訪質量的高低直接影響到圖書館整體館藏質量和讀者服務水平。如今館藏文獻載體多種多樣，除傳統(tǒng)的紙質文獻外，還有電子、聲像文獻等等。醫(yī)學高校圖書館在文獻采訪中除應兼顧普通高校圖書館人文社科文獻、自然科學文獻外還應注重醫(yī)學文獻的采訪。在采訪管理上不斷創(chuàng)新的同時，制定出相應的采訪制度、采訪細則，注重采訪的前期準備工作和后續(xù)工作，避免重采輕訪，力求采訪工作做得更好，館藏質量更為優(yōu)質，充分滿足廣大師生教學科研需求，為讀者提供更為優(yōu)質全面的文獻信息服務。

一、制定采訪原則

專業(yè)性：根據(jù)醫(yī)學院校專業(yè)設置特點，文獻采訪應突出特色采集，像我院的臨床、護理、藥學、醫(yī)學影像等特色專業(yè)，采訪時要有所傾斜，虛擬館藏文獻和實體館藏文獻相互結合補充，布局合理，逐步充實館藏文獻，建立新型館藏體系。成立專業(yè)采訪顧問小組，成員有各系推薦專業(yè)老師組成，邀請他們參加采訪工作，定期召開座談會，聽取他們對本專業(yè)館藏文獻建設的意見和建議。計劃性：開學初制定一個采訪計劃，分配到每個月，每個月都對某個專業(yè)進行一次采訪，學期末集中采訪人文社科、外文等其他文獻，補充缺少文獻副本，對缺少的套書進行補缺。這樣集中有針對性的采訪可以使得整個館藏資源質量得到更好的保障。一些高校圖書館為迎接上級部門評估檢查，讓館藏文獻資源在短時期內達到一定數(shù)目，在獲得大量資金的前提下缺乏計劃大量采書，把采訪變成了采購，后果是館藏結構出現(xiàn)了不合理，館藏質量下降，影響了讀者滿意度，降低了服務質量。系統(tǒng)性：醫(yī)學專業(yè)有著較強的前沿性、時代性，采訪要注意保障醫(yī)學專業(yè)文獻連續(xù)性和醫(yī)學學科知識的完整性，尤其是重點門類文獻知識要系統(tǒng)全面地收藏。計算機、機電等專業(yè)文獻也具有較強的時代性，采訪時要注意種類少而精，減少副本，避免盲目，首先考慮急需，然后放眼長遠。不同種類文獻資源應相互結合有效補充，電子圖書、聲像資料可對紙質文獻作為補充，避免重復采訪，有效節(jié)約利用資金。經(jīng)濟性：定期做好讀者滿意度調查，充分了解讀者需求，通過多種渠道與讀者溝通，如深入系部與專業(yè)老師座談，公開采編部電話，隨時進行電話溝通、每學期都進行一次讀者問卷調查、專人管理圖書館網(wǎng)站等形式，全方位掌握讀者需求信息。在決定采購文獻之前，利用圖書館文獻系統(tǒng)，認真排查，缺少的補進，避免重購，盡量多購品種少購副本。充分分析各種載體的文獻資源的利用率，有效完善實體館藏文獻和虛擬館藏文獻，避免圖書與報紙、雜志之間重復采訪，在資金有限的前提下，節(jié)約成本，提高圖書利用率。針對性：注重收集本院教師科研成果和專著，收集一些醫(yī)學領域及學術價值高的詞典、年鑒等工具書。學生方面，像去年我院有學生發(fā)明專利、獲得科技創(chuàng)新大賽成果等也做收集，成立我院師生成果展示區(qū)。

二、創(chuàng)新制度建設，細化制度管理

無規(guī)矩不成方圓，制度是做好一切工作的前提和保障，一個好的制度有利于提高工作效率。制度建設要敢于打破常規(guī)，摒棄舊的陋習；應在實踐中不斷完善創(chuàng)新，使其更具縝密性。建立健全一套科學合理的采訪制度，使得整個采訪工作有據(jù)可依，各個環(huán)節(jié)緊密相連，環(huán)環(huán)相扣，才能保證采訪工作順利進行。采訪制度包括采訪細則和采訪流程，制定采訪細則時要突出醫(yī)學院校特點，全面采集與重點采集相結合，對于一些醫(yī)學基礎知識、教師教學需求、科研項目需求要全面采集，重點采集新上專業(yè)、新增學科、重點課程相關文獻。適當采集普通文學作品、哲學與宗教著作、科普讀物、自然科學、綜合性文獻等。制定采訪細節(jié)要嚴謹細致，及時總結采訪經(jīng)驗，然后在實際運用中不斷修訂完善。在制定采訪流程時要力求簡潔實用高效，使文獻采訪嚴格按照采訪細則和采訪流程，極大地提高文獻采訪的質量和效率，不斷豐富和完善館藏文獻，滿足教學科研需求，提高讀者滿意度。

