農學專業的職業的技能范文

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篇1

職業教育是直接為生產一線培養技能型人才，職業教育的核心是職業能力的培養，以職業能力培養為關鍵切入點，培養工作需要的人和需要工作的人。這就要求職教的教育教學改革必須以就業為導向，以技能培訓為核心。培養技能型人才是職業教育的根本任務，掌握基本技能和多種綜合技能是中等職業學校學生今后就業及發展的可靠保證。原教育部周濟部長2006年5月18日在職業教育工學結合座談會上的講話，明確了實行校企合作、工學結合，就是以服務為宗旨、以就業為導向，就是走中國特色社會主義的職業教育發展道路，是職業教育人才模式的根本性轉變，是關系職業教育持續快速健康發展的一個關鍵性戰略舉措。職業教育的特點就是培養技能型人才，技能型人才只有在動手操作中才能掌握技能工藝。

寧夏現代農業產業發展對技能人才需求加劇，近年來學校在職業教育教學改革中，充分借鑒了國內外職業教育發展的成功經驗，不斷創新人才培養模式。堅持校企合作、工學結合的辦學思路，初步構建了基于工作崗位的設施農業生產技術專業“343”特色人才培養模式。“343”人才培養模式的具體內涵為：“3”是指將中職教育的三學年劃分為三個階段，即職業素質養成階段、綜合技能訓練階段和頂崗實習階段；“4”是指“花卉生產技術”、“蔬菜生產技術”、“果樹生產技術”、“食用菌生產技術”四大核心技能；“3”是指三個融合，即生產任務與教學內容相融合、生產計劃與教學進度相融合、生產指標與技能考核相融合。本人結合多年的教學經驗以及借鑒本學科教師在實踐教學中的經驗，對如何提高設施農業生產技術專業學生基本技能和綜合技能進行了認真的教學探討。

1 在教學中實踐教學是中職學校提高學生技能的重要的教學模式

教學中如何對學生進行技能訓練是關鍵。在基本技能和綜合技能訓練階段，遵循中職學生由生手（學徒）-熟手（技工）-行家（高技能人才）職業技能成長規律，將“看著干、跟著練”―― “自己干、會動手”―― “想著干、能應變”三段式教學法，融入“花卉生產技術”、“蔬菜生產技術”、“果樹生產技術”、“食用菌生產技術”四大核心技能培養中，以學生為主體，以能力培養為主旨，大膽實踐，通過采用符合職業教育規律的專業教學法，如項目教學法、案例教學法、現場教學法等多種教學方法，對學生進行基本技能和綜合技能的培養。

1.1 實踐課程系統化

以“蔬菜生產技術”課程為例：本課程以蔬菜生產周期為主線，以專業技術能力和職業綜合素質培養為核心，采用“由初級訓練向高級訓練、由單項訓練向綜合訓練、由簡單訓練向復雜訓練”的能力遞進思路。具體說，就是通過將各種蔬菜的播種、育苗、定植、生長、結果及病蟲害防治等實踐教學環節，進行教學內容合理重組，教學條件合理配置，把每一個品種作為一個項目，構建以設施農業技術應用為主體，按照基本技能、專項技能和綜合技術應用能力等層次，循序漸進地安排實踐教學內容，將實踐教學的目標和任務具體落實到各個項目中，按照校企合作制定的《設施農業技術專業實踐課程標準》，以學徒工準熟練工熟練工三級職業能力遞進方式進行訓練，實現了實踐教學持續貫穿，階段深化的實踐教學體系。

1.2 教學方法的選擇

以培養學生設施農業技術生產管理能力為主線，針對生產過程中各個工作環節的生產任務不同，以及對應學習內容的特點，選擇適宜的教學方法，通過現場操作、案例教學、分組討論、方案設計等方法，優化教學效果，確保實踐教學質量。

1.2.1 項目導向、任務驅動

現場教學：學生在設施生產性實訓基地通過觀察、識別、記載，掌握蔬菜、花卉、果樹生產的生長、繁殖、結果及病蟲害發生規律。

現場操作：學生在校內實訓基地的現場，分成班級學習小組，由小組長負責，真刀真槍地操作，練習掌握設施蔬菜播種、育苗、定植、生長、結果及病蟲害防治等各個生產環節的技術。如我校2012級設施班的35名學生從2013年5月開始，“蔬菜生產技術“課就安排到校內實訓基地，進行理實一體化教學。按照任課教師的安排，每人分得4 m2的地，責任到人，各負其責。在此期間，學生學會了整地做畦、播種、穴盤內育苗、翻地、定植、覆膜、澆水、施肥等操作技術，掌握澆水、施肥規律，并仔細地觀察植物的生長發育情況。當蔬菜成熟后教師和學生共同討論，并展示自己的成果，教師對每名學生的產品進行成果測量打分，從中精選出部分好的蔬菜，在本班進行集中成果展示。這不僅有利于鼓勵表揚優秀學生，同時還為其他同學們樹立榜樣。在激發了學生學習的興趣的同時，訓練了學生的基本技能。

案例教學：通過觀察、識別學校基地溫室內設施蔬菜、花卉、果樹生長期間的主要病蟲害及生理性病害，并以此作為典型案例，學會制定綜合防治措施。培養學生職業思維和分析處理問題能力，并積累工作經驗。

方案設計：在溫室的建立、配方施肥等項目的實施中，通過方案撰寫、答辯，引導學生自己對適宜、正確、最優方案的確定，從而調動學生主動學習的積極性，激發其創造力。

小組討論：在方案設計的基礎上，各小組交流討論，取長補短，整合為團體設計方案，強化學生的競爭意識與合作意識。

1.2.2 手段多樣、優化效果

精心設計實訓項目過程，利用企業真實環境，在生長季節進行現場操作和現場教學，充分利用精品課網絡教學資源，引導學生自主學習，方便學生自學。在非生長季節，多以多媒體、網絡教學資源、圖片、視頻等教學手段，生動形象地展示教學內容，增強學生感性認識，提高學生理解能力及自我學習能力。

1.2.3 實訓生產周期教學

根據本專業人培模式，第3～4學期為“實訓生產周期”：于第三學期7月底到第四學期6月初蔬菜生長周期，共30周。該周期依托“校內實訓基地”的10溫室、2個空心棚、一個連棟溫室、10畝苗圃。邊生產邊學習，半工半讀形式，上午理論課，下午實訓課進溫室。在該生產周期內，主要開設以生產實踐為主的專業核心課，采用以教學內容與生產任務相融合，教學進度與生產計劃相融合，技能考核與生產技術指標相融合的教學要求，在專業教師和生產技術能手的直接指導、幫助下，依據生產進程布置學習任務，檢查前階段的學習任務完成情況，采用問題引導和難題指導，以“做中學，做中教”行動導向的教學模式組織教學，充分調動學生自主學習、自我調控的學習積極性，學習并掌握“蔬菜蔬菜技術”課程中的各個技能點，“花卉生產技術”課程中的各個技能點，“果樹生產技術”課程中的整形修剪技術、嫁接技術等，以及“食用菌生產技術”課程中的培養基的制作、接種、滅菌、菌種分離、栽培管理等技術。通過對四門核心課程的實踐學習，使學生能系統的掌握四門核心課程的基本技能，從而達到綜合技能的的提高。

