產品策略教學設計范文

導語：如何才能寫好一篇產品策略教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要:將經濟領域中的市場營銷戰略引，\現代教學設計，以它們兩者的共同理論基礎—系統論為指導，目的是利用偏實踐性的營銷戰略來改善偏理論性的教學設計，從而使得現代教學設計更加符合經濟社會發展的要求。以背景和意義分析為基礎，探討了市場營銷戰略引入教學設計的具體步驟，分析了兩者在整合過程中可能出現的問題及其解決思路。

1背景和意義

(1)市場的轉變。隨著市場經濟的發展，人們對待教育事業的態度正在逐漸轉變，部分教育機構開始從事業性單位轉向營利性單位。一旦涉及經濟利益，人們很自然地會用經濟領域的評價標準來看待產業化的教育事業，而我們的部分教育工作者也順應潮流，開始熱衷于研究教育中的績效問題。隨著人們越來越關注教育的投人產出比，大家熱切希望能夠通過某種模式對教學行為進行系統分析，從而確保其收益作為教學核心要素的教學設計，以其系統論的理論為基礎，很好地滿足了人們的期望，從而引發了人們用經濟的眼光來看待傳統的教學設計。

(2)教育觀念轉變。新環境下，傳統的教學理論、教學模式、教學手段遇到了嚴峻的挑戰，出現了與現代教學極大的不適。對于廣大的教育工作者而言，當今的教育已經沒有固定的理論模式可以照搬，只能不斷地在實踐中總結反思，在探索中前進。長期以來，人們更多地將教育研究封存在理論高度，沒有很好地在實踐中應用和完善，致使我們的教學設汁往往脫離市場、脫離實際，存在著一些無法擺脫的侄桔。長此以往，教學設計就只能囿于局部小范圍的試驗，難以獲得更深層次的突破和進展。因此，我們一也需要換一個角度去看待教學設計，為其在教學對象、教學策略、教學評價等各方面注入新的理念。

(3)轉變的意義。相對于教育研究的理論傾向性，在經濟領域中，經濟學家們的研究則更加明顯地傾向于實際問題的處理。市場營銷戰略之所以越來越受到企業的關注和青睞，不僅因為它關系到企業全局，還因為人們開始認識到，占優勢的戰略比占優勢的資源更為重要。營銷戰略愈高明，取勝的機會愈多，而付出的成本卻愈少。

綜合以上闡述，我們很自然地會將與市場緊密結合的營銷策略引人教學設計，為通常意義上的教學設計灌輸這樣一種新的理念，以期加強教學設計的實踐性、實用性，也更好地提高教育的效果、效率

2將市場營銷戰略引入教學設計的步驟

市場營銷戰略和教學設計之間存在著一定的相似性，例如:兩者都將系統論觀點作為指導思想，都是為了尋求最佳的問題解決方案，都涵蓋過程概念等等。我們發現，在教育學領域中的教學設計和經濟學領域中的市場營銷這兩個貌似獨立的個體之間，卻存在著千絲萬縷的聯系。正因為這種相似性，使我們試圖通過市場營銷戰略的實踐性優勢來糾正當下教學設計中的理論化傾向。教學設計應該是理論與實踐的結合，而市場營銷學隨時代孕育而生，具有極強的實踐性，將其引入教學設計一，給目前脫離實際的教學設計帶來很多的鑒見。因此，我們相信這種個體間的碰撞終究會產生別樣的火花。

用營銷理念指導教學設汁的全過程如下:

2.1制定計劃

開展相應的調查，明確自身的位置，屬于市場領導者、市場挑戰者、市場追隨者還是市場補缺者，然后根據自身的情況，選擇相應的策略。

在這一階段，我們需要明確特色或者個性。目前市場上的大部分教學設計成品都關注于教學目標的完成，而忽視其獨特性或者是優越性。基本的市場營銷策略是:①低成本策略。通過降低成本，降低價格獲取競爭優勢;②差別化策略。即針對特定的市場，建立產品、服務或營銷特色獲取競爭優勢;③聚焦策略。即將全部營銷努力集中在某一個或幾個重點目標市場，獲取局部競爭優勢。如果教學設計研究的目的是應用于實際教學的話，那么每一位教學設計工作者將不可能忽視其成果的優越性，而不是單純地完成某個教學目標、于是，我們的教學設計將更加具有個性。例如，我們要設計新的少兒英語教材，那么我們就必須突出其有別于口前最為流行的劍橋少兒英語教材的地方，可以綜合應用現代教育技術，互聯網或者現代便捷的通信工具實現及時溝通等等教學設計者將會更加明確其工作任務，有利于后續步驟的完成。

2.2具體設計與開發

根據基本的系統理論、學習理論和教學理論，針對已經確立的教學目標，完成教學策略、教學評價及標準的制定。

2.3教學設計成果的試行和推廣

從市場營銷策略的角度來看，教學設計的成果不再僅僅是紙上談兵，我們需要將其應用到日常的教學中，這樣才能最大程度地發揮效用。那么，正如一項產品上市之前，營銷人員一般會先去進行產品的試用和推廣活動一樣，我們的教學設計成果也需要進行相應的宣傳活動，這樣才能為更多人所了解和接受。設置相應的試驗班，公布我們的試驗結果，進行可行性分析，最后大規模地推向教育市場。

2.4系統評價

我們在對已完成的教學設計產品進行診斷時，可以嘗試從市場營銷戰略的特點來衡量，因為一個好的教學計劃，同樣需要具備這樣一些基本特性。

(1)全局性。充分考慮開發者、購買者、使用者的獲益情況。

(2)長期性。一般而言，教學設計通常是針對新的教學問題，探索解決策略的未知結果，在時間滯后性必然存在的現實情況下，教學設計者只有站得高，看得遠，才能真正達到目的。

(3)未來性。顯而易見的是，企業今天制定的戰略正是為了明天更好地采取行動措施。同樣地，教學設計也是為了解決明天的教學問題或者是滿足未來的教學需求。因此，教學設計應該做到立足目前的教學情況，具有前瞻性。

(4)系統性。就這點而言，從教學設計或者稱之為教學系統設計的定義中就可以看出來，教學設計要綜合考慮各個要素的關系，以完成教學目標.

(5)適應性。教學設計必須與時俱進，隨著教學環境的變化，教學設計也要進行不斷的更新。特別是新課改以來，人們更加強調教學設計必須與現代教學目標、教學環境相吻合。

(6)相對穩定性。一項教學設計的完成，無論如何，都會有其生存周期。因此，產品的生命周期也可以作為評價其卓越性的一個方面。

2.5調整改進，及時更新

市場環境在不斷變化，因此需要根據具體情況對教學設計產品進行改進完善，以更好地適應教育教學的需要。

3引入過程中可能存在的問題和解決策略

3.1用戶和教學設計者的關系問題

將市場營銷戰略引人教學設計，對其設計過程和實施過程都提出了新的要求。對于教學設計者而言，自身素質的提高也顯得愈發重要。教學設計的成果必須有扎實的理論基礎、先進的技術支持、可靠的實踐證明。因此，作為教學設計者，要從多個方面重新構建自己的知識結構。始終把用戶的需求放在第一位，這樣才能夠降低設計者和使用者之間的矛盾，提高用戶的滿意度。如果市場營銷戰略能夠得到用戶的認可，也就得到了市場的認可，在服務與交流的過程中，使顧客對信息服務工作產生較高的滿意度

3.2費用問題

價格是效益的決定因素，怎樣制定合理的教學產品和教學服務價格體系，是教學設計一單位經營策略的核心。不得不承認，如今，營利性質的教學設計單位面對的是整體經濟水平不佳的消費群體，如果收費水平高于消費者的普遍承受能力，一方面，該單位的教學設計資源將被空置、浪費;另一方面，用戶的消費壓力也會增大所以，我們提倡，在現階段進行的教學設計服務，針對部分消費群，仍應以無償服務或只收取工本費為宜。

3.3教學設計人員的專業素質問題

作為現代教學設計專業人員，首先要掌握教學設計方面的專業知識，具備一定的實際教學經驗，其次應熟悉計算機技術、網絡技術等現代技術，并應有較強的溝通和人際交往能力，否則，就可能無法適應工作要求。這種不適將直接影響到服務質量。眾所周知，幾乎所有的市場營銷都要以優質的產品作為支撐，而教學設計者是否能生產出優質產品，其素質是決定性因素之一。

篇2

三大學習理論與教學設計

三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。行為主義教學方式在促進學生掌握專業知識方面是最有效的(Peggy＆Timothy，1993)，因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標(見表1)，使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業知識要點，教師也可以通過直接教學法(見表2)來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的(Peggy＆Timothy，1993)。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題(Peggy＆Timothy，1993)。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。

三大學習理論指導下的商務英語實訓教學

以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式;或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術(見表1)。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為:1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯;播放商務情境模擬錄像;與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業接洽，教師根據專業知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環節。從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。

結語

篇3

[關鍵詞]學習理論；實訓課程；教學設計；教學實踐

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3283（2012）12-0131-03

作者簡介：戴黎鸝（1976-），女，浙江臺州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學；曹曉明（1982-），女，浙江溫州人，杭州師范大學錢江學院外國語言與文化分院講師，碩士，研究方向：教學法與雙語教學。

基金項目：杭州師范大學錢江學院2012年院級科研項目“行為主義、認知主義和建構主義指導下的實訓課程——以商務英語實訓課程教學實踐為例”的研究成果之一，項目編號：2012QJJW03。

一、引言

相對于本科院校而言，由于高職院校的辦學特色就是以培養學生的職業和技能為導向，學校會在硬件和軟件上有較大投入，建設綜合模擬實訓室來滿足各類實訓課程的需求。但是本科院校通常只是在學生即將進入社會的最后一個學期，對學生進行為期較短、與專業相關的實訓課程培訓。該課程對教師的專業基礎和實踐經驗，對學生的理解和掌握職業技能的能力有較高要求：教師要在短期內，比如說10周時間內，將與專業相關的某種職業的特征和工作流程系統地介紹給學生，并讓學生有親身體驗的機會；而學生則在短時間內既要理解和掌握某種職業的基本特征和工作流程，又要親身感受該職業的技能要領。這對于教學雙方顯然都是比較困難的。

本文旨在通過分析三大現代學習理論，結合實訓課程的教學實踐經驗，探討如何在理論的指導下開展本科院校的實訓課程。教師在教的過程中，不但以科學學習理論進行指導，還要完成專業知識、專業技能的教授；學生在學的過程中可以通過動腦、動手、動嘴來積極參與教學實踐中各個環節，較快地理解和掌握專業知識和專業技能。

二、三大學習理論的基本要旨

學習是一個復雜的過程，已經有許多不同理論來解釋學習是如何達成的。三大現代學習理論，即行為主義、認知主義和建構主義學習理論對于教學設計和教學實踐具有核心的理論指導意義。行為主義學習理論強調前因與后果在改變行為上的重要性（Wayne & Cecil，2005），將學習等同于可觀察業績的形式或頻率所發生的變化。例如，教師將某種知識和技能灌輸給學生，學生記住并能夠在下一次提問時給出一個恰當的反應，學習就算是發生了。行為主義學習理論認為學習者是被動的，只是對環境中的條件做出反應，不起主動作用。根據行為主義學習理論，教師在教學設計上要強調學習的目的、設定每單元的學習主題、內容和評估方式、教授每單元的專業知識要點等。行為主義學習理論對教學設計的影響非常大。傳統的教學模式基本上都是遵循行為主義學習理論進行教學設計的。認知主義學習理論提出，學習過程中最重要的因素之一是學習者帶著什么東西進入到學習情境中來（Wayne & Cecil，2005）。認知主義理論強調知識獲得和內部心理結構；認為知識是學習者主動參與的結果，是一種心理活動。認知主義學習理論對教學設計的指導作用在于：提醒教師在教學過程中要教會學生運用比較科學的學習方法和策略，變被動的學習過程為更加主動的學習過程。建構主義學習理論強調的是“學習者在個體和社會活動中的意義與學習的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），認為學習應該是積極主動的，強調“以學生為中心”，學生通過主動探索、主動發現、對所學的知識進行主動構建。建構主義學習理論對現代教育理論產生了深遠的影響。