三、加強學習，提高館員綜合素質

館員自身綜合素質包括職業(yè)道德修養(yǎng)、業(yè)務能力等。職業(yè)道德修養(yǎng)是決定一個人事業(yè)成功與否的關鍵因素。圖書采訪的前期準備工作和后續(xù)工作比較瑣碎工作量大且不易量化，很容易造成采訪館員敷衍塞責，產(chǎn)生職業(yè)懈怠，由于重視程度不夠，容易造成重采輕訪，使采訪失去了真實意義變成了單純的采購。醫(yī)學類高校圖書館由于缺乏專業(yè)醫(yī)學人才，采訪過程中更是會遇到各種困難，采訪質量低是在所難免的。學期初都制定學習計劃，定期組織各種類型學習。加強思想職業(yè)道德修養(yǎng)，使每位館員都有一種緊迫感和使命感，從思想認識上把采訪工作上升到一個較高的位置，把瑣碎的采訪工作當作一項偉大的事業(yè)來完成。館員除具備良好的職業(yè)道德外，還應加強各種業(yè)務能力學習，如圖書情報、計算機等圖書館專業(yè)業(yè)務知識；加強醫(yī)學類知識的學習積累，采訪人員雖不是某一學科的專家，但是盡可能多地掌握相關學科的專業(yè)知識，具備知識的前沿性，養(yǎng)成終身學習的習慣，這樣才能跟得上時代步伐。通過不斷知識儲備積累，把館員打造成適應時代要求的復合型的知識人才，保障采訪質量的提高。

四、建立進書商家選擇評價機制

圖書出版行業(yè)的高速發(fā)展為我們的采購工作提供了便利條件，越來越豐富的圖書文獻資源在滿足讀者多元化的需求的同時，也給我們圖書館管理人員提出了更高的要求。在數(shù)目繁多的出版社和供書商中間，如何選擇質量高、性價比優(yōu)的商家成為圖書館管理人員面臨的重要問題。在圖書購進過程中，必須選擇信譽高、形式正規(guī)的供貨商；在這一過程后期加強驗收環(huán)節(jié)，派專人負責及時查缺補漏，核查供貨情況和圖書質量，統(tǒng)計各出版社的供書合格率和殘次率，并寫出詳細調查報告以進行分析總結，便于以后更好地選擇供書商。

五、建立圖書文獻資源質量評估機制

圖書文獻資源在使用一段時間后，既要對圖書文獻資源的質量做出評估，也要對圖書文獻資源的利用率做出評估。針對評估結果，要對質量較高的圖書和文獻進行數(shù)量上的補充，對質量較低的圖書和文獻予以剔除；對利用率較高的圖書和文獻，要增加其同科目同專業(yè)領域內文獻數(shù)量，對于利用率較低的圖書和文獻，要結合教師和學生的現(xiàn)實需求適當予以修正，以達到圖書館資源利用的最大化。第一，每個學期圖書館抽出專門圖書采訪人員到各個系進行調查，調查各系各專業(yè)教師對專業(yè)文獻資源的利用率和需求情況，總結分析記錄存檔，為以后的文獻采訪做好依據(jù)。第二，每學期對學生的借閱情況進行兩到三次總結，對于高頻率高熱點圖書要提高館藏量，對于學生所熱衷于借閱的熱門學科類別書籍要及時更新并提高同類圖書數(shù)量。第三，每月在學生群體中進行一次問卷或口頭調查，對于學生的閱讀現(xiàn)狀及知識結構有一個清晰的認識，針對學生需求將各種類圖書數(shù)量控制在合理范圍內，同時對于學生閱讀的結構性缺陷進行勸說和矯正，令他們的閱讀行為趨于平衡。第四，定期召開讀者座談會，了解讀者需求及對圖書文獻資源的滿意度，廣泛聽取讀者建議和意見，及時調整采訪計劃，使館藏資源結構布局更為合理。第五，將圖書文獻質量與文獻采訪館員工資績效掛鉤，年終進行分析評估獎優(yōu)懲劣，確保文獻采訪質量。第六，引進信譽資質高的書商、出版機構進行招標對比，更好地保障圖書文獻質量。

參考文獻：

[1]王棟.采訪并重——談圖書采訪的前期與善后工作[J].圖書館工作與研究，2008，（8）.