2 校企合作是中職學校提高學生技能的有效的教學模式

為了適應社會經濟發展的需要，結合具體實際情況，以靈活多樣的形式開展與企業之間的合作，是中職學校開展校企合作教育的關鍵。中職學校根據自身的條件，結合本地區人才市場和企業生產的實際需求，開展了如下幾個方面的工作。

2.1 假日工制―― 準學徒制

實踐性教學是我國職業教育的薄弱環節，在學校與企業的合作中，建立以工作過程為導向的新的教學形式，是中職學校強化實踐教學的環節，是提高教學質量的突破口。假日工制，是學校利用假期，把學生推向企業工作的制度。以我校“食用菌生產技術”課為例。我校“食用菌生產技術”課在2013年元月，由任課教師根據課程教學目標和教學內容，在深入寧夏田媛菌草有限公司調查研究后，與企業共同商討，讓學生在企業進行為期兩個月的假期實習，同時制定了要求學生完成的一系列技術性項目。在兩個月的實習過程中，學生完成一個專業輪崗工作的過程，較全面地了解了食用菌生產管理的方方面面，系統的掌握了食用菌的培養基的制作、菌種制作、培養料的配制方法、菌種滅菌、裝袋、培養料的滅菌、接種、菌袋培養、出菇管理等一系列技能操作，提高了學生的職業技能。

這種假日工制是一種典型的校企合作教育的具體形式，企業為學校提供實訓項目、參照對象和實踐條件，企業的專家參與制定課業評估標準，參與對學生課業的評價。由于這種實訓通常是主動配合企業的業務開發、為企業生產經營活動服務的，學生深入企業實際后，在企業的工作過程中綜合運用所學課程理論知識，才能很好的掌握基本技能。在組織學生到企業實習過程中，學校在部分專業配套試行了建立相對穩定師徒關系的準學徒制。在企業接納學生參加為期兩個多月的生產實踐期間，企業指派一名師傅負責對一名或幾名實習學生的指導和監督，企業和學校共同制定實訓內容；實習結束后由企業師傅評定學生實習成績。

2.2 頂崗實習―― 準熟練工

根據我校本專業人培模式，第5-6學期為“頂崗實習期”，于第4學期6月底到第6學期7月間，學生在教師的帶領下，以準熟練工身份深入與企業合作共建的實訓、就業“雙基地”。通過邊服務、邊學習、邊進行課題的設計與實施，進一步提升設施農業的生產管理能力，提高學生獨立分析和解決生產技術難題的能力，以及新品種、新技術、新設備開發引進及轉化能力等。學生進行分散型頂崗實習，實習單位就是就業單位。在學校的就業指導下，畢業生與用人單位通過雙向選擇，專業與企業簽訂頂崗實習協議書，校企合作共商選派企業技術人員與教師共同完成對學生綜合實踐能力的指導和考核，使學生形成良好的職業綜合素質和工作能力，完成從準學徒工―― 熟練工的身份的過渡，實現上崗就業目標。學校充分發揮人力資源市場的優勢，實行實習、招工的一體化管理，實現學生高質量就業與企業人才需求的有效對接，滿足了企業對技能型人才的需求。通過校企多種方式的合作，為學生進入企業，走上工作崗位打造了一條校企合作的“綠色通道”。

3 在教學中以證促訓、以賽促訓提高學生專業技能

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關鍵詞：專業滿意度;學習行為;職業決策;自主選擇

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）45-0250-02

一、概述

隨著社會的進步，學科門類專業的劃分越來越細，伴隨而來的就是學生對自己當下所讀專業產生了不同程度的困惑，在認同度上產生了差異。2007年北京大學“首都高等教育”學科群項目組在教育經濟簡報上的《2007年首都高等教育質量問題調查》顯示，有35.9%以上的學生表示“對所學專業不敢興趣”，其中重點學校要稍低于一般本科和高職院校，分別是32.3%、39.1%、36.9%[1]。專業認同的內涵包括兩個方面：一方面強調學生在了解所學專業的基礎上，對其產生不同程度的認可及情感，并主動、積極地投入專業學習;另一方面強調高校學生愿意繼續以本專業作為職業發展的方向[2]。大學期間的學習經歷是人一生中經歷的專業性較強的一個學習階段，也是個人發展歷程中一個非常重要的階段。作為一名接受過高等教育的學生，自己本專業的學習能力和學習行為對學生未來的發展有著重大的意義。大學生的學習生活，從高考填報志愿、選擇學校、入學直至畢業，都是圍繞所學專業展開的。但因個人對興趣愛好的不確定性、受外界因素影響和服從調劑等原因，學生對所學專業的滿意度和專業認同感受到影響。大學生的專業滿意程度是否會對其學業努力程度以及職業規劃產生影響。本文對此進行了針對性的調查，以天津農學院工程技術學院農業機械化及其自動化、測控技術與儀器、新能源科學與工程和電氣工程及其自動化四個專業大學一年級到大學四年級的學生為調研對象，采用問卷調查的方式，共發放問卷500份，回收481份，回收率96.2%。

二、大學生專業選擇行為對專業認同的影響

專業選擇對于大學生而言，至關重要。問卷調查的內容包括大學生選擇本專業的原因、對目前專業滿意程度以及對本專業不滿意的原因。

通過對大學生專業選擇行為的調查，結果顯示約有60%的學生在填報志愿時實現自主選擇專業，約有40%的學生在填報志愿時受到父母及家人意見、媒體宣傳等因素影響。但由于對專業的了解程度較低、受分數限制遭到調劑等現實原因，按照個人興趣愛好選擇專業的學生只占到調研對象總數的9%。數據還顯示，不同專業的大學生，對專業現狀和專業滿意度存在顯著差異，熱門專業的專業滿意度比例要高于新興專業。這從一個側面也反映出學生對于專業的專業前景和專業領域欠缺了解，自主選擇行為盲目。調查的最終結果顯示，調研對象中有38%的學生對自己目前專業不太滿意，56%的學生對目前專業滿意度為一般，僅6%的學生對目前專業感興趣且非常滿意。專業滿意度直接影響了學生的大學四年的學習態度及其對自身的職業生涯規劃。學生對專業不滿意的原因，很大部分反映在了課程的難易程度上，即課程相對較難的專業，對學生的學習能力要求就越高，對學生的專業學習能力和學習行為的要求標準較高，因而該項滿意度分值也會下降。