學習理論是各種教學策略、手段和技術的源頭；學習理論為教學設計、教學策略提供了科學依據和基礎。學習理論對于教學設計人員（教師）是非常重要的。但是根據Johnson（1992）報告說，將“學習理論”作為核心概念的大學課程在教育技術一般領域中不到2%，也就是說，至今理論知識的實際好處人們還沒有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大學習理論與教學設計

三大學習理論為教學設計人員提供了各種教學策略、促進學習的技巧以及教學策略選擇的基礎。三大學習理論對于實訓課程的教學設計和教學策略亦具有指導作用。

行為主義教學方式在促進學生掌握專業知識方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設定課程的教學目標和每單元的教學目標（見表1），使學生可以清楚明晰地了解自己通過每一單元的學習可以學到哪些知識和技能，以及如何來評估自己是否掌握這些教學要點。對于專業知識要點，教師也可以通過直接教學法（見表2）來教授學生。認知主義教學方式在教學生如何將確定的事實與規則運用于一個不熟悉的情境中，也就是教學生如何解決問題方面是最得心應手的（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要教會學生掌握科學有效的學習方法，幫助他們學得更加合理、有效。建構主義教學方式則是使學生通過行動中的反思來學習并解決問題（Peggy & Timothy，1993）。在實訓課程的教學設計中，教師要為學生設計一些與職業相關的真實、復雜的任務，為學生設計一定的情境，引導學生在完成任務的過程中不斷積極主動地探索。對于通過直接教學中獲得的專業知識和技能，學生可以運用科學有效的學習方法，利用學習材料和學習資源，主動探索當前事物的意義，達到自主學習的目標。

四、三大學習理論指導下的商務英語實訓教學

以商務英語實訓課程為例，制定教學目標、教學內容、評估方式；或者對要求較低認知加工程度的學習任務，如商務知識、商務流程、商務詞匯的認知等可以采用行為主義的教學方式，像學習目標、掌握學習和直接教學。對要求中等水平認知加工的學習任務，如觀看模擬商務實戰錄像、做課堂記錄、復述錄像內容以及復述相關商務知識等可以采用認知主義的教學方式，像記筆記、視覺工具和記憶術（見表1）。對要求高水平認知加工的學習任務，如成立商務公司并按照商務流程進行模擬實訓、角色扮演、舉辦小型交易會等可以采用建構主義的教學方式，像情境學習、認知學徒制和合作學習。

在設置商務英語實訓課程時，通常安排10周的授課時間，每周為4學時，分兩次上課。在第一節課就讓學生明確實訓課程的學習目標。同時介紹10周的主題、主要學習內容和考核方式。10周實訓的主題分別為：1.機場接機、初次會談、參觀工廠、宴請客戶、商務洽談。2.打樣與產品推薦、商務洽談。3.報價與產品質量、商務洽談。4.運輸與付款方式、商務洽談。5.投訴與索賠、招待客戶、送別客戶與后續合作。在10周實訓結束時，要求學生組織一次小型的交易會，在交易會上進行業務洽談和合同簽訂。在課程一開始學生就分組成立模擬的外貿公司，選擇自己公司的主營業務，制作產品目錄、報價單、準備樣品等，在實訓期間與業務對等公司進行模擬商務洽談。學生準備的公司資料、往來商務函電、會議紀要、角色扮演的照片或錄像、合同等資料都整理并匯總歸檔，最終作為教師評定和考核的重要依據。教師在每單元第一次課中介紹本單元的主要內容、商務知識、商務流程、商務詞匯；播放商務情境模擬錄像；與學生探討科學的學習方法。學生在第二次上課時進行情境角色扮演和模擬商業接洽，教師根據專業知識、技能和工作經驗進行點評，學生進行反思和總結。通過10周實訓，學生可以親身體驗并掌握商務流程的各個環節。

從以上案例可以看出，三大學習理論從理論的角度高屋建瓴地指導實訓課程，并從始至終地貫徹于整個實訓課程中。

五、結語

通過對三大學習理論的探討與分析，我們得知不同類型的知識和技能應該通過不同的方式傳授給學生，以便他們及時、有效地獲取和靈活運用這些知識和技能。實訓課程是要求學生能夠學會知識和技能，并懂得如何加以運用的課程。因此，三大學習理論對于實訓課程的指導作用尤為突出。在實際操作中，三大學習理論指導下設定的教學設計和課堂教學實踐也切實可行，受到了師生的廣泛好評。

國家教育事業發展第十二個五年規劃中強調要“擴大應用型復合型技能型人才培養規?！?，“普通本科院校要調整課程結構，增加應用性、實踐性的課程，加強學生基本功訓練。”實訓課程對于普通本科院校的學生來說，即可以幫助他們體驗如何應用和實踐所學知識和技能，又能為他們更好地走上工作崗位打好基礎。因此，本科院校加強對實訓課程的關注和重視刻不容緩，也應積極有效地開展對實訓課程教學法的探討與研究。

[參考文獻]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行為主義、認知主義和建構主義（上）[J]盛群力譯.電化教育研究，2004（3）.

篇4

【關鍵詞】沃特•迪克;迪克―凱瑞模型;教育技術學

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】 1009―8097(2009)08―0005―04

一 沃特•迪克其人

沃特•迪克 (Walter Dick),佛羅里達州立大學(Florida State University)教育學院教學系統專業教授。他于賓夕法尼亞州立大學(Penn State University)獲得心理學和教育心理學碩士學位。畢業后,工作于佛羅里達州立大學教育學院。他長期致力于教學設計的理論和應用研究,是教育設計領域杰出專家之一。

迪克專注于教育技術學領域的研究,在教學設計領域內的貢獻更為卓越。他與凱瑞提出了著名的系統化教學設計模型,即迪克―凱瑞(Dick & Carey)教學設計模型,受到包括加涅在內的很多教學研究者的認同。該模型對教學設計領域、乃至整個教育技術領域的影響都是重大的。

沃特•迪克教授著作頗豐,曾撰寫和修訂著作6部,其中與凱瑞 (Lou Carey)合著的《教學系統化設計》、與瑞澤(Robert A. Reiser)合著的《規劃有效教學》等更是教學系統設計領域的經典著作。瑞澤等人在2004年對177老師,64個學校的教育技術專業所使用的教材作調查,調查顯示在使用最多的五本教材中,迪克與凱瑞等合編的《教學系統化設計》(The Systematic Design of Instruction)位列其中,被視為學習教學設計的最佳起點教

材。

二 沃特•迪克的學術思想與實踐

1 系統化教學設計的理論觀

教學設計興起于20世紀60年代,是一個實踐性強、應用范圍廣闊的多學科綜合研究領域,也是教育技術學領域的重要研究領域之一。在教育技術整個領域的5個研究范疇中,教學設計被認為是教育技術對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個范疇,因此在教育技術學科體系中占據重要地位[1]。迪克對教學設計理論的卓越貢獻和成就使他成為現代教學設計領域的核心和領軍人物。

迪克主張將教學看成一個系統,這種教學系統觀對其系統化教學設計觀思想的形成有著至關重要的作用。其系統化教學設計思想融合于實際教學,在教學實踐中形成有效教學設計模式。

(1) 教學觀

迪克認為,教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等成分構成的系統,良好的教學在于這些成分之間的有效互動;教學過程本身也是一個為了引發和促進學生學習的系統。運用系統觀點來看待教學的好處是能夠把握這一過程中各個成分的重要角色,各個成分之間必須有效地發生相互作用[2]。教學是一個系統,而教學設計作為一種對教學的規劃和設計,由此也應該是一個系統,由一系列成分和步驟按一定的邏輯構成。

(2) 系統化教學設計觀

20世紀60年代,教育技術領域尚盛行程序教學的思想。在系統化思想的引導下,迪克與盧•凱瑞一起提出了在教育技術屆享有盛譽的教學系統化設計模型,即迪克―凱瑞教學設計模型,用模型的方式來闡釋自己的教學設計觀(如圖1)。

該模型是運用系統方法設計而成的,是一種用于教學的設計、開發、實施和評價的系統化方法模型。系統化的方法強調任務中各環節之間的關系,任務過程中的每一步作為下一步的條件,對于是否達到目標要求,通過反饋進行檢測,如果沒有達到要求 ,就要對該過程進行反復修改直至達到既定教學目標[3]。系統化強調系統各個組成部分之間的互動性,在其思想和模型中都得到體現。

迪克將教學設計模型分為10個模塊(圖1方框內),分別是:評價需求確定目的、進行教學分析、分析學習者和環境、編寫績效目標、開發考核量表、開發教學策略、開發和選擇教學策略、形成性評價、總結性評價以及修改教學環節。其中每個模塊都應該給予充分的重視,清晰它們之間的輸入和輸出關系。該模型是一個注重效果的模型,他強調要明確學習者需要學會什么技能,要收集學習者的數據來改進學習[5]。

迪克的教學設計系統觀思想在此模型中得到體現。如同視教學為一個系統一樣,整個教學設計活動也需要看作為一個有機整體,不能過于強調系統中的任何一個成分,而是要確定每一個成分對預想結果的產生所發揮的作用[6]。各個模塊之間相互作用才能使教學達到最優化。

(3) 有效教學設計模式觀

1989年,迪克與合作伙伴瑞澤一起提出有效教學的設計模式。該模式類似與先前的系統化教學設計模型。它不注重教學媒體和教學材料的設計,而強調任何一個教師無需依賴任何特殊設備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用;可以幫助教師設計一學期、一單元、甚至一節課的課程。其模式圖如圖2所示:

有效教學模式以一定的步驟與順序協助教師作出有效的教學設計。該模式的設計起點是教師確定教學目標,根據教學目標以及學生特質和選擇的檢驗方式來編寫教學行為目標。有效教學模式的最后一個環節是進行教學,在此過程中,教學媒介的使用和教學活動的開展均需教師根據教學實際不斷進行調整。

此模式的關鍵在于要明確教學目標,教學活動和教學評價的設計均建立在明確教學目標的基礎之上。此模式重視教學活動的評價,迪克他們認為有效教學的重點不是檢驗教師教了什么,而是檢驗在教師教學結束后,學生學習和收獲了什么[8]。教師要根據評價結果來修正教學活動和教學內容。教學過程可以隨時進行調整,調整之后教學目標及其后的活動也會跟著調整[9]。

2 系統化教學設計的應用和實踐

(1) 系統化教學設計在教學和培訓的應用和實踐

迪克不但在理論上創建迪克―凱瑞教學設計模型,而且還重視此模型在實踐中的應用,并在教育、企業等領域內對此模型進行多次應用、檢測和考察。比如,在其著作《The systematic Design of Instruction》(Sixth Edition)的課程管理網站上,設有專門的學校學習的研究案例。其中《學校學習案例研究:句式變化》是針對學校教育中的語言學習課程的教學設計方案。他還將系統化教學設計應用于組織培訓中,設計一系列的關于企業培訓的系統化教學設計案例,其中“團隊領導力培訓”是一個經典案例。此案例是以迪克―凱瑞教學設計模型中的各個模塊在組織培訓時的具體操作的形式清晰地呈現出來的。并且他還對績效需求、教學目標等模塊從企業培訓的角度做出培訓設計。

根據實際應用和檢測結果,迪克對教師如何進行教學設計提出一些有針對性的建議和有效經驗,比如如何運用有效方法來確定至關重要的教學目標、如何選用教學策略等。迪克在《優秀教師是否采用系統化教學規劃》一文中提到,調查發現,研究中的大多數教師在日常教學中并沒有采用系統化教學規劃[10]。他認為是否采用系統化教學規劃并不能用來衡量一個教師是否優秀或優秀的程度。雖然教師的優秀程度與使用系統化教學規劃并無直接聯系,但系統化教學設計可以為新手教師提供一個關于教學的經驗性參考資料。

此外,在“教學設計系統化方法模型”教授和應用近30年實踐的基礎上,迪克還對如何教授系統化教學設計提出了自己的觀點――“用產品的方法教授教學設計”。他認為,教師在教授系統化教學設計時,不能簡單地將理論呈現給學生,即用“知識的方法”教授,而應該用“產品的方法”[11]。教學設計的教學不僅要讓學生學習如何設計教學,并且還要能開發教學材料[12]。因為學生只有通過實際開發教學材料才能夠學到更多東西。