篇8

現(xiàn)有的小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式實際上沒有很好地理解小學教育的“基礎性”特點，或者只是片面地強調了這種“基礎性”。問題是，小學教育的基礎性是面向什么呢?是為誰而打基礎呢?小學階段是個體成長的基礎，尤其是為中學階段的學習奠定堅實基礎。小學教師如果不知道中學生的成長和學習規(guī)律，不知道中學教育的基本內容和方法，又如何能實現(xiàn)為中學階段打基礎呢?“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式十分注重教師教育的“整體性”，即把基礎教育作為一個整體來考察，打破傳統(tǒng)分段分層式的中、小學師資人才培養(yǎng)體系，整體、全程考慮基礎教育階段師資培養(yǎng)的基本問題，將中小學教師教育統(tǒng)一起來，觀照基礎教育的全程性和貫通性特征，形成具有內在一致性和一體化的人才培養(yǎng)模式。整體性也可以表述為“基礎性”，就是要改變小學教師只懂小學和小學生、中學教師只懂中學和中學生的教師觀，強調無論是培養(yǎng)小學教師、還是中學教師，都應該了解整個基礎教育的基本問題和原理。小學教育專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式就是要打破小學教師只了解小學和小學生的片面性，讓學生在四年的學習中了解整個基礎教育的基本問題、基本原理和基本方法，樹立基礎教育的“整體觀”，能從過去、現(xiàn)在和未來三個相互連貫的維度中全面把握學生的身心特點。然而，這并不意味著小學教育專業(yè)不關注小學，不關注小學生，其關心的重點還是小學和小學生。在強調“整體性”的同時，也必須突出“階段性”、“重點性”。總體上來講，小學教育專業(yè)還是以培養(yǎng)小學教師為主，有關小學、小學生和小學教育的知識是小學教育專業(yè)學生學習的重點，但是，小學教育專業(yè)學生也可以根據(jù)自己的興趣選擇關注中學階段的相關理論與方法。而且，學生對某一“階段性”知識的學習是建立在對基礎教育“整體性”把握之基礎上的，“階段性”需要“整體性”的關照，而“整體性”亦需要“階段性”的充實，它們是彼此映照的關系。

二、“綜合性”與“專業(yè)性”相互滲透

有一句話似乎很好地概括了小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)狀況，叫做“綜合培養(yǎng)，學有專長”，無論是綜合培養(yǎng)模式還是分科培養(yǎng)模式，實際上都在強調小學教育專業(yè)的綜合性。但是，“學有專長”中的專長一般不是指學科上或教育上的專長，而是指藝術或其他方面的專長。“小學教師不一定要掌握某一門學科的高深知識，也不要成為某一門學科的專家，但要擁有人文、自然等多種學科知識，并在音、體、美方面有一定特長，成為綜合性、全能性的人才。”還有學者認為，“將小學教育專業(yè)的特點定位為綜合性是從專業(yè)要求的需要出發(fā)的。”“綜合性是專業(yè)建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業(yè)方向知識的專長性，有所為有所不為。”究竟該如何處理“綜合性”和“專業(yè)性”的關系呢?對于“綜合性”是沒有疑義的，但對于“專業(yè)性”，我們該如何去正確理解呢?在強調“綜合性”的時候，“專業(yè)性”真的如某些學者所說那樣可以“毫不猶豫地放棄”嗎?小學教師的專業(yè)性首先表現(xiàn)在對學科知識內在邏輯的把握以及學科文化的領悟上，這其實就是一種“學科專長”。對于小學教師來說，恐怕不太需要更多更深的漢語言文學知識和數(shù)學知識，這也是小學教育專業(yè)淡化學科知識的緣由。小學教育專業(yè)的學生不需要像中文、數(shù)學等專業(yè)那樣學習那么多、那么深的學科知識，這在一定程度上講是成立的，但仍然是不夠的。需要詢問的是，小學教師如果不能用淺近的方式向學生傳遞語文、數(shù)學的優(yōu)美，能稱得上是合格的小學教師嗎?如果不能培養(yǎng)學生的學習興趣，讓小學生喜歡上語文、喜歡上數(shù)學，那會是合格的小學教育嗎?很難說讓人人喜歡語文、讓人人喜歡數(shù)學，但這顯然是一個值得期待的教育目標，如果沒有一批具有這樣理想的小學教師，為學生未來更為艱深的語文、數(shù)學學習奠定基礎的目標能實現(xiàn)嗎?小學教師不只是教語文、教數(shù)學，關鍵是培養(yǎng)學生在這些領域的興趣，語文課要能讓學生產(chǎn)生“語感”，數(shù)學課要能讓學生產(chǎn)生“數(shù)感”，音樂課要能讓學生產(chǎn)生“樂感”，美術課要讓學生產(chǎn)生“美感”等等，要喚起他們對于語文、數(shù)學、音樂、美術的熱愛，這才是小學教師的真正本領。