三、大學生專業滿意度對職業決策的影響

研究統計并分析了天津農學院工程技術學院近三年的就業數據。2013年，畢業生共計141人，被大型國有或民營企業錄用人數占9.93%，考取研究生人數占4.96%，黨政機關及其他事業單位錄用人數占1.42%，其他中小型企業錄用人數占79.43%，未就業人數占4.26%;2014年，畢業生共計142人，其中大型國有或民營企業錄用人數占9.15%，考取研究生人數占5.63%，黨政機關及其他事業單位錄用人數占2.82%，其他中小型企業錄用人數占78.17%，未就業人數占4.23%;2015年，畢業生共計153人，其中大型國有或民營企業錄用人數占1.31%，考取研究生人數占3.92%，黨政機關及其他事業單位錄用人數占1.31%，其他中小型企業錄用人數占75.16%，未就業人數占18.3%。由畢業生簽約情況可見，就業形勢嚴峻，從企業需求和市場供需狀況來講，企業“招工難”和學生“找工難”的現狀是并存的。就業數據顯示，目前中國勞動力市場對應用技術型人才的需求量較大，對于應用技術型專業的畢業生，只要愿意從事本專業相關工作，民營、個體等小微企業可提供的工作崗位量還是可觀的。各專業畢業生從業崗位與所學專業對口情況分析，結果顯示目前已有畢業生的兩個專業專業對口率分別達到了72.7%和73.9%。數據表明，所學專業是高校畢業生選擇職業的重要依據，大學生畢業后的第一份工作的工作內容半數以上均會與所學專業相關。企業聘用員工的首要參考因素是專業背景。近三年中，簽約到小微企業就業的學生比例在逐年增長，這種現實情況造成了畢業班學生的專業滿意度會高于非畢業班的學生，即高年級學生的就業情況對本專業低年級學生的專業滿意度產生了影響。職業決策困難是指個體在職業選擇過程中所遇到的各種難題，這些難題造成了個體對未來所要從事何種職業的不確定[3]。這些難題主要包括：缺乏動機、錯誤信念、猶豫不決、自我認識困難、專業與職業認識的困難、決策過程困難、缺乏獲得信息的途徑以及與重要他人的沖突等[4]。當前就業市場環境下，高校本科畢業生在選擇工作時，仍舊比較傾向于根據自己所學專業選擇畢業后所要從事的第一份職業。那些對自己所學專業有著較高滿意度的學生，他們在校期間培養和奠定了良好的學習能力和專業基礎，因而在進行職業選擇時往往目標明確，并有一定的競爭力。然而那些對自己所學專業認同度低的學生，其本專業的學習能力和基礎往往較為薄弱，在進行職業選擇時通常會選擇放棄自己的本科專業，盲目選擇其他行業，甚至選擇待業這種消極的方式應對步入社會這個環節，這種做法往往使其在求職的過程中降低了競爭力，且不利于其職業生涯的規劃和發展。職業決策過程中，自主選擇專業者的困難度明顯小于非自主選擇專業者。

四、應對措施

1.重視大學生自主選擇能力的提升。提高大學生自主選擇能力是學校教育中有待解決的一個重要環節。當代大學生的成長過程中，由于外界因素的干擾和自身思考的不足，錯失了很多自我選擇的鍛煉機會，從而導致了大學生普遍缺乏自主選擇能力現狀。自主選擇，就是指通過自身的條件、主觀感受以及經歷對事物做出判斷，做出最終選擇出最適合自己的方法。在面對關乎自身發展的重大事件上做出的自主選擇，是一種理性選擇，是一種承擔責任的勇氣。在這種缺失現狀下，高校教育應主動承擔起責任，在課程設置和課外活動中，為大學生提供更多更有意義的機會，培養其自主選擇的積極性和主動性，提高其分析、判斷和決策的能力。

2.提高教學質量，正確引導學生的學習行為。學生對本專業的滿意程度，歸根到底，還是與本專業的教學質量息息相關。高校相關專業的課程設置要力求使所培養的學生通過基礎理論、動手實踐、創新設計、實踐訓練、科研訓練、合作交流等多個環節全方位地提高學生的綜合能力。同時，就業市場供需情況和企業的崗位要求是高校教育教學的導向，專業課程的設置和教學計劃應及時做出相應調整，縮小大學生實際能力與企業期望技能之間的差距，滿足用人單位對高校畢業生的能力要求。教學質量有保證，學生專業知識牢固，學習態度端正，畢業生質量提高，就業情況良好，這必將刺激學生對本專業的滿意程度的提高，從而正面引導學生的學習行為和職業選擇行為。

3.加強職業價值觀教育，正確引導學生的職業選擇行為。“青年處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一粒扣子扣錯了，剩余的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好。”的講話，充分說明了價值觀的重要意義。價值觀在職業決策中的體現，就是“職業價值觀”，是一種對待職業的價值取向。大學生的職業價值觀往往形成于大學階段，這是一個人走向職業生涯的重要過渡時期。對于高校畢業生而言，小微企業就職往往是最后的選擇，是一種不得已的選擇。攜帶這種觀念從事自己的第一份工作，思想上有包袱，又怎能全身意投入到工作中，更不要談愛崗敬業了。高校教育工作者，應充分重視職業價值觀的教育，給學生多多提供到小微企業參觀實習的機會。作為高校畢業生，應提高自主選擇能力，認清形勢，面對現實，在職業決策中也應根據個人特點，分析小微企業崗位在職業發展空間、職業穩定性和薪酬待遇等方面的利弊，以及與自身的職業發展規劃吻合程度。職業不分三六九等，與其消極應付，不如積極面對，只要努力奮斗、堅持不懈，必能規劃好自己的職業生涯。

五、結論

研究大學生專業認同對其專業學習行為和職業選擇行為的影響程度和結果，幫助引導學生建立自我與所學專業的聯系，使大學生形成正確的自我評價和行為選擇能力，進而有利于提高人才培養質量，最終增強農業院校學生的社會競爭力和社會認同度。

參考文獻：

[1]王曉霞.“被轉”專業大學生專業認同的現狀及與職業決策困難的相關研究[D].四川師范大學，2012.

[2]張志喬.高職學生專業認同度與就業滿意度關系探討[J].中國高教研究，2012，（06）.