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

(2) 系統化教學設計的軟件評估應用

迪克將其系統化思想應用到教學領域的各個環節,包括對教學軟件的評估。下圖(圖3)即為教學軟件的評估模型圖:

這個模型從需評估軟件的選擇直到結論的最終生成,各個模塊之間的緊密相關,充分體現迪克的系統化思想。同時,此模型也包含有系統化教學設計的思想,教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統化教學設計思路來安排的[14]。

為了驗證教學軟件的評估模型的正確性,迪克還讓佛羅里達州立大學的研究開發部參與了此項研究,對模型進行具體的操作。在應用的基礎上對學生和教師進行訪談,從中發現了該模型的許多問題,以此作為完善模型的依據。此模型經常被教學軟件研發人員作為軟件開發的一個測評標準,它最為核心的并不是測評方法,而是軟件測評的前期階段及體現在模型里面的系統設計思想。

三 沃特•迪克學術思想評介

1 迪克教學設計理論觀的源起解讀

迪克―凱瑞教學設計模型是迪克教學設計理論觀的體現和精華所在。該模型始于20世紀60年代,當時程序教學思想尚在盛行。此模型不僅借鑒了斯金納程序教學的一些思想,同時還吸收了斯金納的形成性評價的方法。不過迪克指出:“雖然研究此模式的最初目的來源于程序教學理論的發展,但是該模式只是在很有限的范圍內參考了斯金納的原理” [15]。此外,加涅的教育技術思想觀對此模型的形成也起著比較重要的作用。此模型中教學策略的形成就來源于加涅著作《學習的條件》中的觀點,而模型中的“系統”一詞也是源自于20世紀60年代初加涅等人提出的“系統開發”、“系統教學”等術語或思想[16]。

站在斯金納、加涅等前人的肩膀上,吸納和借鑒已有的理論思想,迪克在教授“程序教學的技藝”課程的實踐基礎之上,與他的研究生助手盧•凱瑞一起采用系統化方法將自己的系統化教學設計觀用模型的方式呈現出來,初步形成了系統化教學設計模式,即迪克―凱瑞教學設計模型。

隨著信息技術、學習與教學理論的發展,教育技術領域也出現了新的思想和趨勢。針對這些新發展,以及迪克―凱瑞教學設計模型在不同領域中應用和實踐的反饋,迪克等人不斷地對此模型做出調整和修訂。從1978年第1版出版至今,30年的時間中《教學系統化設計》一書已出版至第7版,由此可以看出該模型內容發展更新的頻度。但是,30年來迪克―凱瑞模型的基本框架沒有改變。提及迪克的教學設計思想,總是首先讓人想到的就是“系統化”三個字,簡單的三個字所蘊含的道理卻是深厚而綿遠的。迪克的教學設計觀的核心理念就是在教學中堅持系統觀,將教學準備、實施、評價以及對教學的修改視為一個整體過程[17]。

2 迪克學術思想貢獻解讀

迪克一生致力于教學設計相關理論的研究。也許與眾多教育技術名家相比,他的研究領域相對狹小和有限,但正因如此,更彰顯其“少而精、專而深”的研究風格的可貴之處。此外,在其學術研究生涯之中,迪克嚴謹治學的態度讓同事或合作伙伴敬佩不已。瑞澤對迪克的評價是“一位非常出色的寫作能手,也是一位很棒的導師,他的正直和職業道德操守是我的人生楷模。……有著非常敏銳的專業洞察力,并且思路清晰……”[18]。

教學設計理論與實踐發展數十年,涌現出眾多教學設計模型。迪克―凱瑞教學設計模型盡管屬于早期的教學設計模型,卻一直受到廣泛好評,被奉為教學設計的經典模型。這一方面反映出該模型思想的先進性和預見性,另一方面也體現出此模型之精深。從模型初提至今,迪克等人在此系統化教學模型的應用和實踐過程中,對模型加以修訂數次,對模型中的部分要素進行修正,以符合理論發展和教學需要,從而使模型保持著與時性,保持著持久的生命力。

迪克的教學設計觀以及迪克―凱瑞教學設計模型中所體現的系統化設計思想對實際教學有著不可忽視的指導作用。其中很重要的一點就是教學之前首要的任務是分析。分析包含兩個方面:對教學的分析和對學習者的分析。在教學、培訓等活動中,對學習者起點和狀態的分析至關重要,是一種重要的需求評估。需求評估與教學和其他活動的良好開展有著不可忽視的關聯。其次,在教學過程中,還重視評價的作用,可以隨時和持續地根據評價反饋信息對教學進行修改,這一環節可以使后續的教學工作日臻完善。更重要的是,迪克認為,系統化教學設計模型的應用會使我們形成系統化的思維習慣,這對理解和看待任何事物都有莫大幫助。

3 迪克系統化教學設計觀的局限性

迪克―凱瑞教學設計模型是迪克系統化教學設計官的具體體現。盡管該模型一直受到眾多關注和認同,被視為教學設計經典模型。但是很多教師在實際進行學校教學設計時,并不覺得迪克―凱瑞教學設計模型是實用的。

這一點從迪克本人在1998年對中小學教師使用系統化教學設計的調查中得到體現,他在文中也提出原因所在,比如教師并未意識到清晰的教學目標的好處等等。還有一個很重要的原因,此模型作為一種開發工具,它不是專門為學校教師作日常教學設計使用,主要是為了用于幫助新手開發有效的教學材料,因而在教師使用它來做教學設計時,會感覺到缺乏實用性[19]。廣大一線教師在教學中使用這個模型感到最大的問題是時間不夠用,沒有充分時間按照模型所提供的步驟一步步進行[20]。

這些教學實際中存在的問題,從側面反映出:一個教學設計模型會對教師的教學設計起到一定的指導作用,但是絕對不能照搬一個即使很完美的教學設計模型,也不可太過依賴一個模型。在教學應用實踐中應根據教學實際選擇不同教學理念和模式,應該學會移植和創新。迪克認為“教學需要的靈活性、創造性存在于有經驗的專業人員的頭腦之中,而非模型之中” [21]。教學設計者如同出廚師一樣,起初是依賴于框架做出教學設計,但是熟練后可以將個人特色和風格融于其中,以自己獨特的方式呈現教學,而不再照搬框架。我們可以借鑒、學習并且努力形成的是系統化的思維習慣!

四 結語

沃特•迪克教授長期致力于教學設計領域的研究,為教學設計領域作出了杰出貢獻。迪克的系統化教學設計思想對教師的實際教學過程有著良好的指導作用。迪克―凱瑞模型為學校教師的教學實踐提供了良好的經驗和工具。這些對國內教學設計領域、乃至整個教育技術領域的發展,都有很大的借鑒價值。此外,迪克長年專注于一個研究問題的“專而精”

篇5

[關鍵詞] BAG法； 教學設計師； 工學結合一體化； 典型工作任務

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 周元春（1979—），女，湖南衡陽人。講師，主要從事教育技術學基本理論研究。E-mail：。

一、引 言

教學設計師作為一種新職業與行業日益得到關注，近年來有關教學設計師的工作角色、工作范疇、工作能力及要求、培養目標與方案等方面均有研究。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，簡稱IBSTPI）于2001年提出23項教學設計能力標準，為教學設計師的工作要求提供了理論參考。在實際工作過程中，教學設計師面臨的任務是整體的，需要的是教學設計師解決實際問題的綜合能力。如何將在校學習過程與實際工作過程相結合，優化課程設置，是當前職業教育課程改革的重點與難點。本研究基于工學結合一體化的設計與開發理念，采用典型工作任務分析方法（即BAG法）對教學設計師的工作崗位、工作過程、工作內容、工作方法等進行綜合分析，提煉典型工作任務，為高校教學設計師課程設置提供參考。

二、相關概念界定及研究現狀

（一）相關概念界定

1. 工學結合一體化

工學結合一體化是指工作和學習的一體化，即學習的內容是工作，通過工作實現學習，強調學習內容與實際的工作任務的關聯性。[1]

2. 典型工作任務

典型工作任務又稱典型職業工作任務，是一個職業的具體工作領域，又稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式。[2]

3. BAG法

BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的縮寫）也稱典型職業工作任務分析法，是由德國不來梅大學技術與教育研究所（ITB）開發的課程開發方法。[3]它是在“實踐專家研討會”的基礎上，按照職業發展的邏輯規律，在企業生產運營過程和學生能力全面發展的大環境中對工作進行的整體化分析。[4]BAG法的實施過程分為三部分，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價。[5]

（二）研究現狀分析

1. 國內研究現狀

查閱文獻了解到，國內針對教學設計師的研究主要集中在以下幾方面。

一是教學設計師的培養方案研究，在《教學設計師：如何在高校中培養》[6]，以及《教學設計師發展研究》[7]中都針對教學設計師在國內外發展情況，提出我國教學設計師在本科院校的培養方案。

二是教學設計師的崗位職責及其資格認證研究，在《教學設計師的崗位職責及其資格認證研究》[8]一文中側重介紹美國教學設計師的工作角色與崗位職責，為我國教學設計師資格認證提供啟示。

三是教學設計師的工作范疇、素質結構與職能要求研究，在《教學設計師的工作范疇與素質結構探究》[9]一文中概括了教學設計師的三大工作范疇并提出兩方面素質結構體系，在《教學設計師職能要求調查分析》[10]一文中提出教學設計師的五方面職能要求。

2. 國外研究現狀

教學設計師這一職業最早出現在美國。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（IBSTPI）分別于1986年和2001年提出教學設計能力標準，[11]如表1所示，為從事教學設計工作的人員提供了行為參考。

《真實世界的教學設計》[12]一書提供了大量專家工作實例和設計的產品，為新手教學設計者提供了一個結合實際的經驗基礎和有益的啟示?！墩莆战虒W設計流程》[13]一書作為“人力資源開發實務叢書”之一，編著者參考Richey，Fields，Foxon的著作《教學設計能力：標準》（第3版），將教學設計師作為人力資源開發部門的重要職位，提出教學設計師的工作內容與要求，成為眾多企業教學設計師的工作手冊。文中還提出影響教學設計師未來工作的六種宏觀趨勢和八種微觀趨勢，為教學設計領域帶來了很大的變化，也為本文研究提供了重要的方向指導。

綜合以上研究成果，不難看出，國內教學設計師的工作崗位較多局限在教育類公司或企業，且大多數從事教學設計與開發工作，較少從事管理層面工作；而國外教學設計師的工作崗位寬泛而靈活，來自不同領域、不同工作部門的教學設計師結合自身工作實例為從事教學設計工作的人們提供了大量工作經驗和啟示。此外，從文獻調研中也可以發現，國內對于教學設計師的研究也從借鑒和參考國外的研究逐步走向應用實踐的思考，取得了一定成效，為高校教學設計師培養方案提供了實踐參考，但在具體操作中還存在較大差距，主要原因在于現行高等職業教育院校專業課程仍然以學科為導向而設置，課程內容與實際工作任務相脫節。無獨有偶，德國在20世紀90年代就意識到職業教育與真實的工作世界相脫離的弊端，由此德國不萊梅大學職業教育家勞耐爾（FelixRauner）提出的以工作過程導向的職業教育理論，BAG法應運而生。目前不少高職院校運用BAG課程開發法進行教學改革，并取得不錯的成效，如《基于BAG分析法的高職課程體系建設研究》[14]、《基于BAG課程開發法的高職旅游英語專業課程體系重構》[15]、《基于工作過程的高職課程體系構建》[16]等。但從文獻查閱情況來看，目前尚未有運用BAG法分析教學設計師這一職業的研究案例。教學設計師作為教育技術學專業培養方向之一，有必要通過科學使用BAG法對教學設計師這一職業進行典型工作任務分析，為教學設計師課程設置提供參考。

三、教學設計師典型任務分析過程

按照BAG法實施過程的三部分要求，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價，對教學設計師典型工作任務分析如下。