而沒有對語文、數(shù)學、音樂、美術學科內在邏輯的深刻理解和學科背后所隱藏文化的深刻感悟，以及對教育藝術的掌握(這是另一種專業(yè)性能力)，教師是很難做到這一點的。試問，如果小學語文教師不知道如何提高自己的語言文字、文學、文藝批評、寫作能力，未能有效地把握、搜集和選擇相關的學術信息，對語文學科的專業(yè)感受和專業(yè)拓展能力均比較薄弱，又如何培養(yǎng)小學生的語感，提高小學生的語文欣賞水平呢?其他學科的教師亦如是。雖然小學教師要求能夠教不同的學科課程，但從人的精力和專業(yè)范圍來講，一個同時教授語文、數(shù)學甚至更多學科的小學教師恐怕很難同時讓學生喜歡語文、數(shù)學，甚至更多學科。這就需要小學教育專業(yè)培養(yǎng)學生在“學科專長”上的這種特殊本領，學生要具有綜合的各科教學能力，更要有在某一學科上教得優(yōu)秀的能力，因而，小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中可以淡化學科專業(yè)知識，但要強化在某一學科上的專業(yè)性能力，這也是小學教育為中學教育乃至大學教育奠定基礎的重要體現(xiàn)。“專業(yè)性”還體現(xiàn)在教育研究上。為什么教育家多出在中小學，尤其是小學呢?那主要是因為小學具有更為豐富的教育研究資源，那是一片肥沃的科研土壤。杜威作為世界級的教育家，其“兒童中心”的教育思想與他在1896年到1904年于芝加哥大學任教時按照自己的理念搞的那個名叫“芝加哥實驗學校”密切相關。李吉林作為為國內當代知名兒童教育家和語文教育專家，不也是從事小學教育工作至今嗎?聯(lián)合國教科文組織于1966年10月在法國巴黎召開了一次各國政府間關于教師地位的特別會議，并通過了《關于教師地位的建議》，該文件“教師的責任義務”一章中指出:“所有教師都應認識到自己的專門職業(yè)的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平。”小學教師要使自身所承擔的工作達到盡可能高的水平，研究小學教育工作中的問題和方法就是唯一的途徑，這也是提高小學教師專業(yè)地位的重要途徑。小學教育專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式看重“綜合性”，但也不輕言放棄“專業(yè)性”，它對小學教育專業(yè)的“專業(yè)性”有自己獨特的理解，并認為“綜合性”和“專業(yè)性”是相互滲透的，相互促進的，就像知識的“淵博”一樣，沒有一定程度的“淵”，“博”是沒有意義的，而沒有一定范圍的“博”，“淵”是很難持久的。

三、“選擇性”與“定向性”相互包容

小學教育專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式是一種開放的培養(yǎng)體系，它強調學生在學習內容模塊和就業(yè)面向的自主性和選擇性。小學教育專業(yè)培養(yǎng)出來的學生就只能從事小學教育嗎?“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式對此的回答是否定的，這多少與現(xiàn)行“定向性”的觀點有些不同。有觀點認為，“我們允許小學教育專業(yè)畢業(yè)生自主擇業(yè)，允許或‘強迫’非自愿學習小學教育專業(yè)的學生學習小學教育專業(yè)，這實際上就是在按照非定向性思路培養(yǎng)小學教師，結果是小學教育專業(yè)學生的專業(yè)性減弱，降低其專業(yè)知識的水平，降低其專業(yè)能力的標準，降低其專業(yè)精神的要求。這種辦學模式不僅削弱了師范性，或者取消了師范性，而且往往殃及學術性，對學生的學科專業(yè)方向的學術能力的發(fā)展都或多或少地產(chǎn)生抑制作用。”還有學者說得更加絕對，提出“必須堅持培養(yǎng)小學教師的專業(yè)指向，避免外延擴大。”“堅持培養(yǎng)小學教師，即是強調專業(yè)目標的單一性，反對任何方式或形式的多元態(tài)勢。”用“必須堅持”和“反對任何形式”來堅守小學教育專業(yè)的“定向性”，可見其堅定的決心。這種堅定的決心出發(fā)點是維護小學教育專業(yè)的純粹性，這種心情是可以理解的，但這種純粹性存在嗎?是合理的嗎?實用主義教育大師杜威說“沒有比想教育人們只著眼于一種活動這件事更荒謬的了。”“預先決定一個將來的職業(yè)，使教育嚴格地為這個職業(yè)作準備，這種辦法要損害現(xiàn)在發(fā)展的可能性，從而削弱對將來適當職業(yè)的充分準備。”這是從人本主義教育哲學的角度對職業(yè)選擇之“定向性”的質疑。正如數(shù)學專業(yè)不可能規(guī)定學生都從事數(shù)學工作，物理專業(yè)不可能規(guī)定學生都從事物理類的工作，乃至師范專業(yè)不可能規(guī)定學生都從事教師工作一樣，小學教育專業(yè)規(guī)定所有學生都必須從事小學教師職業(yè)是沒有任何道理的。