篇3

現代的職業教育正進入良性發展,在我國形成了可喜的局面,職業教育的目標是培養社會所需的應用型、技能型人才,各職業院校已經形成自己獨特的、成功的人才培養模式。在人才培養的模式上,諸多的科研實踐表明;教育工作者通過科研實踐,不斷的進行探索更有效的專業培養方案,但并沒有真正的放開眼界,總是集中在本專業的范圍內尋求突破,實踐證明:要想進行職業教育改革,必須不斷打破專業界線,設置各類現代綜合性專業,培養出農業生產通用型人才,以滿足我國未來莊園式、農場式經營管理的人才需要。培養具有綜合農業生產能力的人才,甚至集農業、工商、金融等多技能的全面性人才。

1 國內外現狀

1.1 發達國家的莊園式、農場式經營狀況

在發達國家中,莊園式、農場式經營比比皆是,組成國家農業生產的一部分。各國的農業產業化經營都有其特點。從發達國家農業產業化進程看,他們都已經完成了農業商品化的過程,在農業生產環節全面實現了機械化、水利化、良種化和專業化,已經進入了全面信息化的時代。美國、日本、歐洲農業產業化組織模式既有共性又有個性。

在美洲、歐洲、澳洲,都存在著大量的個體莊園、農場,從事著綜合管理經營,有計劃有目的獨立經營,同時也受到國家法律條例的約束,經營者通常有著較高的學歷,有著多方面的生產經營技能,能夠全面統籌規劃,合理利用資源、注意環境保護,既是農藝師,又是畜牧師、獸醫師、機械師,又是經濟師。

相對我國而言,國外的職業教育較為先進,有著成功穩定的人才培養模式,著重訓練學生的生產實用技能,同時,又培養學生自我認知、自我學習的能力,在強調了多項生產技能的掌握的基礎上,邊學邊練,學習體制鮮明,現場實踐操作性機率多,對農業生產各項技能并不陌生。對經營莊園、農場有著一定的基礎。

1.2 個體莊園和農場將成為我國新的特色

我國的農業生產結構正在不斷地改變,社會中許多有著大量資金,投資于山林土地經營的人士,隨著我國經濟的不斷發展,社會生產結構也不斷的變化,現代農業生產結構也漸漸形成了一種新的趨勢,資產的集中,部分人員長期租用承包土地或山林,未來也有可能出現購買土地山林,進行多種模式的經營,形成具有特色的經營生產結構,即形成獨立的莊園、個體農場。構建養殖、種植生產兼綠化、休閑為一體經營管理模式。在國內業已成立了許多大型的個體莊園和農場。

1.3 亟待培養相對應的農業綜合技能型人才

相比之下,我國的職業教育還處于起步階段,仍然以課堂教學為主,偶爾從事實踐教學,專業界線分明,對專業外的行業有著“隔行如隔山”的感覺,因此打破專業界線,將一些相關專業有機地結合起來建設,培養多技能的綜合人才。所以我們要首先從農業職業院校進行這種設置種植養殖綜合專業的研究探索和實際試點地設置開設,未來不斷擴大,橫向聯系更多的專業進行研究和運用。

當代農場、莊園式經營者普遍存在這樣的問題;經營者由于職業技能的限制,無法合理進行規劃布局、養殖種植收入低、資源利用和資源再生調配不合理,通常無法達到理想的目標,通常與原始的設想差之甚遠。在人員利用上,有的土地山林承包者依靠自身的知識或雇用園林、農學、牧醫方面的人才進行經營,經常沒有整體的規劃,各自為政,多為臨時性,由于沒有全面性人才,使生產力無法提高。因此未來社會生產中,對農林牧漁綜合性多技能人才的需求將會明顯的增加,探索職業院校農業類綜合多技能人才的培養模式,成功的培養農業“多面手”式人才,是未來農業職業教育的又一突破點,將會有光明的前景。

2 構建農業職業新專業必要且可行

2.1 設置現代種植養殖綜合專業必要性

通過對農業職業院校學生綜合能力的培養,使培養的人才達到既能設計、開發利用山林土地資源，又能對種植、養殖經營進行管理,最終達到有綠化環保意識,符合生態要求的莊園式管理人才。即培養現代化的農場主,或服務于未來農場主、莊園主的多技能管理人才。

我國是發展中國家,要學習先進的國外經營體制。未來莊園主、農場主會如雨后春筍一樣,也需要相應的管理人才。因此,構建農業職業新專業這一做法,有著極大的社會價值。

農業綜合性多技能人才培養模式是我國職業教育的新突破,也是未來農業職業教育中新興專業和培養方向。在實踐中,這類人才能夠充分發揮自身作用,提高農業生產力,在農業綜合性崗位上起到重要的作用。

2.2 設置現代種植養殖綜合專業成功案例

廣東省肇慶市高級技工學校是全國首批100家農民工培訓基地之一。2006年,學校為促進農村科技發展而開設農村專業即種植養殖專業,該專業采用一體化教學,收到了較好的成效,并取得了許多成功經驗。

都勻市沙寨宜神種養殖綜合專業合作社的成功開辦,更是少數試點農業職業院校設置現代種植養殖綜合專業后,培養出了農業“多面手”式人才的杰作。該種養殖綜合專業合作社,通過專業種植銷售:各種茶葉、都勻毛尖茶、水果、水果苗木、金果林、中草藥等,豬、牛、羊等家禽養殖、銷售,農業技術咨詢服務;收到了巨大的社會和經濟效益。

3 農業綜合職業人才培養方案的實施

3.1 人才培養目標

通過對相關社會職業的調查分析,掌握現階段莊園式、農場式生產管理所需的生產技能,以此為基礎,制定動態的人才培養模式方案,包括課程設定范圍、實習實訓方式(課程設置一體化)、教學方法一體化。探索綜合性多技能人才培養的成功經驗,在相應社會職業中發揮更大的作用,從而推廣應用該人才培養模式,推動農業職業教育新專業的建立。

3.2 人才培養方案的實施內容

3.2.1 調查、分析現代山林土地投資者經營情況

通過對多家莊園、農場的走訪調查,通過調研的方式,得出從事經營情況,包括經營的種類、生產力、管理情況、自然資源合理利用等,進一步分析,確定生產中所需要的主要技能。進行綜合匯總。

3.2.2 制定合理動態的人才培養方案

根據調查結果,實際生產所需技能要求,進一步確定人才培養方案,包括培養目標、課程設定、培養方式等。

3.2.3 選定研究對象

以牧醫專業、園藝專業、農學專業學生為主要研究對象。對學生進行動員,介紹實驗的內容和意義及實施細則,通過對學生的調查,將有此意愿的學生作為課題研究對象。

3.2.4 實施研究計劃

(1)將各專業選定的學生進行相關課程授課,組織相關課程教師,采用單獨成立班級統一授課或相互選修結合自學其他專業指定課程。

(2)為加強訓練和檢驗學生的能力,對外聯系多家實踐場所,為學生提供實習和就業。結合果園、畜牧養殖場、林場、漁場、牧場、土木建筑等實習場所進行單項技能強化。進一步結合規模化莊園、農場進行綜合性訓練技能。