（一）工作分析準備

1. 選擇合適的崗位

教學設計師這一行業目前較多集中在教育培訓機構。本研究選用的對象是廣州市遠程教育中心，選擇的原因有三，一是該公司有明確的教學設計師招聘信息；二是該公司有十余年的發展歷史，發展速度較快，工作影響力較顯著；三是本研究團隊與該公司的負責人及教學設計師溝通較多，能為調查和訪談提供便利。

2. 成立工作小組

成立四人工作小組，其中兩名是該公司的教學設計師，兩名是高校教師。

3. 制定工作分析記錄表與訪談提綱

記錄內容包括七項內容，即工作過程、工作崗位、工作對象、工作方法、勞動組織、工具與器材、對工作對象的要求。訪談提綱包括四方面內容，即簡述工作職責、具體工作內容、工作方法、分享工作案例。

（二）工作分析實施

工作分析計劃確定以后，和公司取得聯系，按照準備好的“工作分析要點記錄表”及訪談提綱開展調研。

（三）工作任務分析的記錄與成果評價

在調研結束之后，召開“實踐專家研討會”， 所謂實踐專家，是指具有豐富工作經驗的一線工作人員，可以是班組長、工段長、車間主任和基層部門負責人。[7]本研究的實踐專家是部門主管，屬于基層部門負責人。在討論會上，實踐專家為每一階段舉出三到四個實際從事過的、有代表性的工作任務實例，相互討論與分析，提出教學設計師典型工作任務雛形。

四、教學設計師典型工作任務分析結果

典型工作任務是工作過程結構完整的綜合性任務，完成每項工作任務都需要若干種能力。本研究以《教學設計師職能要求調查分析》一文的研究成果為基礎，并以《掌握教學設計流程》一書中提到的六種宏觀趨勢以及八種微觀趨勢為方向指導，參考IBSTPI（2000）教學設計能力標準（共23條）中的表述，結合教學設計工作流程及每項工作任務的特點，對上述分析過程得出的典型工作任務雛形加以細化，給出了典型工作任務的具體名稱，并對每項工作任務及其所需要的能力進行了詳細描述，結果如下。

（一）撰寫教學設計方案

1. 工作任務情形說明

在開始一個新的項目之前，教學設計師通過市場調研了解并引導用戶的需求，在此基礎上通過科學合理分析用戶的特點，幫助用戶進一步明確學習需求，陳述總體目標及教學活動總體想法，設計教學策略，提供多個預期方案，并對項目經費及時間作預算與評估，以上內容以書面方式列入項目計劃中，形成教學設計項目方案。

2. 工作能力及要求

能以視覺、口頭和書面形式進行有效溝通；能開展市場調研，進行需求評估；能描述目標群體的特點，分析學習者特征；要求教學設計者更新并提升自身在教學設計方面的相關知識、技能和態度。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第1、3、6、9條的內容，均屬于“基本能力”級別。

（二）教學過程設計與實施

1. 工作任務情形說明

根據教學設計方案，與學科專家、用戶進行溝通，進一步明確學習需求，細化具體目標，界定教學內容，設計并選擇教學內容，確定教學實施策略，制訂形成性評價方案，提供測驗工具與方法，提出實施要求，在實施過程中監控學習者學習的情況。

2. 工作能力及要求

能設計課程或教學；設計能反映學習者個人和團體多樣性的教學；能選擇并使用多種技術來確定教學內容；能分析環境特征；能在最后確定設計方案和策略之前，對環境因素加以思考和研究。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第7、8、10、12、17條的內容，均屬于“基本能力”級別。

（三）教學資源設計與開發

1. 工作任務情形說明

根據教學設計方案，編制腳本文件，包括每一頁的格式、程序、媒體要求和技術說明，監控腳本文件的開放，確保教學材料能夠滿足學習者需要和特點要求，確保教學材料與教學目標、教學成果相一致，確保教學材料與學習成果、內容順序相一致，確保與教學策略一致。編寫教學指南、培訓指南和其他支持性材料。

2. 工作能力及要求

分析現有技術和新興技術的特性以及它們在教學環境中的應用，選用多種技術對教學內容和策略進行界定和排序，開發教學材料。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第11、14、16條的內容，均屬于“基本能力”級別。

（四）教學過程評價

1. 工作任務情形說明

在形成性評價的檢驗中，收集關于教學材料能夠滿足學習者需要的能力的信息，收集有關學習者達到學習成果的程度的信息，檢驗學習目標和測驗是否清晰，收集和分析評價信息，根據信息對所涉及的設計環節進行修改。

2. 工作能力及要求

評估教學及其效果的能力。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第18條的內容，屬于“基本能力”級別。

（五）教學資源評價

1. 工作任務情形說明

設計者與小組成員一起工作，檢驗教學材料是否適合學習者的特點和需要，學習目標和測驗是否清晰，教學材料是否像計劃中的那樣被使用。檢驗教學材料監控測驗工具的開發，保證與測驗要求一致。向學習者講解教學材料，并且為進一步的完善提出建議。

2. 工作能力及要求

選擇或修改現有的教學材料，確保教學產品和方案的有效實施。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第15、23條的內容，均屬于“基本能力”級別。

（六）快速原型課程開發

1. 工作任務情形說明

教學設計方案確定之后，為快速檢驗教學設計的合理性，確定其開發的必要性，需運用快速原型法將教學設計、資源開發和形成性評價這幾個階段的工作同時進行，用快速、反復循環的形成性評價，對教學設計過程進行修改，以形成合理的教學過程，避免開發過程中的巨大浪費。在此過程中，教學設計師需要與學科專家和技術人員保持良好的溝通，發現課程設計中的不足和制作中出現的問題，并共同改進和解決。用快速原型法開發出的課程通過修正達到教學目標后，可以按照教學設計方案進入課程開發過程。在開發過程中，教學設計師作為項目的負責人，需要負責組織安排好腳本設計、腳本審核以及負責教學教務的工作人員對后期開發進行跟蹤。

2. 工作能力及要求

能把最新的研究和理論應用于教學設計實踐中，能將基礎研究技能應用于教學設計項目中，能選擇、修改或創建與項目相適應的設計與開發模式。除此之外，此環節也要求教學設計師不僅需要人際交往和溝通技巧，還需要有出色的組織能力和團隊合作精神。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第2、4、13條的內容，均屬于“高級能力”級別。

（七）教學管理與培訓

1. 工作任務情形說明

專家型教學設計師已經學會去預見設計中存在的文化與技術沖突，他們知道如何在設計過程中克服各種障礙。他們也懂得用什么方法、在什么時候與其他小組成員交流，使每一個人都成為合作解決問題的成員，教學設計過程應當包含設計者、用戶、學習者和小組成員的“文化性知識”的分享。因此專家型教學設計師在工作中承擔計劃和管理教學設計項目工作，并對新手教學設計師進行相關培訓。

2. 工作能力及要求

計劃并管理教學設計項目，能確定并解決工作環境中涉及的道德和法律問題，促進同一個設計項目中參與者之間的協作，把商業技能應用于教學設計管理，設計教學管理系統。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第5、19、20、 21、22條的內容，均屬于“高級能力”級別。

以上七方面的典型工作任務并不是由教學設計五個階段的任務類型來劃分的，而是由任務的復雜水平來劃分的。值得說明的是，由于教學設計工作往往是一個團隊的工作，因此設計者與使用者以及設計小組之間的交流、溝通、合作便很重要，教學設計師的溝通能力以及團隊協作能力是完成任何一項工作任務都需具備的。

綜合以上描述，根據工作任務難易程度提出職業發展階段以及職業資格等級的建議，將教學設計師典型工作任務予以歸納，如表2所示。

五、總結與反思

典型工作任務分析是工學結合一體化課程的設計與開發的重點與難點，教學設計師作為近年來興起的一項新職業與行業，對其開展典型工作任務分析，能有效幫助教師和學習者了解職業特點與工作過程，有助于設計開發符合職業教育特點的教學設計師課程。

根據工學一體化課程設計與開發的思想和理論，采用BAG法分析教學設計師典型工作任務，是開發教學設計師培養方案的初始階段。在后續的研究中，將根據每一項典型工作任務的內容，以行動為導向，將實際工作過程與在校學習過程相結合，設置相應的學習課程，稱之為“學習領域”，再通過適合職業教育教學特點的“學習情境”使之具體化，通過“行動領域—學習領域—學習情境”的設計與開發過程，逐步完善教學設計師培養方案，從而真正落實教學設計師的培養。

[參考文獻]

[1] [2] [4] 趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.

[3] [5] 嚴中華.職業教育課程開發與實施——基于工作過程系統化的職教課程開發與實施[M].北京：清華大學出版社，2009.

[6] 李文超，吳瑗，汪瓊.教學設計師：如何在高校中培養[J].中國電化教育，2004，（12）：78～82.

[7] 卞麗娟.教學設計師發展研究[D].長春：東北師范大學，2006.

[8] 郭雨，桑新民.教學設計師的崗位職責及其資格認證研究[J].電化教育研究，2008，（12）：24～27.

[9] 汪基德，張剛陽，梁萌.教學設計師的工作范疇與素質結構探究[J].電化教育研究，2009，（9）：17～20.

[10] 周元春，張丹妮.教學設計師職能要求調查分析[J].電化教育研究，2011，（2）：34～36.

[11] Richey，R.，Fields，D.，and Foxon，M..Instructional Design Competencies： The Standards（3rd ed.）[Z].Syracuse，NY：ERIC Clearinghouse on Information and Technology，2001.

[12] Katherine Cennamo，Debby Kalk.真實世界的教學設計[M].蔡敏，主譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[13] William J.Rothwell，H.C.Kazanas.掌握教學設計流程[M].李潔，李元明譯.北京：北京大學出版社，2007.

[14] 孫兵.基于BAG分析法的高職課程體系建設研究[J].教育與職業.2009，（2）：133～134.

篇6

【關鍵詞】教學設計；教育立場；育人

【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097（2012）12－0017－05

教學設計在教育領域廣受關注在西方有近百年的歷史，在我國有近三十年的研究歷程。不論是在國外還是國內，研究教學設計的初衷都在于改進教學，達成最佳的教育效果，教學的根本目的是“育人”。然而，教學設計理論和實踐發展至今，很多理論觀點與實踐做法與開始的教育教學初衷有所背離，甚至大相徑庭。本文試就教學設計的教育背離問題進行分析，并就樹立教學設計的教育立場進行論述。一教學設計的教育背離之路

在西方，教學設計伴隨著教學研究在20世紀上半葉進入科學化時期以后而廣受關注。20世紀上半葉，對教學設計的研究起源于杜威、桑代克等人，試圖把心理科學成果運用于教育情境。杜威提出建立“橋梁學科”（linking　science）的主張，試圖建立一座能夠溝通學習理論與教育教學實踐的知識的橋梁，從而更好地實現教育目的。桑代克在其聯結主義學習理論基礎上建立起來的包括任務分析、教學方法、教學評價、教學測量等內容的教學設計體系為后來的研究奠定了基礎和框架。

20世紀50、60年代，美國社會出現幾大特點：首先，伴隨著人口出生率迅速增加而出現學齡兒童的劇增；其次，國際科技領域的競爭激化了美國對其教育科學化的關注；再者，西方科學技術的迅速發展和在社會各個方面的滲透帶動了把自然科學研究范式移植到社會科學領域的風潮。在這些社會背景的影響下，人們在追求教學設計的科學化時就自然地把當時盛行的行為主義心理學的研究成果和研究范式應用過來，于是行為主義教學設計理論開始興起。行為主義教學設計的基本思路是開發一種教學程序系統，通過準確分析學習者的行為表現，確定要達到的行為目標，然后根據心理學原理設計教學活動程序，以達到預先確定的具體學習結果。這一時期，斯金納的程序教學理論、馬杰的行為目標理論、布盧姆的教育目標分類學理論等在推動教學設計走上技術理性道路中發揮了重要作用。其突出的特點是全面分解教學目標、內容和實踐活動，力圖通過合規則的行為設計而對教學活動加以控制。在這分解控制的過程中，完整的教學消失了，作為完整生命個體的學生和教師，都被排除在了關注范圍之外。當作為教育目的承載者的學生消失在教學設計者的視野中時，教學設計就走上了自己的教育背離之路。