有些職業(yè)并沒有相應的專業(yè)來培養(yǎng)，比如公務員，高校并沒有一個“公務員專業(yè)”，所以許多其他專業(yè)來報考公務員，當然也包括小學教育專業(yè)，這不能說不可以。有不少地方小學教師招聘不限制專業(yè)，任何專業(yè)都可以去報考，這對小學教育專業(yè)的就業(yè)造成了事實上的挑戰(zhàn)，至少培養(yǎng)中學教師的數(shù)學、中文、英語等專業(yè)成為小學教育專業(yè)就業(yè)的極大威脅。一方面小學教育專業(yè)要有優(yōu)勢去競爭小學教師崗位，另一方面，小學教育專業(yè)學生也要有可能去競爭中學教師崗位。還有一種情況不能忽視，那就是“根據(jù)技術化進步的速度，許多人在一生的工作過程中將有幾種不同的職業(yè)或經(jīng)常變換工作地點。”這已經(jīng)是一種現(xiàn)實，尤其在發(fā)達國家普遍存在。就目前來看，大部分小學教育專業(yè)的學生都進了小學，這是值得欣慰的，但也有一部分小學教育專業(yè)學生進入中學或其他崗位，他們事實上也是可以選擇進入中學的，只要他們愿意和有能力的話。但按現(xiàn)在的培養(yǎng)模式，小學教育專業(yè)學生進入中學很難適應中學教學，小學教育專業(yè)只關注小學的情況窄化了學生的就業(yè)選擇面和適應能力。在“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式中，小學教育專業(yè)的學生要學習整個基礎教育的基本原理和方法，而且可以根據(jù)自己的實際情況選擇學習內容模塊，比如可以選擇更多與中學教學相關的理論與方法，還可以在小學實習之后選擇到中學去實習，更好地了解中學的教育實踐，這樣他就可以在就業(yè)時有更多的本領去選擇。小學教育專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式給予學生更大的選擇自由，這既是以人為本的體現(xiàn)，也有利于學生的就業(yè)。小學教育專業(yè)堅持單純“定向性”的理由是很難站得住腳的，只有在允許學生自由選擇的情況下，“定向性”才能成立;反之，在堅持“定向性”的同時，也不能取消學生的選擇自由。“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式在小學教育專業(yè)的“選擇性”和“定向性”之間進行了協(xié)調，提供了可以溝通的橋梁，使“選擇性”和“定向性”相互包容，有利于小學教育專業(yè)在多元化社會中的生存和發(fā)展。

四、“創(chuàng)新性”與“繼承性”相互兼顧

從目前國內教師教育模式的現(xiàn)狀來看，“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式確實是一種基于實踐的理論創(chuàng)新，它不同于“分段分離式”這種我國最為普遍也最為常見的教師培養(yǎng)模式，在教師教育人才培養(yǎng)理念和目標、培養(yǎng)過程和方式更貼合基礎教育改革與發(fā)展的需要，更具時代應用性特征。但是，“整合連貫型”不是對“分段分離式”教師教育人才培養(yǎng)模式的否定，而是一種擴展，是一種繼承性的創(chuàng)新。在小學教育專業(yè)進行“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式的改革是一種創(chuàng)新，這從以上三個方面的基本特征就可以看出，但不是對“全科型”、“分科型”以及“中間型”小學教育人才培養(yǎng)模式的否定，是一種擴展，一種新的選擇。小學教育專業(yè)“整合連貫型”人才培養(yǎng)模式中的課程體系構建、實踐教學體系構建、教育效果的評價等都會有所創(chuàng)新，但肯定會有所繼承。這一改革的過程中，使“創(chuàng)新性”與“繼承性”相互兼顧至關重要。

五、結語

篇9

關鍵詞： 古代文學史 教學改革研究 能力培養(yǎng) 新型教學模式

近三十年，高校教師對中國古代文學史這門課程的教學改革熱情很高，發(fā)表相關的研究論文就有100多篇。總結和反思這些研究成果，有助于我們加深對這門課程的認識，為進一步推動這門課程的教學改革提供參考。目前還未有人做這項工作，筆者不揣淺陋，嘗試為之。

一、對中國古代文學史教學現(xiàn)狀的理性分析

中國古代文學史一直是高校漢語言文學專業(yè)的主干課程，同時又是新聞傳播、廣告設計等相近專業(yè)的基礎課程。這門課程在開闊學生歷史視野、提高學生審美鑒賞能力和傳統(tǒng)文化素養(yǎng)等方面發(fā)揮著十分重要的作用。但在時代變革的沖擊下，這門傳統(tǒng)課程正遭遇新形勢、新觀念的挑戰(zhàn)，狀況不容樂觀。研究者們以教授這門課程的親身經(jīng)歷對現(xiàn)階段中國古代文學史教學所面臨的境遇進行了理性分析，一致認為該課程已經(jīng)步入多層困局。主要體現(xiàn)在：