(3)推薦畢業生到相關的生產部門進行就業,或與企業簽定訂單式培養合同。

(4)對畢業生就業進行追蹤調查,總結成功的經驗,完善人才培養方案。

3.2.5 采用教學方法一體化

理論實踐一體化教學方法,并不是單純將理論知識具體化,而是根據實際生活、實際生產中需要的技能,由師生雙方共同在專業教室、實踐場地,圍繞工作(實踐)任務,進行邊教、邊學、邊做來完成某項教學任務。即突出“做”中學、“用”中學的理念。這種理論實踐一體化教學方法突出了教學內容和教學方法的應用性、綜合性、實踐性,它集理論傳授、現場觀摩、實踐操作技能訓練為一體,集教師與學生雙向交流、小組討論協作為一體,增強了學習理論的興趣,促進了對理論的理解,提高了學生的實訓興趣和實際操作能力,培養了學生的職業能力,為今后學生走向工作崗位增強了適應能力。

4 結語

莊園式、農場式經營是我國未來的農業生產結構的一大特色,需要大量的多技能農業綜合人才。職業教育是我國新興的教育體制,其實質是培養社會生產中應用型人才,職業教育工作者要走出學校,深入實際,根據社會生產結構的需求,探索職業教育發展趨勢,培養出相對應的人才。

篇4

論文關鍵詞：美國；加拿大；職業教育；教學模式

一般說來。教學模式有宏觀、中觀和微觀三個層次。宏觀層面的教學模式與人才培養模式、教育模式的內涵基本相同，如美國加拿大等國的CBE教學模式、澳大利亞的TAFE教學模式、德國的雙元制教學模式等：中觀層面的教學模式一般分為理論課教學模式和實踐課教學模式。這種層面的教學模式依據職業教育理論課與實踐課不同的教學目標和任務而確定相應的教學課程開發、教學實施等教學要素和過程：微觀層面的教學模式又叫課堂教學模式、教學形式、教學方式或教學方法等。這一層面的教學模式實質上是指教學的操作。整體看來，美國加拿大職業教育的教學模式可以通過能力本位、模塊化課程、合作實施、探究分析等幾個關鍵詞加以粗線條勾勒。

一、能力本位

社區學院是美國和加拿大職業教育的重要承擔機構。大致說來，兩國的社區學院都是以CBE(Competency Based Education、為主要的教育教學模式。能力本位職業教育模式起源于北美地區的能力本位運動，目前已經成為世界各國職業教育與改革的方向。

(一)能力本位的核心內涵

人們基于不同的能力觀，對能力本位中的“能力”的理解也不盡相同。如有學者認為，CBE理論的核心觀念就是要使學生掌握某個職業所必需的實際工作能力。它的重要特點是其課程設置、教學設施配置等完全服從于市場需求以及實際崗位的需要。能力不能等同于操作行為，能力是看不見的個體的內在素質(personal qualities or attributes)。作為個體內在素質的能力，它具有整體性，雖然它也可分解為若干要素，但是作為整體性的素質結構的功能遠大于各能力要索的整合。循此思路。當前國際職教界主張開發“關鍵能力”以培養學生對職業變化的適應力也是對這種能力觀的進一步延伸。“關鍵能力”也成了除學生需具有的崗位職業能力之外所必須的核心技能、基本技能、現場技能、知行技能、必要技能。因此。能力本位中的“能力”內涵由最初的崗位職業能力演化為了崗位職業能力與基本技能的整合體。

(二)能力本位教學的主要特點

與傳統教學比較，能力本位教學模式具有如下特點：根據能力需要。制定教學方案；按學生的能力表現實施教學；個別施教(個別化)；學習內容按每個學生自己的需要確定；反饋及時：借助多種媒介、資料學習；能力教育；在教師指導下，學生自定步調的學習為主；實習場所，實做為主；學習目標明確具體：客觀標準：學生與已設定并且已知的學習目標競爭等。整體看來。能力本位教學具有以發展學生能力為主，以學生主體參與及個別化教學為主，教學組織形式靈活開放等特點。

(三)能力本位教學模式實施的核心步驟

美國加拿大社區學院能力本位教學模式的實施一般包括以下幾個核心步驟：

1　就業市場調查。社區學院在確定其所設置的專業和職業崗位方向、人才培養規格、辦學層次等問題之前，都會先請相關專家進行就業市場調查。對勞動力市場進行分析，以了解社區的實際需求，論證可行性。調研的具體方式通常包括調查問卷及訪談。通過調查了解社區近期的就業市場狀況。如各企業、事業單位，包括政府部門、社會團體。哪些職業會有多少雇員空缺，哪些職業有進一步提高雇員能力、水平的要求。然后對這些信息進行整理和分析，選出市場急需的而本校又有能力開設的專業。出具可行性報告，確定某一專業的設置或者某一崗位的人才培養方案。

2　職業能力的分析(DACUM表的制作)。職業能力分析是指在確定設置某個專業方向之后，由此行業專家組成的專家團通過進行市場需求分析，探討本行業人員應履行的職責及其所需具備的能力，制定DACUM分析表，從而確定此專業人才的培養方式及課程安排等問題。

3　教學設計與開發。在DACUM能力分析表的基礎上，由教育專家制定相應的教學大綱，編寫教材和學習模塊方案。每一個學習模塊對應一種專項技能，它包括技能學習指導書、教材、講稿、實習實驗指導書、設備操作手冊、音像及計算機輔助教學軟件等。同時指明實習場地、指導教師所在地及此專項技能的考核標準等。每個模塊都可能包含多學科知識，是指導和幫助學生掌握此項技能的學習資料。

4　教學的實施。在CBE的模式下，學生不受年齡和入學時間限制，隨時可以選擇合適的項目進行學習。學生入學后先發給他一張所學專業的DACUM表，使其對未來要從事的職業及其能力需求有個總體概念。然后對學生進行個人技能摸底考試。根據考試情況輔導學生進行個性化學習，學生己掌握的模塊可以跳過。直接進行新知識的學習。整個教學的實施過程是以學生自學為主，教師的工作是給與學生必要的輔助、指導，監督教學進度，管理教學設施并維護教學環境。