到20世紀70年代，行為主義的發展勢頭逐漸減弱，以認知主義理論為基礎的教學設計開始受到重視。與行為主義理論相比，認知主義理論考慮到人的內部心理過程對人的影響，重視認知因素的作用，主要研究人難以觀察的內部心理活動機制和過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。這在很大程度上克服了行為主義心理學把人簡單化和機械化的弊端，關注了個體的內部認知結構特點及動機對學習的作用。然而，即使如此，認知主義教學設計也沒有把人作為一個有情感、有個性差異的鮮活生命，而是作為知識的容器，他們研究的重點是采用什么樣的策略方法，可以把盡可能多的外在于個體的客觀知識灌輸到這個容器中去。而且，在很多方面，認知主義教學設計并不是對以往行為主義教學設計的全盤否定，而是一種對原有做法的超越。例如，行為主義教學設計的關鍵策略是“任務分析”，70年代的認知主義教學設計仍然應用這一策略，不過從過去分析人的行為表現以確定行為目標，轉到理解不同知識和技能領域中“能力表現”的發展階段，運用“任務分析”確定一個學科領域中能夠把新手和專家區分開來的不同學習水平。在這一過程中，即使有對學生動機情感的關注，也是作為實現其知識灌輸目的的條件和手段。至于這些知識是否真正能為學生所用，是否有利于學生的成長和發展，認知主義教學設計甚少考慮。

20世紀90年代以來，建構主義學習理論開始興起。該理論認為知識不是外在于個體而客觀存在的，知識是個人經驗的合理化。學習是學習者主動建構個人意義的過程，強調在具體情境中進行探究、發現對學習的重要作用。這一理論很快影響到教學設計領域，并通過“以學生為中心，以問題為導向”的教學設計模式體現出來。這種教學設計有效避免了以往教學設計中把知識絕對化，學生客體化的弊端，但它對學生的重視并不是著眼于學生發展，而是工具性的，要充分利用學生學習的特點達到外在于學生的目的。所以，這種以學生為中心的教學設計與前面的教學設計思想和做法并沒有價值取向上的根本區別。

在近30年來，西方教學設計研究出現了一種整合化趨向，其基本思路是把各有所長的多種理論組合起來，形成一種大規模的、富有變化的、包容許多可能的策略的系統。教學設計者能夠從這些經過大規模整合的教學理論中選擇某些具體環節，直接運用于他們所需要的教學實踐中，從而使教學設計具有較大的靈活性。但是，這一思路與教學設計教科書中經常提到的媒體選擇流程圖的思路基本一致，而且，因為真正的教學要比單純客觀的媒體復雜得多，當人們需要照顧到多方面的需求和標準時，往往并不能從中找到一個完美方案。

在我國，對教學設計的關注和研究是在20世紀80年代中期以后，主要有三個領域的研究者。一是教育技術學領域的研究者。他們多從技術的視角分析教學設計，研究的內容結構相對固定，相關著作或教材一般采用首先概述教學設計內涵和歷史，然后介紹國外比較典型的教學設計模型，再就教學設計過程中的基本要素分別進行闡述和分析的結構框架，其中的基本內容也大體一致，主要是國外比較成熟的相關理論、策略的介紹。因為如上所述西方教學設計在很大程度上存在著背離教育的問題，我國教學設計研究的這一分支也具有比較明顯的重技術輕教育的傾向。二是教學論領域的研究者。他們從教學論的視角，用教學論的術語來分析和表述教學設計問題。雖然他們在努力追求“通過系統有效的教學設計幫助學習者達到學習的目標”，但在具體內容和做法上仍然有突出的模式化和把完整教學原子化的傾向。三是心理學領域的研究者，主要以學習理論研究者為代表。這些研究者把心理學中關于學習理論的研究成果與教學設計緊密聯系起來，以學習的分類和學習的外部條件為主要依據建構教學設計研究的基本框架，結構相對新穎。但其外在目標導向的教學設計觀，前提性地假定了教育教學活動的預成性，同樣忽略了真正的教育教學活動所具有的不確定性、情境性、偶然性、非線性等特點。

近10年來我國進行的基礎教育課程改革實踐，是反映我國教學設計研究立場的重要舞臺。在課程實踐中，以學生為中心的教學設計被廣泛宣傳和強調。全國各地的許多課堂上，從學生的桌椅擺放，到技術手段的運用程度，到教學內容的曲折呈現，再到師生各自主講時間的控制，等等，都為了凸顯學生的中心地位。然而，因為課堂上的這一切都要歸結于統一的評價，尤其是地位穩固的同一內容與形式的考試，所以，很多課堂里展現的以學生為中心的教學不過是舞臺上的表演，是“戴著鐐銬跳舞”，實質是另一種技術控制的形式，并不具有“育人”的實質價值。

如上所述，縱觀教學設計發展的整個歷程，雖然最初以優化教育教學為出發點，但在借助現代科學技術媒體和自然科學的研究成果與方法迅速發展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學活動的復雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術，乃至依賴技術去控制教育教學活動，讓教育教學活動削足適履地適應技術需要的技術理性道路。這在我國表現得尤為明顯。在這一過程中，教育的目的始終聚焦于“培養客觀知識的掌握者”，而這正是我國當今教育所要批判和擯棄的惡疾。

二、教育立場下的教學設計之品性

教學設計的發展歷程也是教學設計逐漸偏離“育人”宗旨，走上技術理性的過程。技術化的教學設計把師生的教學活動看做可以預設和有效控制的程序，試圖通過對教學程序的預先設計而控制師生的教學行為并獲得預期的教學效果。這種教學設計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學系統、完整的學生解剖為一個個獨立的元素，認為教學活動的開展就如計算機執行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結構控制而準確地獲得預期結果。然而，這種技術化的教學設計忽略了教師和學生的主體個性，無視教學活動的不確定性。正如有人說，當把科學作為一種信仰時，科學也就成了偽科學，教學設計在不斷追求科學化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學的阻礙，師生生命成長的藩籬。

要尋求教學設計的有效發展之路，必須脫離幾十年來形成的技術化立場，重新站在其發展的原點，以教育的視野和情懷審視教學設計，以“育人”為根本目的思考教學設計，從而確立起教學設計的教育立場。教育立場下的教學設計不僅是一種技術實現，更是一種價值反映；不僅是一種程序預設，更是一種過程開放；不僅體現教學共識，更展現個性特色；不僅關注知識傳授，更看重生命成長。對教育立場下的教學設計品性進行概括，可以歸結為以下幾點。

1、主體視野中的價值選擇

“教育的根本問題是‘成人’，教育學乃‘成人之學’?！比耸墙逃母緝r值所在，是教育的本真目的。教學是教育的核心環節，教學設計的好壞是教學成敗的重要影響因素。在以往的教育實踐中，經常存在的現象是：在宏觀層面的教育價值和目的上，人們能把關注點放在“育人”上面，而一旦具體到微觀的教學環節或實踐活動中，人們就不知不覺把對人的培養窄化、片面化，甚至物化成了對知識、對活動、對技術、對物質設備等的關注。在探討教學設計的價值時，也多沿用“關系說”的基本思路，分析客體滿足主體需要的關系，強調教學設計在促進教師有效教學、知識傳播、教學手段現代化等方面的價值。本來，強調這些價值也沒有錯，但這些價值，都是使用價值或者工具價值，是相對的價值，只有被人選用時才具有的價值。教學設計從根本上來說，不是為了這些外在的物化價值服務的，過分突出這些相對價值，就把教學設計的真正價值所在一一人（包括教師和學生）排除在了價值視野之外。

當教學設計脫離“育人”的立場探討價值時，那些清晰、條理的價值明細不過是技術理性的思維模式和實踐規范強加于教學設計主體的，這時的主體是缺乏自主、丟失自由的所謂主體，所標榜的價值并非主體自我選擇的價值，或者說，這些價值根本不成其為價值，因為，“不以自由為基礎，不經自由選擇的東西沒有價值”。真正的價值“不過就是人作為人所追求的那個目的物，而這個目的物就是人的自身本質”。所以，教學設計的價值，并不存在于教師與學生自身之外，恰恰是他們的存在與發展，以及基于自身存在與發展需要對教學設計所做出的自由選擇，才是根本的、絕對的價值，也只有由此確定的教學設計才是立足教育立場的教學設計。換句話說，教育立場下的教學設計，其價值總存在于基于主體自身需要的自由選擇中。

2、個性視野中的生命成長

當教學設計的價值著眼于主體自身時，“成為自己想成為的人”也就成了作為主體的教師與學生在教學設計中的不懈追求。對于個體的存在而言，相對于他人的獨特個性是其存在的關鍵價值。實際上，教育對人的個性的尊重就是對人的價值的尊重。

然而，長久以來形成的技術理性的思維模式和實踐習慣使教學設計走上了個體個性發展的對立面，把促進人的發展理解為對每個人一視同仁，卻忽略了真正促進人的發展的教育是適合個人特點的教育。《學會生存》中分析傳統教育有兩個根本弱點，“第一個弱點是它忽視了（不是單純地否認）個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能?！边@兩個弱點在教學設計理論與實踐中廣泛存在。今天的教學設計，仍然把規范過程與追求效率作為其重要的目標，而實現這些目標的主要手段就是嚴格控制和整齊劃一，這與20世紀初資本主義社會興起的“社會效率運動”如出一轍，教師與學生具有了與企業生產線上的產品同樣的性質。在這種效率視野中，個性化的教師與學生是不存在的，他們都等同于無生命的產品。而數十種周密規范的教學設計模式也凸顯出教學設計活動作為一種線性的、既成的、確定的程序與步驟的特色，不論選擇哪一種模式，都是選擇了一個封閉的系統，一個排除了個性發展的獨特性和過程不確定性的系統。而這無疑是對作為主體的教師與學生個性生命成長的漠視，甚至扼殺。

教育立場下的教學設計要找回個體生命在教學設計中的存在。德國教育家克拉夫基曾經說，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力做出貢獻一一即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教育立場下的教學設計正是要追求這種充滿生命活力的教學，它從教師與學生個性發展的視角出發，以促進彼此的生命成長為根本依據。

3、實踐視野中的過程生成

教學設計研究的發展，在很大程度上體現了人們對教學預成性的認可，即認為在教學之前預先規劃設計好教學的目標、內容、活動過程，形成具體細致的教學設計方案，教學實踐就可以依據方案，自然而然地達到目標。這種預成觀把教師實施教學的過程看做是忠實執行教學設計方案的過程，認為越是嚴格按照設計方案實施教學，教學就越有成效。于是，“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。誠然，就如馬克思所說，人的活動都是有目的的活動，依據預先的設計藍圖行動是人優越于其他動物的重要特征之一。在正式教學活動開始之前進行必要的設計規劃是人的活動有目的、有計劃的表現。然而，這種預先規劃一旦追求具體詳盡，試圖包含教學實踐過程的一切，它就不再是實踐活動的有益參照和指導，而是成為禁錮人手腳的鐐銬，成為控制教師與學生身心的工具。在這種教學設計方案的牢籠中，教師與學生都成為被動的知識消費者，他們就如被動執行程序指令的機器，完全喪失了自主選擇的權力，就如生產線上的產品，沉默地被塑造。在這一過程中，教學設計逐漸被技術化，并逐漸從解放人的力量轉變為奴役人的工具，成為剝奪人的主體價值選擇權、抹殺人的生命個性的兇手。

教育立場下的教學設計不再把關注重點放在對教學過程的預先嚴密規劃上，而是在尊重實踐的情境性、不確定性的基礎上，給予教師和學生充分的自由與權力，讓他們在教學活動過程中積極尋求和努力創造自我發展的機遇和條件，讓自己的生命在實踐過程中不斷生成。教育立場下的教學設計著眼于實踐，關注實踐過程中教師與學生的發展變化。首先，教育立場下的教學設計不把教學目標停留在學生“僅僅基于認知層面對表層符號知識的‘知道’”，而是強調師生在具體教學情境中圍繞特定知識主題相互交流、探討、反思，從而獲得對知識的個性化意義與創造性結果，并最終體現為學生生命智慧的生長。其次，教育立場下的教學設計把一切預設的目標、過程、方法等都看做是真實教學實踐的參考，而不是要執行的權威，教學實踐過程中的偶然性、不確定性因素是教學的根本特征之一，也往往是重要的“成人”時機，所以作為預設的教學設計方案要大方地給真實的教學實踐“留白”，給教師和學生提供一定的時空，使之可以依據自身存在與發展的需要而在實踐中自由選擇、自主生成。