第一，從社會實際需求和大學人才培養(yǎng)這個層面來看，該課程步入了實用主義大行其道與古代文學史教學重理論、輕應用的困局。很多研究者發(fā)現(xiàn)，隨著時代的發(fā)展和價值觀念的變化，古代文學作為不能產(chǎn)生即時效應的基礎學科，漸趨冷落，失去了往日的魅力，正被邊緣化。在一些學生看來，古代文學只不過是“故紙堆”、“老古董”，與現(xiàn)代社會存在巨大的時代距離，從而有意生發(fā)隔膜與疏離之心，學習古代文學的動力也遠遠比不上學習那些具有應用價值的專業(yè)技術課程。有的研究者則站在就業(yè)形勢嚴峻這一角度分析，認為大學生迫于就業(yè)壓力對傳統(tǒng)文化學習的信心日益缺失，更注重實用性能力的訓練，因此競逐于考證而罔顧專業(yè)的學習。大學生功利心越來越強，對古代文學史這門課程的價值和意義產(chǎn)生了質疑。部分研究者承認這種質疑確有它的正當性，也有一些研究者認為古代文學史課程門庭冷落還有教學本身抱殘守缺、缺乏活力等因素在內。

第二，從古代文學史課程本身的發(fā)展變化這個層面來看，該課程步入了教學任務有增無減與課時持續(xù)縮減、學術成果不斷翻新與教材內容相對陳舊的困局。十多年來，古代文學史課程的課時一再受到擠壓，呈現(xiàn)持續(xù)減少的態(tài)勢，教學任務卻有增無減，二者之間就形成了極深的矛盾。對于這一現(xiàn)象的描述，幾乎所有的研究者都眾口一詞。不少研究者進行過統(tǒng)計，教育部1980年關于文學史教學的課時時數(shù)定為346課時，現(xiàn)在一般高校執(zhí)行新規(guī)定為256課時，大部分師范院校已經(jīng)把這門課程的總學時縮減到200學時左右，有的甚至不到100學時。部分研究者還以本校的實際情況現(xiàn)身說法，如韓山師范學院原先每周4節(jié)課，現(xiàn)減為3節(jié)，以一個學期18周計算，一學期就少了18節(jié)[1]P149；云南民族大學原先總學時數(shù)約為702學時，現(xiàn)縮至288學時[2]P25；齊齊哈爾高等師范專科學校實行學分制后，由原來的288課時削減到180課時[3]P93。可見，當前文學史教學的最大問題是課時嚴重不足，這是目前各高校教師的普遍反映。除課時量嚴重不足以外，有的研究者還認為當前古代文學史課程在教材建設方面也不盡如人意。“3000部以上的各類中國文學史是一個不容忽略的客觀存在。在已出版的中國文學史中，教材類文學史占據(jù)了相當?shù)姆蓊~。”[4]P56教材數(shù)量之多，令人咋舌。但就其質量而言，則佳作寥寥無幾。教材的滯后導致教學內容陳舊，缺乏時代感，這無疑需要有人做出新的嘗試和新的突破。

第三，從教學施予者與教學接受者之間的關系這個層面來看，該課程步入了教師授課模式單一與學生學習興趣大減、教師科研水平日漸提高與學生文學素養(yǎng)愈來愈弱的困局。很多研究者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段各高校該課程的授課模式大同小異，都比較單一，絕大多數(shù)是“一言堂”、“填鴨式”、“注入式”、“滿堂灌”。相反，學生受市場經(jīng)濟和信息時代的影響，學習模式卻呈現(xiàn)多元化。所以，學生聽課興趣降低亦在情理之中。不少研究者總結了其中的主要原因，認為是古代文學的教學方法、教學手段固守傳統(tǒng)，枯燥乏味，現(xiàn)代氣息少，所以難以受到青年學生的青睞，自然而然學生對這門課程的學習興趣和主動性就越來越差。隨著高校對師資建設的重視與日俱增，古代文學史的教學隊伍在不斷壯大，大量高學歷教師被吸引進來。客觀地說，現(xiàn)階段古代文學史教師的科研水平的確在快速提高，但不能與教學活動有效銜接，不能直接轉化成教學改革的推力。有的研究者批評說，部分高學歷教師科研意識強而教改意識弱，擅長按照自己的學術理念設計教學活動，課堂幾乎變成了純粹展示其個人學術成就或科研心得的場所，教學內容學術性較強，而應用性相對缺乏。近年來，中文專業(yè)學生文學作品的閱讀量大幅度減少，造成文本閱讀能力低下，文學素養(yǎng)逐年下降。有研究者做過調查，云南民族大學學生從1998到2008年閱讀過四大名著和《聊齋志異》的足足下降了幾倍至幾十倍，其他的小說作品更是無人問津[2]P26；江西師范大學兩屆學生僅55%閱讀過文學作品選所選錄的作品，借閱并深入研讀過相關文學典籍的不到20%[5]P89。這樣發(fā)展下來，很容易造成教師與學生的兩極分化，致使教師有對牛彈琴之感，學生有聽和尚念經(jīng)之感。