5　能力的評估。根據教學計劃所規定的能力目標。由教師學員共同參與評價。隨時獲得學習效果的反饋。

二、模塊化課程

模塊化課程是美國、加拿大職業教育教學模式的重要特征。按照通常的理解，模塊就是教學實施的基本單位，一個模塊就是一個相對獨立而完整的學習單元，它包括旨在幫助學生掌握某一陳述的學習目標而設計的一系列學習經驗。單位、學習包、組件、要素、部分等術語是國際職業技術教育界對模塊的別樣稱呼。

(一)美國加拿大模塊化課程的主要組成部分

美國加拿大的模塊化課程一般都有以下幾個主要組成部分：

1　介紹性材料。介紹與說明該學習模塊的使用方法。學習該模塊應具備的基礎，并簡要概括模塊的主要內容。

2　學習目標。陳述學習者在該模塊學習結束后應該達到的能力水平，在這里學習者可明確了解到關于操作水平、考評標準、考評條件與方法等。

3　嘗試性前測。此測驗用以確定學習者的入學水平，以了解學生對學習目標的掌握程度。

4　學習經驗與學習活動。這部分內容取決于能力的類型與復雜程度。主要是有個學習活動、學習資源、診斷性自測等安排，是模塊的主體部分。

5　資源材料，指明在各項學習活動中所需要的、起參考作用的各種資源材料，也包括補救性的學習材料以及提高性的學習材料。

6　最終能力測評。明確說明考評內容。考評方法，考評標準，考評場所與考評人員。

(二)模塊化課程的開發步驟

美國加拿大職業教育的模塊化課程主要通過DACUM(Developing a Curriculum)方法系統進行開發。其主要的開發步驟為：

1　確定所要分析的職業及其工作結構，概述工作或技能的綜合性領域。

2　確定該職業的各項職責和工作任務，包括確定所研究職業的專業職位，如技術員、銷售員等。

3　討論確定崗位所需的主要能力，其具體方法是由各委員列出該崗位從業人員所必需的綜合能力，并進而討論出每一種綜合能力所需具備的一組專項技能，然后將每一種技能歸納為不超過8個字的動賓短語，如“熟練操作電腦”等。通常每種職業能力由8-12種綜合能力構成，每一種綜合能力又涵蓋了6-30種專項能力，每種專項能力構成一個學習模塊。其中每一學習模塊都涵蓋了知識、態度、經驗和反饋等可操作性指標。

4　對所確定的綜合能力和專項能力進行分析研究，制作DACUM表格。經過對每一組技能的仔細研究與推敲，確定該組技能的重要性排序，這一順序決定了各種技能學習時間的先后，最終制成DACUM表格。

三、合作實施

美國和加拿大職業技術教育教學模式的合作實施特征主要表現在三個層次：一是社區學院為主體的職業教育機構與社區、行業、企業的合作；二是教學過程中師生之間的合作：三是教學過程中學生之間的合作。

(一)社區學院為主體的職業教育機構與社區、行業、企業的合作

在美國、加拿大，社區、行業、企業等所代表的外部力量一直參與職業技術教育的教學模式實施過程之中。如在兩國的社區學院都組建有董事會和專業顧問委員會。

社區學院內部實行的是董事會領導下的院長負責制。社區學院董事會是學院唯一的法定權力機構，享有裁決學院事務的最高決策權。學院董事會主要負責學院的各種規劃，聘任或解聘校長，購置、建設和維修校舍及設備，批準學院的預算等。學院董事會成員由社區學院所在學區公民在各界人士中推選，成員中既有學院代表、學生代表：也有熟悉、熱衷于當地教育事業的著名人士和企業家：還有一部分是該社區的普通居民。社區學院的具體行政工作由院長負責。主要包括：負責招聘教師及對教師的考核，為學院發展籌集經費。負責與州有關機構、當地公眾、團體、其他社區學院的聯系。向董事會報告并商討工作等。社區學院內部分設系或教研室負責學院的具體教學工作，如制定課程表、分配教師的教學任務、考核新教師等。許多社區學院還設置了研究室，研究本學院學生、教師、教學工作、行政管理、經費使用等方面的情況，為政策的制定提供依據。

專業顧問委員會一般由8-12名職業能力分析人員、一名協調員和一名秘書組成。職業能力分析人員主要由在企業長期從事該項職業、具有豐富實踐經驗的優秀管理人員、技術人員和銷售人員來擔任。專業委員會的工作職責主要有分析市場需求。確定崗位任務，制定cADUM表，參與制定課程實施計劃，參與學生學業評價等。

(二)教學過程中師生之間的合作

受杜威等教育思想和建構主義思潮的影響，美國、加拿大的教學常常是以學生為中心，教師處于指導、輔助地位，學生主體，師生合作是教學的主要組織形式。職業技術教育領域也不例外。能力本位教學體系十分注重學生職業能力的演示。學生對自己的學習承擔了更多的責任，這就促成了教師角色與職能的重大變化。在能力本位教學中，教師的角色常常是“資源人”(resource person)或輔導員(fa－cilitator)。教師的主要職責包括：提供學習信息、激發學生學習動機、幫助學習者制定學習計劃、開發和安排各種學習材料和學習活動、記錄和管理學習者學習進度、對學習者的能力進行評定等月。在這個過程中，凸顯了師生之間合作的重要性。

(三)教學過程中學生之間的合作

強調學生合作精神的培養是國際職業技術教育發展的重要論題。美國、加拿大職業技術教育十分注重在“做中學”的過程中培養學生之間的合作意識和精神。以加拿大雷克蘭迪農學院的農業職業教育為例，該學院開設的一門“學生管理農場”的課程，其開設的目的有四個：使學生能夠綜合運用已學過的和正在學習的知識：培養學生的團隊合作精神：使學生通過評估商業活動的成效，提高決策能力：學會在合作共事時，理解和尊重其他成員。

四、探究分析

探究分析是美國、加拿大職業技術教育的重要特征之一。如前所述，探究分析滲透在了美國、加拿大職業技術教育教學模式的各個方面。

(一)教學前的探究分析

在教學實施前，由企業技術骨干、行業專家等組成的專業指導委員會、行業顧問委員會通過對市場分析、崗位工作任務與能力分析確定CADUM表格。這一過程實質上是一個探究的過程。形成CADUM表格后，課程專家通過探究分析活動，形成若干專項能力及其相對應的模塊課程。

(二)教學中的探究分析

在教學實施過程中的探究分析，常常體現為學生的主體性探究活動。如在加拿大雷克蘭迪農學院的學生管理課程實施中，每20個學生共同經營管理720英畝的學校農場。每一年種什么、種多少、到哪里買種子。買化肥，賣糧食、是進行期貨交易還是進行現貨交易等等都有學生自己決定。20個學生分成生產組、財務組、市場組、人力資源管理組等，每個組每星期召開一次商務會議，集團討論有關事宜，形成商務報告。這一系列的活動，都飽含了學生探究分析的過程。