三、明確教育立場，走上“育人”之路

近年來，有不少學者在意識到教學設計的教育偏離或技術化傾向之后，提出以加強技術主義和人文主義的融合作為解決當前問題的策略。然而，技術主義與人文主義各是什么，它們是否有融合的可能，兩個完全不同的東西融合，得到的結果只能是哪個也不是了。而且很多時候，我們在強調技術主義與人文主義的融合時，總是一邊欣賞著技術主義的優點，一邊眷戀著人文主義的好處，卻從來沒有想到這兩種主義也各有自己的不足和缺陷。對于一種觀點或者事物，我們習慣了用二分的思維方式去分解其優缺，卻沒有想過，這只是一種一廂情愿的假想。因為對一種觀點和事物來講，其優缺并不是分裝在兩個盒子里的不同的東西，而恰恰是一種東西的兩面而已。雖然優缺不同，卻是唇齒相依，共損共榮。所以，那種提倡對一種觀念或做法取其精華，棄其糟粕的言論更多是一種“表面文章”，強調不同理論與觀點融合的意圖也難以在現實中找到平衡點。我們真正所能做的，是確定一種明確的立場和觀點，并依此為標準去選擇、組織和落實整個系統中的一切。而在教學設計中，這種明確的立場和觀點，既不可能是技術主義，也不可以是人文主義，而是教育的根本，既教育“育人”的立場。

1、確立“育人”的根本方向

正如教學設計最早萌芽于軍隊和工業培訓領域，致力于利用現代技術提高外顯績效一樣，對教學設計的傳統認識，人們從過程方面突出了其作為設計學科的技術性，而從效果方面突出了其作為應用學科的功利性，這兩種傾向無論是在對教學設計進行學科性質的理論探討中，還是在教學設計的實踐應用中都表現得非常明顯。這兩種傾向支配下的教學設計者，往往把設計技術應用的非常熟練，把績效的提高作為追求的最終目標，這種教學設計看起來似乎有效而充實，實則是有形而無神。因為他們把本屬于手段的技術和績效與真正的目的混淆，把作為根本價值的人的存在與發展，排除在教學設計考慮的范疇之外，從而使其行為成為缺少價值追求和精神引領的“空心人”的行為。而這些行為又反作用于人，成為限制和壓抑人的牢籠。

把教學設計從無人的桎梏中解放出來，從復雜實踐的角度重新詮釋，意味著要重新思考和建構教學設計的價值規范。正如前文所述，教學設計是服務于教學的，教學是為了更好地教育，而“育人”是教育的根本意蘊。所以，雖然教學設計是整個教育系統的一個小環節，但“育人”仍然是其真正的價值所在，是其所有活動的精神和靈魂。

“育人”作為教學設計的根本方向和標準，不是一種遠離實踐的抽象理論或者口號標語，而是如一種性格反映在一個人一言一行的方方面面，如一種文化滲透在一群人生活的點點滴滴一樣，滲透在教學設計的理念和行動中。如果把教學設計看作一個人，“育人”就是這個人的精氣神，是這個人成為他自己的精髓所在。當人們以“育人”的標準重新審視和關照教學設計時，雖然仍要借助于技術，也要看外在的績效，但這些都成為供選擇和被利用的手段，都要經過“育人”這一最終標準的審核和檢驗。只有為“育人”這一根本目標服務，有助于這一目標實現的手段，才會被選用。也只有確立了“育人”的根本方向，教學設計者才能一滴水里看世界，做到既著眼微觀的具體設計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關懷浸潤到教學設計的每一細節中去，使無形的“育人”追求轉化為有形的教學行為。

2、實現教學設計的整體優化

一個人總是一個整體的人，當我們把他劃分成四肢、軀干、腰身、發型，或者專門分析他的鼻梁、下巴、眼睛、牙齒的時候，他就不成其為他，而只是不同身體部件的符號而已。教育立場下的“育人”也是如此，培養的人應該是整體的人，不是只培養身體健壯的人，或者學識淵博的人，而是培養在身體與心理的各方面都協調均衡、身心統一的完整人。所以，對人的教育，應該站在教育的立場給人以完整的人文關懷。同樣道理，雖然教學設計的研究一直采用分解的方法，把教學設計系統劃分為若干要素和環節，然后對每一要素和環節的特點、要求、設計方法等進行分析論述，但教學設計的各要素和環節之間絕不像西瓜，切開一看，皮囊分明。一個完整的教學設計系統是一個有機的整體，各要素與環節相輔相成，稍有考慮不周，就可能發生蝴蝶效應，對育人效果產生極大損害。同時，把復雜的整體劃分為孤立的部分，也容易遮蔽整體存在的隨機性、新事物和創造性?？梢哉f，只有當你始終以一種整體的眼光去觀照教學設計的各部分時，你做的才是真正的教學設計，你才能感受到真實的教學，你的眼中才會有教師，有學生，有對他們個性特點和鮮活生命的實時關照，才會真正觸及教學設計的“育人”核心。所以，基于教育“育人”立場的教學設計，必然是整體優化的教學設計。

篇7

關鍵詞：“全方位教學設計”（UDL）（Universal Design For Learning）；教學設計；教學評估；大學英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0134-02

一、引言：

“全方位設計”（Universal Design）概念本是建筑設計的術語，它是20世紀80年代由美國北卡羅萊納州立大學的羅納德?梅斯（Ronald L.Mace，1941-1998）提出。旨在所設計的產品能夠在最大范圍內為不同能力的人使用，而盡量不在使用過程中調整或補充。在“促進每一位學生的發展”的教育追求下，“全方位設計”（Universal Design）這一思想對教育的改進頗有啟發。20世紀80年代美國CAST（Center For Applied Special Technology）組織提出“全方位教學設計”即：Universal Design For Learning（UDL），其目的是擴大學習障礙者的學習機會，讓更多的學生掌握知識與技能，并從中獲得樂趣。筆者作為大學英語教師認為“全方位教學設計”（UDL）理論對英語教育有相當大的借鑒空間，因為長期來，由于教學方法的局限、資源的局限，學生很難在抽象而又枯燥的語言環境中獲得學習的樂趣，又由于我們的英語學習者知識背景、認知風格、學習能力千差萬別，這就需要我們教師在設計課程的過程中將他們不同的需要考慮進去，并在他們學習上給予一定的支持，“全方位教學設計”（UDL）思想與策略將英語教學推向更靈活、更有利學習者成功的境地。

二、“全方位教學設計”（UDL）思想

1.了解學生的學習背景，設計完整的教學。教學目標是教學的起點，也是教學的歸宿，對學生的分析是確定教學起點的主要依據。學習者由于學習背景不同、學習方法不同，接受知識的時間與能力千差萬別?！叭轿唤虒W設計”（UDL）思想充分關注每個學習者的學習需要，注重給學習者提供選擇的機會。在教學設計上“全方位教學設計”（UDL）思想對教師提出了新的、更高的要求。

2.選用合適的教學手段進行個別化教學。多媒體教學已成為大學英語教學中必不可少的教學手段。由于課堂教學的時間有限，學生對所學的知識不能全面掌握，我們需要依靠計算機加以輔助教學。網絡學習以多樣化、彈性化的信息呈現方式最小化了學習者的學習障礙，最大化了學習者的學習機會。計算機、網絡、多媒體等數字化媒體的出現是教師運用“全方位教學設計”（UDL）思想，進行彈性地、多樣化地、個別教學成為可能。

3.過程評價能有效推進學生的學習動力。許多英語學習者的通病是缺乏學習積極性。提高學生的學習興趣是成功教學的關鍵。在評價學生時，鼓勵性的教學評價會對教學起到積極的作用，更能有效促進英語教學。所以我們在教學活動中應該將教學評價貫穿于教學活動的全過程。因為教學評價的側重點不是學習者的能力水平，而是學習者能力的提高程度，這是我們教師在教學中所追求的真正價值。

三、應用“全方位教學設計”（UDL）思想，進行大學英語學習輔導

筆者曾為某理科大學一年級學生假期設計了一個長達一個月的網絡教學課。該課程以“全方位教學設計”（UDL）思想作為指導方針，最后獲得了良好的收益。課程目的：教學目標是整個教學工作的關鍵。我設計的這個英語網絡課程希望達到以下幾方面的目標：提高學生語言學習能力；增加學生對英語學習的興趣；促進個性化學習。課程介紹：這是一個為期一個月的網路自主學習課程，學習者可根據自己的學習程度，學習習慣及興趣愛好選擇作業，并在任何時間與地點完成學習。這是一個運用現代技術教學手段，體現“全方位教學設計”（UDL）思想，注重課程設計，強調對學生的分析，從培養學生的學習興趣出發，進行過程性評價。學習對象：教師在設計該課程前通過問卷調查對每位學生進行學習背景分析，了解了學生的英語學習狀況，這對課程的設計是必不可少的一個環節，是貫徹“全方位教學設計”（UDL）思想的第一步，也是學生接下來的順利學習的重要保證。學習者共20名，均為該大學的一年級學生，年齡為18~20歲不等，他們是來自全國各地的學生。所以他們的英語學習背景千差萬別，英語程度差異較大。作業：教師將作業布置在學習欄上，作業是根據學生的認知水平，以形式多樣的形式出現，這樣既滿足了學生的個性化學習，又可根據自己所需要的時間，選擇適合自己的方法，按照自己的興趣愛好與英語程度完成教師布置的作業。評價：合理的教學評價是激發學生學習英語的興趣之一。筆者根據一個月來學生在回答問題、點評觀點、聽力理解、參與和合作等五項任務中的表現，給他們做了評估。為了了解20位學生對長達一個月的自主學習的收獲及是否對自己的學習成績滿意，筆者對這些學生進行了問卷調查，其中包括以下問題：你認為多種形式的網絡學習是否增加學生學習的自？你認為合作學習以及個性化教學是否提高學習效率？你是否滿意本次自主學習的效率？筆者提出這些問題是想了解學生對英語網絡學習的感受以及當談到借助網絡學習的優勢時，100%的學生都認為它是快速進入語言環境的好方法。20%的學生表示閱讀別人的論點有助激發自己的觀點。顯然，學生對個性化教學是歡迎的，也給予肯定的。他們在作業上的實際表現也是積極的。

從學生對這次實驗項目反饋意見以及他們完成作業的情況分析，筆者認為：“全方位教學設計”（UDL）策略是一種課程設計的新典范。它不同于一般課程調整的思維，它主張在課程設計之始，即考慮不同學生的需求，以較有彈性、多元的方式來呈現課程內容，從而充分發揮學生的個性化、自主化學習能力。

參考文獻：

[1]David H.Rose and Anne Meyer（2002）Teaching every student in the digital age：universal design for learning.

[2]Meyer，A.，&O′Neill，L.M.（2001）.Beyond access：universal design for learning.