二、針對中國古代文學史教學困局提出改革建議

既然中國古代文學史教學步入了多層困局，那么身處教學一線的教師就有解開這些困局的欲求。不少教師自覺地投身到教學改革中，將自己的教學活動變成試驗田、實驗場，并加以理性思考，取得了一些獨到的見解和實際效果。

首先，面對實用主義大行其道與中國古代文學史教學重理論、輕應用的困局，很多研究者指出，教師應該切實轉變教學觀念，重新把握學科定位和審視培養(yǎng)目標。教學觀念是施教者對教學一系列重要問題的理性認識，能對教學活動發(fā)揮指導作用。教學改革首先是教學觀念的轉變。不少研究者認為，為了適應急劇變化的社會需求，古代文學教學應該與時俱進，增強現(xiàn)代意識，才能不落伍；教學中要將古代作家作品與現(xiàn)代社會聯(lián)系起來，與現(xiàn)代人生聯(lián)系起來，深入挖掘作家的心靈世界，這樣的古代文學教學才具有時代氣息和新鮮活力。有的研究者把這種轉變稱作“教育觀的現(xiàn)代化”、“教學觀念的現(xiàn)代性”。部分研究者還從學科定位上思考，認為古代文學史課程不是技能型課程，而是一門綜合性很強，充滿理性思辨的學科，教師和學生都應該放下功利心去面對，注重其內在的精神培養(yǎng)作用。一些研究者則對教育培養(yǎng)目標進行探討，認為當前對教學目標的界定缺乏現(xiàn)代含量，多滿足于文學史知識的介紹和文學現(xiàn)象生成的一種可知性追求，與現(xiàn)代人的生存缺少必要和有效的關聯(lián)，故而提倡在教學目標方面應使古代文學史教學從知識傳授型轉向能力培養(yǎng)型，著重培養(yǎng)學生的審美能力、批判與創(chuàng)新能力、閱讀能力、語言表達能力、詩詞吟誦和寫作能力、實踐能力，并認為要突出能力培養(yǎng)，必須改革現(xiàn)行的學生考核制度，實行教考分離和考試方法改革。相信這才是當前古代文學教學的改革方向，也是擺脫困境的主要途徑。有的研究者對此持折中態(tài)度，認為不僅要重視其實用價值，幫助學生實現(xiàn)理性知識向運用能力的轉化，還要向學生傳授文學知識，培養(yǎng)學生的人文精神。當然，也有的研究者持反對態(tài)度，認為古代文學教學不必機械地緊跟時代，莫亂貼標簽，應該保持獨有的個性與價值。

其次，面對教學任務增加與課時縮減、學術成果不斷翻新與教材內容相對陳舊的困局，研究者們各抒己見，提出了自己的解決辦法。針對教學任務與課時之間的矛盾，有的研究者認為可通過一種原生態(tài)的把握方式提煉教材內容，在某些內容的授課上減少時數(shù)；絕大多數(shù)研究者認為除了引導學生加強課外學習以外，可在三、四年級開設選修課加以彌補；個別研究者認為這并不是最好的解決方案，因為選修課局限于個別作家、流派、思潮等，不能代替文學史的全面教授，增加課時或壓縮教學內容可能效果更佳。針對現(xiàn)階段教材內容相對陳舊、缺乏新意的現(xiàn)狀，一些研究者提出，教師應該成為學者型的教師，既能吸收古代文學研究的新成果，又能結合自己的教學從事學術研究，不能停留在轉述教材觀點的水平上，應隨時關注考古發(fā)掘的一些新材料，適當增補文學史，同時要善于懷疑和淘汰舊材料、舊觀點和舊的理論體系，倡導研究性的教與學，使古代文學的教學內容具有前沿性。部分研究者還主張讓地方文化進入古代文學史的教學領域，認為可以改變視角和激發(fā)新意。