篇5

關鍵詞： 高職園藝教師專業化 面臨困難 發展策略

高職教育作為培養生產、建設、管理第一線的技能型專門人才的主渠道，要取得高質量的教育成果，主要取決于高素質的教師。教師專業化是高職園藝專業發展的要求，要求教師既具有較高的文化和本專業理論水平，以及較強的教學、科研能力，又具有廣博的專業基礎知識，熟練的專業實踐技能，一定的科技推廣能力，以及指導學生創業的能力和素質。

1.高職園藝教師專業化現狀

1.1教師專業化發展得到初步保障。隨著高職教育占高等教育的半壁江山，職業教師隊伍的規模已穩步擴大，師資數量不斷增長，各院校《新教師指導制度實行辦法》、《骨干教師評定辦法》、《關于獎勵暫行辦法》等相關制度也逐步完善。

1.2“寬平臺、多方向”的專業課程體系已建成。教師能夠針對園藝生產管理、園藝新技術推廣、園藝產品的貯存與檢測、園藝產品營銷等主要崗位群設置課程，整合本專業的課程內容。

1.3社會服務能力得到提升。自20世紀80年代以來，高職園藝教師在服務地方經濟建設、大力開展技術服務、培訓服務和對口支援等方面，為現代園區和社會主義新農村經濟建設做出很大貢獻。

1.4兼職教師的發展促進了產學研一體化。兼職教師的發展實現了高職培養目標、彌補了師資的不足、提高了學生的實踐能力和高職院校的辦學效率。

2.高職園藝專業教師專業化所面臨的困難和問題

2.1高職院校及高職院校教師對教師專業化的認識不足，從而直接影響到教師專業化的推進。

2.2師資短缺、經驗較少。職業教師與快速發展的職業教育規模不相適應，高等教育起步比較晚，教師缺乏系統的理論指導，造成師資隊伍建設存在問題。

2.3“雙師型”教師隊伍建設滯后。高職院校師生比普遍較大，教師忙于應付日常教學，沒有更多的時間和精力實踐鍛煉，使專業教師中的“雙師型”教師比例偏低。多數教師實踐能力、動手能力、現場指導教學能力都處于不強，與社會的需求差距明顯，無法滿足高職教育教學的需求。

2.4駕馭高職專業課教學能力較差。部分教師只學習了高等教育基本理論的皮毛，不能深入了解職教規律和原理，很難準確實施高職專業課程的建設和教學。

2.5兼職教師參與人才培養的廣度和深度不夠。行業兼職教師與校內專任教師的比例很難達到職教要求的1：1，部分聘請的兼職教師，往往都只是做一兩個講座或上一兩次課，流于形式現象較重，參與人才培養的廣度和深度不夠，無法達到職業人才培養要求。

3.高職園藝專業教師專業化發展的策略

3.1樹立高職教育新理念。廣大高職教師要轉變傳統觀念，樹立教師職業的新理念，充分認識到：教師職業是專業化的社會職業，應該成為不可隨意替代的職業。學校和社會要從高職教育的整體發展、高職教育質量的戰略高度看待教師的專業問題，采取措施加大宣傳力度。學校應引導并幫助教師制定具體的發展規劃，加速教師從“新手”到”專家“的進程，提高教師專業化的程度。

3.2完善職業院校教師專業發展制度。如改革高職教師評聘制度，建立促進教師專業發展的激勵制度，構建社會與高等職業院校之間的人才流動機制等。

3.3以產學研結合推動“雙師型”教師的建設。鼓勵在職教師輪流到企業和研究所進行實踐體驗，并優化高職教師的知識結構和能力素質，促進高職教師學術性、專業實踐性和師范性的積極整合，以此推動高職教師不斷地向專業化發展。

3.4打造專業帶頭人、骨干教師隊伍。專任教師應持有一門行業資格證書，或者在企業有兩年以上的工作經歷，所以要不斷進行植物造景、園林區養護和果蔬栽培技術等方面的專業人才培訓，采取走下去的方法，到有關企業和農戶中直接進行設計、管理和栽培技術培訓，讓一批具有發展潛力、德才兼備的中青年骨干教師脫穎而出。

3.5堅持“內培外聘、培聘結合”的原則。制訂專任教師培養計劃，加強實踐鍛煉，完善教師激勵、動態管理體系，堅持“企業培養，企業聘用，企業引進”，實行“雙師”素質與“雙師”結構并重，建立由行業企業一線技術人員和技術專家兼職授課的機制。

3.6加強校內外專業實踐教學條件的建設，鍛煉專業教師的指導實踐能力。以職業崗位技能為核心，實現校內實訓基地的模擬性、開放性、生產性，校外實訓基地的員工化、職業化、效益化，為教師搭建成長的平臺。

3.7強化對教師教學過程管理。通過建立多元化的評價主體，發揮評價導向作用，如建立包括政府、學校、學生、企業在內的多元化的教學質量檢查與評價體系，形成對專業教師教學質量多角度、多方位、多層次的檢查與評價。

參考文獻：

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[2]劉武，章玉平.高職園藝技術專業建設的研究與實踐.安徽農學通報，2009.

[3]周建松.高等職業教育專業建設理論與探索.浙江大學出版社，2010.

篇6

（咸陽職業技術學院 陜西 咸陽 712000）

摘要：目前，會計人員職業道德缺失現象較為嚴重。因此，應對我國會計人員的職業道德現狀進行分析，根據高職會計人才培養中重視專業知識傳授和專業技能培養、忽視職業道德培養與法治教育的問題，在重新認識會計職業道德與法治的關系的基礎上，探討強化高職會計職業道德和法治教育的對策。

關鍵詞 ：高職；會計；職業道德；法治；對策

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）01-0155-03

會計職業道德是在會計職業活動中應當遵守的、體現會計職業特征的、調整會計職業關系和各種經濟關系的職業行為準則和規范。會計職業道德規范主要包括愛崗敬業、誠實守信、廉潔自律、客觀公正、堅持準則、提高技能、參與管理、強化服務等。2000年7月1日施行的《中華人民共和國會計法》第三十九條明確規定：“會計人員應當遵守職業道德，提高業務素質。對會計人員的教育和培訓工作應當加強。”專門為會計行業立法，本身就說明會計行業法治是剛性的，而且具有不可逾越的底線。但是，目前從事財務工作的會計人員遵守職業道德的現狀不容樂觀。部分會計人員法律意識不強，職業道德觀念淡薄，違規操作、造假賬，導致財務信息失真，惡性經濟犯罪案件時有發生。這些與財會內部監控機制不健全，監督職能弱化有十分重要的關系，除了給經濟工作帶來一定的風險外，也會給企業組織、銀行和國家造成重大的經濟損失。有關統計資料顯示，每年約有10萬左右畢業生進入會計職業隊伍。因此，對在校會計專業的學生進行有效的會計職業道德與法治教育是一種必須的源頭教育，具有十分重要的意義。