[3]Retrieved Nov 23，2001

篇8

一、對兩種教學設計觀的分析

羅蘭德（Rowland，G）曾區分了兩種教學設計觀，即理性的和創造性的教學設計觀。

1.理性的教學設計觀

持理性設計觀的學者認為，教學設計是一種連接科學（linking science），是按照教學科學的原理，開發、評價和維系有利于學習目標的實現而制定詳細的、規范的技術過程。教學設計者就像一名技術員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統地進行操作，強調設計過程必須遵循設計的規則和程序，在他們看來借助這些規則和程序可以精確地預測未來的現象（如學習者的行為）。因此，教學設計就是“開處方”。從實質上說，在理性設計觀持有者來看，“設計是尋求對規則的理解的一門科學，在實施這些規則時，設計更接近工程學”。傳統的ISD主要建立在這一設計科學的理念上。歷史上，持理性設計觀的學業者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時過境遷，隨著教學設計不斷的發展，并走進復雜的學習領域，這些設計者的科學觀開始發生了轉向。到了今天，堅決捍衛教學設計科學性旗幟的當屬梅里爾及其所在的猶他州立大學ID2研究組的人們。他們曾了《教學設計的新宣言》，表明了他們教學設計的科學立場：“教學是一門科學，教學設計是建立在這一科學基礎上的技術?！泵防餇柕葟娬{今天在大的教育及社會環境中研究教學設計的作用必須建立在這種科學型技術（science-based technology）的假設基礎之上，即，“教學設計技術必須以已被實驗證實的科學原理為依據。”“教學科學好比自然科學”，是被證實的“發現”，而教學設計像其他技術一樣，是依據發現的教學科學原理而展開的創造發明。“就像發明飛機必須把各種有關升力、阻力和飛行的原理的發現聯合運用到這一技術中一樣”，“教學科學就是關于教學策略中自然原理的發現，而教學設計就是運用這些原理發明教學設計的程度和工具?！薄澳切┲鲝堉R是以合作而非實驗科學為基礎，以及認為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學設計者”。

強調教學設計的科學笥并沒有錯，但將教學科學等同于自然科學，或將教學設計等同于一般的機械發明技術，則類比對象和條件并不對等。其實，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統教學各級組織設計模型照搬系統工程學研究方法將人類復雜學習簡化為一定的程序和步驟從而不能走進中小學的原因。即傳統教學設計的基本假設是還原論邏輯（教學系統是封閉的、知識是外部的、教與學是線性因果關系、學習者行為可預測性和確定性）和心智的“計算”隱喻。按照教學設計嚴格培訓的“科學標準”，設計者只能是科學家或是受過嚴格的系統工程師，設計產品必須是“實驗室”中的標準件，只可異這種沒有彈性、沒有內容（特別是缺乏學科內容的）國間中生產出的空殼在復雜的教學情境中很難派上用場。越是強調“精確性”、越是遠離經驗性的設計模型，往往越是缺乏普適性。“當一個理論轉換為教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的最大敵人?！睒O力堅持教學設計的科學性的設計者們欲捍衛的實際上是教學設計的專業性或權威性，以及教學設計者隊伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當今大多數教學設計者的響應，因為，當代教育理論和科學研究的發展已證明梅里爾等認為的教學設計所必須依循的“科學”原則忽略了科學的關鍵本質：即科學的意義制定（scientific meaning - marking）產生和發展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學不是別的，“正是對權威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。

2.創造性的設計觀

曾有少數學者把教學設計描述為一種創造性的過程。在設計過程中，設計者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設計的因素并識別出關鍵信息，把握獨特情竟中的機會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設計出的產品就跟設計的過程和背景以及設計者的直覺水平有關。設計所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨特性都來自于設計者的創造性。他們認為規則和程序的應用會限制一個藝術家或一名創造型教學設計者的藝術靈感與直覺。教學設計的實踐就是一種解決問題的工藝或藝術。

厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學者在承認設計不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認知過程的同時，更加重視設計的創造性、藝術靈感和主觀作用。但是過分強調設計的直覺創造燴走向另一種危險，即教學設計者被那極端的主張所說服，而從自己的實踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一記號產生懷疑和誤解，認為設計就是“定格”，就會限制教和學，好的教學不需要設計！眾所周知，教學向來就是有目的、有目標的教學活動。主張無目標，甚至無設計必然會主張教學的形工主義，甚至導致虛無主義。

3.教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體

強調教學業設計的藝術性并不是要否認其科學性，反之亦然。許多研究者已經發現，在教學設計者的設計活動中，單一的理性和單一的創造都是不存在的。設計者在對各種設想進行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據的都是目標定向的邏輯思維。“直覺、創造力和邏輯思維都在設計者的思考中發揮了作用?！卑图{錫、賴格盧斯、喬納森等著名學者，都曾受過嚴格的系統科學訓練，都曾是理性設計觀的持有者。他們在對教學設計研究的發展中，論文逞能今天教學設計者面臨的是極其復雜的教學系統，包含許多不確定的變量，必須將每一個設計視作獨特的個案，將設計科學與設計者的藝術創造力融合起來。

基于教學系統的復雜性和不確定性，喬納森從解釋學的視角提出了“以學生為中心”教學設計的基本原則，即“追求學習者對問題的理解，關注學習者對問題的詮釋?！本唧w而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學習者在理解上的差距提供給設計者一個極好的機會，可以讓學習者表明個人對學科內容的理解，這樣就可以幫助學生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數學生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學科內容的本質。通過了解學習者對某一學科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認識，并使學習者進一步探索進行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運用直接和理性的推理和邏輯幫助學習者探討和發展意義。教學設計者可以設計各種討論問題以激發個人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時代──為文本中信息的時代（如過去）跟學習者對其解釋所處的時代（如現在）之間搭建橋梁。學習者會將自己的時代和文化的影響帶到學習活動中來。詮釋往往就是要在過去與現在兩種概念框架之間進行中介的行動。

喬納森的教學設計原則對思考今天的學科教學設計無疑會有重要啟發。這場教學設計觀的對話仍在繼續，參與對話的設計者們在實踐共同體中不斷發展著科學與藝術的含義。比如著名教學設計專家維恩（Winn，W）例舉了認知心理學中的學習結果、元認知發展、情境認知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強調了人類行為不可完全預測的觀點，倡導“教學設計者的活動需要發生在學生與教學材料互動之時，而不是之前。這就意味著可以在‘運行中’選擇與拓展方法，并對學業生所思所為做出迅速反應”。顯然，能夠實現維恩教學設計理想的只能是任課教師本人。維恩進一步告誡設計者要正確理解教學設計的理論，“不能把教學原理當作選擇方法時不可違逆的法則，而是要用來為教學處方和教學設計學問進行導航”，教學設計是經驗與理性的辯證過程。另一位教學設計專家賴格盧斯在他的《教學設計的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達了教學設計理論屬于“設計理論

（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因為“處方”意含剛性、非彈性和規定性，教學設計理論并不是“醫治百病”的處方；“設計理論”則重在“導向”

（design-oriented）作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發展目標的方法都有其對應的運用條件。

筆者認為，任何真正的理論從來就沒有規定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導。教學設計的理論就在于對學與教的現象給予了合理的解釋，從而可以指導設計者思考如何更好地幫助學習者在不同的情境下“建構知識”，同時，理論也需要在不同的理解、詮釋與運用中發展。教學設計理論本身的性質決定了設計者不應照搬硬套，而應在所處的真實復雜的教學情境中創造性地運用。優秀的教學設計者應該是那些善于從成功的理論中獲得指導，但又不做理論的奴隸，他們的教學設計實踐應該是一個理性與創造性、科學與藝術融合的過程。

科學與藝術之間的張力構成了教學設計觀的連續統一，不同層次的教學設計者總是處于其間的某一點集，好的教學設計應是藝術與科學的有機副合。從教學設計所依賴的基礎──學與教的科學原理，以及據此對教學設計所做的理性分析的過程來看，教學設計是一種包含著一定的不可約化的科學要素在內的科學化技術，但從設計者

（尤其是教師）經驗的復雜多維性與設計對象──教學系統不確定性、復雜性、變遷性而言，教學設計是一個動態、延續、依據情境脈絡變化時時“創作”的過程。在這一創作過程中，設計者依據個人及設計對象即時涌現出的經驗及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學要素新的理解。真正的教學設計是互動式的，它邀請了學習者的參與，而專業設計始于教學之前，但并不終潔于教學互動開始之時，是一個開放的多元對話的過程。

二、教學設計的心智隱喻

不同的教學設計觀導致了不同的教學設計模型，而教學設計模型又被看作是設計者關于心智隱喻的表征。因此，教學設計觀跟心智隱喻發生了必然聯系，并由此而直接影響到一個時代學習與教學文化的類型。與教學設計的科學理性觀相應，設計者強調的是一種精確的“計算”（computation），人腦對外部輸入的認知（可以看作先前的“計算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規則或程序所管理。盡管20世紀80年代中后期出現了致力于“整合理論”的教學設計（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設計模型），一定程序上在教學設計模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯系，考慮到了神經網的激活功能，從而預示了大腦在加工信息的過程中可以產生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計算”，要求學生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復制。為了使某種知識達到某一標準下更大的“普適性”，就要減少其復雜性。經過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀70、80年代教學設計模型異常繁榮，但這類源泉自“計算”隱喻的模型卻未真正引起學校學習方式的革命，我們的學生學到的往往是惰性知識，走出校門不會學習。

1990年以來，教學設計者們關注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機構的境脈中，進化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構發生聯系。因此，此間產生的教學設計（如建構主義的教學設計）強調學習者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設計創設這種境脈使學習者置身其中并同其對話和協商。從此，教學設計研究正在逐步向人類真實學習逼近。與這類設計隱喻相一致的就是在教學業設計的科學理性過程中強調融入藝術創造的重要性，強調教學設計是辯證、對話、發展的互運過程，強調各級教學設計者要置身于真實教學的境脈之中設計有效的教學，特別是賦予了教師作為設計者的合法身份。

今天，我國政府倡導的基礎教育課程改革的整體思路體現了課程與教學設計的責任和權力重心下移的精神，教學設計的基點轉移到學習上，特別是學科教師。這就需要培養一批優秀的教師設計者。專業設計人員必須要關注不定期一重要轉向，課程改革的成功需要理論研究者和專業設計者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統教學格局必須被打破，成功的教學須由教師來設計。擺在專業教學設計人員面前的一項重要任務是：要讓業已證明有效的各種設計技術和工具真正成為教師的教學藝術成長的階梯。這是教師專業化發展的有效途徑，是使專業教學設計跟學校實踐走向切合的出路，也是實現“將學與教的理論跟學校實踐連接起來”這一教學設計基本使命的道路。

參考文獻

[1]高文編譯 《設計與教學設計》 外國教育資料 1997（2）

[2]Merrill， M.D.， et a.(1996). Reclaiming Instructional Design. Educational Technology.36(5)

[3]Jonassen， D.H.et al.(1997). Certainty， Determinism， and Predictability in theories of

instructional design: Lessons from Science. Educational Technology.37(1)

[4][美]戴維·H·喬納森主編《學習環境的理論基礎》華東師范大學出版社 2002年版

[5][美]羅杰·G·牛頓著 武際可譯 《何為科學真理──月亮在無人看它時是否在那兒》

上?？萍冀逃霭嫔?2001版

[6] Rowland， G.(1993)，Design and Instructional Design， ETR&D.41(1)

[7]Winn，W.(1997). Advantage of a theory - based curriculum in instructional technology.

Educational Technology，37(1)

[8]Reigeluth，C.M.(1999) Instructional-design theories and models:A new paradign of instructioal theory Vol.2.，4. NJ:LEA.