再次，面對教師教學模式單一與學生興趣降低、教師科研水平提高與學生文學素養(yǎng)變弱的困局，研究者們主要從轉換教師教學模式和激發(fā)學生課堂參與熱情及學習主動性這兩個方面尋找出路。很多研究者認為，教師教學模式的轉換是古代文學史教學改革的核心。他們分析，傳統(tǒng)的教學模式是教師主宰的“一言堂”，采用“填鴨式”、“滿堂灌”、“注入式”，這早已不能滿足學生的胃口，所以很難提高學生的學習興趣。他們進一步指出，要提高學生興趣就必須轉換教學模式，把“填鴨式”、“滿堂灌”、“注入式”教學變?yōu)閱l(fā)式、討論式、問答式、辯論式教學，把“粉筆加黑板”的傳統(tǒng)教學手段變?yōu)榻柚W(wǎng)絡、多媒體的現(xiàn)代教學手段，構建既能發(fā)揮教師主導作用，又能充分體現(xiàn)學生主體作用的新型教學模式。對于傳統(tǒng)教學方法與現(xiàn)代教育技術的結合，絕大多數(shù)研究者看重其優(yōu)勢，認為可借助聲光畫綜合形式感染學生，激發(fā)學生學習的興趣，從而提高教學效率和質量。有的研究者主張應理性看待，認為先輩所積累的行之有效的教學經(jīng)驗也應該繼承，還要防止無視文學課程自身的個性特點，把教學活動變成熱鬧的課件技術展示課、感官刺激課的情況的發(fā)生。也有不少研究者認為，教學更離不開學生的參與，檢驗教學改革是否成功，應該以學生的參與度為重要衡量標準。他們提出，教師應營造平等、民主、寬松的課堂氛圍，建立必要的機制，讓學生在教學過程中充當主體角色，鼓勵學生對教學內容進行批判性思考，調動學生參與課堂的積極性，逐步激發(fā)、培養(yǎng)學生對本課程的興趣。有的研究者還從心理學角度提出，教師可在教學中觸發(fā)學生的情趣體驗，以情感為紐帶引導學生進入作品的情感世界，由此發(fā)揮他們學習的主觀能動性。

三、關于目前中國古代文學史教學改革研究的評價

近30年中國古代文學史課程教學，100多篇與此相關的教改研究論文，這樣的勢頭無疑是令人欣喜的。這些研究成果非常清晰地反映了近30年中國古代文學史的教學狀況，從中我們可以看到，近30年來古代文學史課程在教學手段和教學內容上有了一些變化，但其教學模式一直沒有多大改觀，同時由于社會形勢和人們觀念的變遷，這門傳統(tǒng)課程正不斷遭到擠壓，日漸邊緣化，這與當前復興國學、發(fā)揚民族優(yōu)秀文化的理念是背道而馳的，確實有改革的必要。這些研究成果也嘗試提出教學改革的方向，有的主張走突出應用能力培養(yǎng)，跟上時代步伐的路線，有的主張走保持古代文學史本身特質，注重學生人文精神培育的路線，有的主張走建立新型教學模式，激發(fā)學生興趣的路線，等等。筆者認為這些建議皆有其合理性，為教師創(chuàng)新教學提供了參考作用。這30年的古代文學史教學改革研究顯然卓有成效，不容輕視。

但是，筆者回頭再審視古代文學史教改研究的現(xiàn)狀和成果，認為也留下了不少缺憾。主要表現(xiàn)在以下幾方面：第一，在研究隊伍里暫時看不到全國一流大學教師的參與。這里并非有輕輕侮其他大學教師的意思，筆者自己也是在非常普通的高校從教。一流大學掌握的教學資源和取得的教學經(jīng)驗相對來說要更豐富，教學理念可能也更先進，若能加入到研究行列中來，發(fā)表相關的成果，則必可進一步推動教改研究，提供新思維、新視角，分享新經(jīng)驗。第二，重復性研究比較普遍，創(chuàng)新成果不多，各高校之間沒有統(tǒng)一協(xié)調的機制。在這100多篇教改論文中，重復立說的占了60%～70%，不能不說是資源和精力的極大浪費，不利于教改研究水平更進一層的提高，也不利于高校古代文學史教學改革持續(xù)、深入地開展。第三，研究成果停于表層的較多，無法形成教改理論體系，而且操作性普遍不強。很多研究論文著重于教學經(jīng)驗的分析，泛泛而談，能夠給出改革實驗數(shù)據(jù)的幾乎沒有，還有些論文草草了事，給人以簡單應付的印象，深入研究和論述的并不多見。至于操作性不強，很可能跟古代文學史課程本身特質有關，但既然是教學改革，施之于學生的，就必須注意其操作性。第四，研究時還是不能睜眼看世界，尤其是西方的教學改革理論引進很少。中國古代文學史教學有其自身特點，然教學改革亦有共通性，西方上百年取得的教學改革理論可為我們提供借鑒，推進創(chuàng)新研究。

基于上面的分析，筆者有理由對中國古代文學史課程未來的教改研究心存展望。首先，期待有全國一流大學的教師參與，增加研究隊伍的厚度，開闊研究人員的眼界，充分利用教學資源，群策群力。其次，希望各教學單位聯(lián)合起來，建立一種協(xié)同研究的機構或機制，互通有無，減少重復研究，提高研究效率。再次，希望各高校能夠建立教學改革的實驗機制，多使用調查問卷的方式，記錄教改實行前后的各類數(shù)據(jù)，為教改研究提供基礎依據(jù)，也為教改措施的可操作性提供實際案例。最后，期待研究者們能夠開闊視野，積極借鑒世界各國關于教改的理論和經(jīng)驗，將它與我國古代文學史教學的實際相結合，探索出一片適合自己的新天地。

參考文獻：

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