篇9

1.1知識結構分散，實踐教學單一

自教學設計這一學科產生以來，教學設計領域已經有許多教學設計模式，諸如“肯普模型”“史密斯—雷根模型”“AirForceModel“”迪克—凱瑞模式”等。傳統的教學設計模式并不適合于學生完成復雜學習任務的教學設計，傳統教學設計一般是把復雜的任務分解為簡單的成分，傳統的教學模式注重概念，原則，理論的解釋理解，依據課本對知識分散講解，關聯性差，從而導致實踐教學難成一體。電子技術實踐課對學生的動手能力要求較高，學生必須具備將理論知識轉化為實踐的能力，融理論知識于實際產品生產中，能夠運用所學知識搭建電路，完成相應的控制要求。而傳統的實踐教學只是對理論知識的一個驗證過程，實驗簡單，獨立，與實際生產生活脫離，這早已不能滿足時代對大學生能力的要求。

1.2學生學習狀況與學習效果

基于傳統教學的模式，再加計算機專業學生專業設置各方面的客觀原因，學生的硬件知識薄弱，學生讀寫電路結構能力差，接收能力較差，動手能力更差，在以前的教學過程中為讓學生讀懂一個簡單的電路通常要花費教學大綱規定的雙倍或更多學時才能完成，教、學都比較困難，從而導致學生學習積極性不高，甚至每屆都存在有少部分學生會放棄對該課程的學習。另外，由于時代問題，大學生學習目的性非常強，計算機專業學生一向認為電子技術課程與自己的專業沒有關聯，這也是學生不愿學習該課程很重要的原因之一。所以該課程的學習基本只是完成學時應付考試，實際效果不大。

24C/ID四要素教學設計模型

20世紀30年代到50年代，貝培朗菲提出了整體論，按整體論的觀點，學習任務應該被視為一個整體性任務，其根本思想是在充分考慮各要素相互關系的基礎上來考慮和應付其復雜性。荷蘭開放大學著名教學設計理論家麥里恩博爾（JeroenJ.G.vanMerrienboer）在此基礎上綜合各種教學理論提出了面向復雜學習的4C/ID整體任務設計模式，即四要素教學設計模式。該模式面向復雜學習,是以提高和改進學生在專業領域的業績表現為宗旨，注重的是如何應用這些知識解決實際生活中所遇到問題的能力，這是4C/ID的根本特征。4C/ID模型以“學習任務”作為核心支柱，以“支持性信息”、“即時性信息”、“分任務練習”為輔助要素，旨在幫助學習者學會解決復雜問題、發展推理機能，并最終開展自我導向的學習。它強調給學生提供一套具體的、真實的、面向實際工作實踐的整體學習任務，始終將學習任務作為一個復雜的整體來對待，它有利于知識、態度和技能的綜合運用，有利于訓練學生把所學知識遷移到實際工作和日常生活中的能力。目前國外對于4C/ID模型研究現狀是基于實踐，主要倡導利用技術的支持來實現技能培訓、案例學習等。這里將技術作為教學設計的重要因素，現代教育教學設計的又一個發展趨勢就是借助技術的力量實施各種問題解決學習策略。4C/ID模型是教學設計的新發展，是一種面向復雜學習的整體性的教學設計，它試圖實現學習者在真實的情境中“做”真實的學習任務，在應用情境中能以一種協調和綜合的方式運用所有技能，以便提高他們在復雜認知技能操作上的綜合能力。因此，在運用該模型時，我們應該考慮到學習者的認知負荷和指導者知識的權威性與廣博性，這樣才能真正將該模型所體現的思想落到實處，更好、更有效、更全面地指導實踐。

3基于4C/ID模型的實踐教學設計

依據這個模式建立的實踐教學貫穿于一種實際的電子產品生產與制作的全過程，將企業文化貫穿于高校教學中，進行實訓與理論一體化教學。生產設計過程分任務進行，每次任務涉及到的理論知識學習之后進行實踐設計，分任務分步驟有序進行，同時實踐教學又基于虛擬環境，利用仿真軟件完成電路設計。

3.1任務和技能分解

大學教學過程的特點是理論知識學習循序漸進的過程，所以利用4C/ID模型有別于企業生產和短程培訓，對于4C/ID模型在教學中的應用，不能死搬硬套，要靈活使用，與傳統教學模式相輔相成，取長補短，不能完全摒棄傳統教學模式。課程教學起始給學生下發一個完整的產品設計樣例，并附帶了詳細的工程師設計步驟與過程。和學生一起分析樣例，引導學生進行角色轉變，從工程設計的角度分解設計任務和所需技能，對任務進行分類，排序，通過這個環節目的是要學生了解學習該課程應該做些什么，做到什么程度。有了案例分析鋪墊以后，給學生一個相似的完整任務，例如，給學生提出要求完成的一個整體任務即實踐課程任務是“汽車尾燈控制電路”的產品設計，參照下發給學生的設計樣例對設計過程進行詳細分解。該任務包括開關控制電路，顯示、驅動電路，譯碼電路，計數器，最后任務整合組成尾燈控制。

3.2構成子技能涉及相關知識分析

分解任務和子技能后，需要將理論知識和任務掛靠，確定完成任務所需的認知策略，描述每個非重復性子技能的心智模式。教學采取讓學生讀懂課本目錄的方式，查找子技能所需知識對照內容所在目錄，記錄目錄所在章節需掌握的理論知識，包括概念、原則、電路原理及需達到程度。在這一過程中并不局限于是采取再用性構成技能分析方法還是采用非再用性構成技能分析方法，只要最終促進學生建立認知圖式，實現認知圖式達到自動化，能夠明白學習完每章節自己必須具備的技能，或者說完成每一任務需要的知識點所在即可。從而建立了一個描述解決問題的模型。上述案例中控制電路分解后要給學生分析講解每部分對應的知識點所在章節，也就是分析對應章節知識點學習后要完成的任務。要完成電路設計首先要具備邏輯門電路及集成芯片的工作原理認知，這部分內容在教材第一章到第三章系統學習（選用教材是閻石主編《數字電子技術》），其它子任務在教材中對應著單獨章節講解，例如，譯碼電路設計直接對應著獨立章節，講解譯碼器74ls138集成芯片的工作原理及應用。

3.3任務合成及完整作品呈現

經過任務分解以及部分任務的完成后，理論知識循序漸進地融進實踐中，而所有前序設計數據和電路或程序都在虛擬環境保存，接下來就可以依據案例要求將所有任務合成，實現完整作品呈現。這個過程使學生將知識、技能和態度綜合一體，理論知識精致化、整體化，厚書讀薄，將知識轉換為技能的一個提升。個人認為要在現時代立足，一個應用性大學必須能夠培養出時代需要的人才，現時代不再像十年前只要是一個有理論知識的人就有足夠時間讓他經過社會的洗禮成熟，而是踏出大學校門的那一刻他必須有能力將理論知識轉換為社會效益，這是教改的原因和目的,也是時代對現代大學提出的新要求。

4結束語

4C/ID模型在國外早已廣泛應用，不過主要還是用在企業短程培訓中，在高校教學中使用該模式還處于探索階段。經過實踐檢驗，4C/ID模型在“大學電子技術”實踐教學中的靈活使用，效果顯著：

（1）改變了傳統教學理論與實際相脫離的現象，傳統教學學生概念原理爛熟，但實驗時一頭霧水。采用了復雜認知技能學習后，將理論學習融入實踐中，學習不只為考試，主要為掌握技能，利用知識解決實際問題的能力。當代大學生必須具備將理論知識轉換為實際生產技能的能力，以前這個環節是社會完成的，現在移交給了大學，這也要求我們的培養目標做相應地轉變。

篇10

關鍵詞： 包裝專業 陶藝教學 課程設計

包裝專業陶藝課程的開設，有利于提高學生的審美素養和藝術創作能力，提高器型設計的想象力和藝術鑒賞能力。包裝專業中的容器設計要求學生充分調研調查企業和市場等相關信息，當然學生對各種容器的造型和成型方法，材料的前期研究也必不可少。此外，陶藝課程可以陶冶情操、啟迪智慧、發展個性，培養創新意識，提高包裝專業學生的綜合設計能力。

一、包裝專業陶藝課程教學現狀

目前部分高校的包裝專業開設了陶藝課程，這一以泥和水為基本材料的造型藝術，具有較高的可操作性，方便在課堂上以簡易的工具材料展開創作，其材料可塑性強，學生可以充分發揮自己的藝術想象，也可以進行比較有針對性的包裝產品設計。目前市面上流通的酒類包裝就有不少是以陶泥為主要材料的，其中最具有代表性的如湖南湘西的酒鬼酒，通過藝術家的藝術創造，結合產品的品牌及營銷訴求，其包裝迅速被廣大消費者認知，成功躋身一流酒企品牌行列?？梢姲b在產品的營銷中的作用至關重要，在我們的教學中可以拓寬學生的知識面，了解更多的包裝材料、成型方法，為今后的包裝項目策劃與設計提供了更多可能。

高校包裝專業陶藝課程教學目標，在于培養學生的造型能力和藝術想象力，滿足綜合素質高的復合型人才培養的整體規劃。如何在教學過程中實現整體的教學目標，首先應該建立在發掘學生的個性和愛好基礎之上，培養學生對材料的感知能力，尊重學生的個性和創意。教師的課程教學設計直接關系到課程教學的效果。課程設置主要體現在課程內容、教學方法、教學目標等幾個方面，如教學方法，教師可以根據教學任務進行有針對性的設計，是強調實踐還是強調基礎設計，教師可以在其中只起調節和管理的作用，將教學過程中的主動權交由學生，由學生決定教學的進度和方向。

從我校前兩屆的學生授課情況看，陶藝教學存在很大的局限性，教學手段趨于單一，存在學生積極性、主動性不夠等問題。

（一）教學方法單一。主要通過技法講解和示范，指導學生按部就班地完成一些常規器型的制作，器型也多是模仿和借鑒，主要解決技術問題，大部分時間用于了解材料性能和成型技法。這種教學方法可以使學生短期內完成一個或一組完整的作品，但難以培養學生的創新能力和主動性，不能促進學生探索問題、研究問題。

（二）課程設計不完善。缺乏有效的課程教學設計，64個課時的教學被零散地分割成幾個小單元，學生盲目地跟隨課程的進度完成相關階段的課程作業。這一模式來源于陶藝專業的課程教學，強調學生對陶藝基本技能技法的掌握和對材料的了解，由于課程時間所限，學生難以在短期內進入創作的狀態，包裝專業的學生難以實現設定教學目標。

（三）教學目標不明確。以基礎訓練為目標的陶藝課程教學，大部分時間會消耗在作品的成型、燒制上。陶藝的制作工藝和流程相對復雜，揉泥、成型、曬坯、上釉、燒窯等工作比較細致，且相當耗費時間，這就造成創作過程需要占用許多課余時間，而且效果不明顯。

二、包裝專業陶藝課程教學策略設計

包裝專業陶藝課程教學策略設計，首先應確立學生在教學中的主體地位，培養學生的學習積極性和主動性，培養學生的創新精神和團隊協作精神。在實踐過程中，不僅要參與整個設計制作的流程，而且根據自己的理解進行創意創新設計。如何在課程教學中突出學生的主體性，體現學生的創意思想，舉一個具體的實例，在剛剛結束的畢業創作指導過程中，由于聯誼的需要，臨時增加了樂燒的環節，當時沒有現成的樂燒窯，只能購買相關的材料自己動手組裝，對于從來沒有接觸過樂燒的學生，接到這個任務并沒有為難，而是根據指導一步步實現了。這是一個寓教于樂的過程，完成樂燒后，其中一個學生的畢業設計作品由柴燒改為樂燒，取得很好的藝術效果。這個案例充分說明實踐的重要性，在實踐中獲取的知識更有主動性。

其次采用項目化教學模式。包裝專業的陶藝課課程設置，應根據包裝設計的需要，突出包裝專業的形式和內容要求。包裝專業開設陶藝課程，其出發點是為了提高學生的藝術修養，豐富學生的專業認識。在此基礎上，陶藝課程的教學內容應圍繞包裝容器的器型設計展開，在課程設計上可以分為三個階段：（1）單形元素的設計和復形元素的設計；（2）組合形的設計和主題性的設計；（3）藝術化的處理及相關裝飾性的設計。

其中主題性設計即項目化教學，以結果為導向，強調設計的有序性，設計的內在邏輯性。如需要設計一組黑茶包裝容器，黑茶的相關要素及其文化特點都將滲透到這組設計中，而不是隨心所欲的造型表達。

三、結語

包裝專業陶藝課程教學設計應從社會大趨勢著眼，以培養適應社會發展、為企業所用的專業人才。同時應于小處著力，在教學的各個環節中做到重點突出，有的放矢。課程教學的設計，其根本目標是培養學生，至于是培養綜合能力還是專業技能，都需要通過不同的課程一起實現和權衡。要建立進行包裝專業的陶藝課程教學設計，探索相關的教學方法和教學策略，需要從本專業的整個培養體系入手。當然，可以首先通過項目化改革促進課程的設計實施，充分調動學生的積極性，給學生展現自我的平臺，增強學生的自信，逐步完善，在實踐中探索出一種新的教學模式。

參考文獻：

[1]黃春平.作為藝術設計基礎課程的陶藝教學實踐[J].裝飾，2010（10）.

[2]楊珩.論陶藝介入現代包裝容器設計研究的現實意義[J].中國陶瓷，2008（05）.