高職會計專業職業道德和法治教育存在的問題

高職院校會計專業的會計職業道德和法制教育比較薄弱，具體體現在以下幾個方面。

在課程設置上，會計職業道德課程處于較為邊緣的地位 高職院校在會計人才培養過程中，由于對會計職業道德在會計專業教育中的重要性認識不足，導致會計職業道德教育課程的設置與設計有很大缺陷。首先，部分高職院校的會計職業道德課被思想道德與法律基礎課代替，而且由政治理論課教研室負責組織教學。從形式上看，主要承擔對學校全體學生的思想教育和職業道德教育，但授課教師往往對會計專業的職業道德規范與《會計法》知之甚少，所選用的教材與所涉及的道德教育基本上與會計專業無關。其次，由專業課教研室負責學生專業知識和技能的培養與訓練，很少有學校把會計職業道德作為單獨一門課程納入會計專業課程體系。有一部分學校會計專業課程雖然涉及會計職業道德，但是，由于課時及課程內容所限，專業教師很難講透。再次，一般院校由學生管理部門負責學生的養成教育，很少把學生的日常表現與會計職業道德教育結合起來。從形式上看，思想道德與法律基礎課、各種專業課及學生管理似乎都與職業道德教育有關，但從實質內容上看都難以讓學生接受會計工作中真正需要學習的職業道德內容，會計的法制教育就更談不到了。可見，在高職教育教學中，會計職業道德與法制教育沒有受到應有的重視。

對會計專業的學生必須進行職業道德和法治教育的意識淡薄 長期以來，由于會計職業道德和法治教育課程在高職院校會計專業課程體系中的邊緣化，使得教師與學生都輕視職業道德和法治教育。一部分人認為職業道德和法制教育隸屬于思想品德教育范疇，既然課程設置中有思想品德和法律基礎課，也就不需要再進行會計職業道德和法制教育了。也有一部分人認為會計職業道德和法制教育與會計專業教育是風牛馬不相及的事情，只要有高超的專業技能和專業知識就能做好會計工作。高職院校在會計專業建設與專業教學過程中，十分重視實驗實訓條件建設及學生實踐動手能力的培養和考核，但是，由于過分強調學生對專業知識的掌握和專業技能的提高，就忽視了對學生會計職業道德和法制意識的培養，使得學生在學習過程中缺乏對會計職業道德和法制的感性認識，也忽視了職業道德和法制意識對于一個職業會計的重要性。這樣的教育與教學，導致相當一部分學生在校期間沒有樹立起會計的職業道德觀念、會計的法律意識、職業的風險意識、保密意識及責任意識。因此，當學生畢業之后，面臨實際工作中的道德沖突時，就會感到無所適從。

對會計職業道德與法治的關系認識不清 道德與法律關系密切，當二者發生沖突時就涉及它們的復雜性。這種復雜性往往會影響我們對會計職業道德與法治關系的正確認識。在一般意義上，不難認識道德觀念與法律意識具有同一屬性而且相互聯系，也不難認識道德規范與法律規范之間有所重疊而相互包容。也就是說，凡法律禁止和制裁的行為，也是道德禁止和譴責的行為；凡法律要求和鼓勵的行為，也是道德培養和倡導的行為。而在會計專業的范疇里，兩者在發生關系的過程中，不僅是相互包容、相互補充，更重要的是相互作用，體現了高度的一致性。這種一致性體現在違反會計法律制度時，一定會違反會計職業道德，會計法律制度是會計職業道德的最低要求，即堅守會計法律是會計職業道德的底線，失去這個底線，會計的職業道德是很難形成和堅持的。這種一致性要求高職院校會計專業在進行職業道德教育的同時，一定要以法治教育為基礎，法律基礎教育一定要切合會計專業的特殊性。

加強高職會計專業職業道德與法治教育的對策

建設一支高素質、高水平的會計專業師資隊伍 要保證能充分體現會計職業道德和法治教育的人才培養模式的有效運行，關鍵取決于高職院校的教師隊伍素質水平。高職院校必須建設一支數量上適應辦學規模要求，學歷結構、年齡結構與職稱結構合理，具有較高思想素質和業務水平的專兼結合的師資隊伍。教師隊伍要適應人才培養模式改革，根據職業道德和法治教育的需要，要按照開放性和職業性的要求，增加會計專業教師中具有企業工作經歷教師的比例，安排會計專業教師到企業財會部門進行實踐鍛煉，積累企業會計實際工作的經驗，搜集會計職業道德和法規執行方面的典型案例。同時，要聘請企事業單位財會部門的會計專業人員到學校擔任兼職教師，逐步提高兼職教師的比例，聘請專家、學者定期為學生舉辦有關會計職業道德、法律及人生觀等方面的專題講座，使會計職業道德和法治教育融入每位教師的教學活動之中，逐步成為學校教學活動的重要環節，滲透到會計職業道德和法治教育中。

在專業課程體系中，設置會計職業道德與法治教育課程，在專業教學中強化職業道德與法治教育 根據高職會計專業人才培養方案與要求，在會計專業課程體系中，應專門開設“會計職業道德和會計法規”課程。通過該課程的教學，向學生傳授會計職業道德與會計法的主要內容，使學生在專業課學習的過程中，熟悉會計職業道德內容，培養會計的職業理想，樹立職業道德觀念，增強法治觀念，為畢業后從事會計職業打好道德和法律基礎。“會計職業道德和會計法規”課的教學可以采取案例教學、課堂討論等方法。在教學中，要特別重視學生鑒別是非能力和解決道德與法律沖突能力的培養。對學生進行職業道德和法治教育是每一位會計專業教師的職責。在專業課中，教師可以通過案例教學進行職業道德教育和法治教育。例如，在講授“財務會計”課時，首先，應讓學生充分認識到會計管理在經濟建設中的重要性；其次，教師要結合社會實際案例設計課程。例如，講存貨計價，在物價上漲時采用后進先出法符合謹慎性原則，若某一企業采用先進先出法，則會虛增利潤和資產，導致財務信息失實。又如，在“稅務實務”教學中，要向學生傳授基本的稅收法律常識。講到稅收業務處理時，教師應教育學生按照稅法規定的要求處理業務。在講授“稅收征收管理法”時，可運用案例教學向學生表明不按期納稅、偷稅、漏稅等違反稅法的行為是要受到法律制裁的，使學生樹立正確的納稅意識。

通過實習強化學生的會計職業道德和法治觀念 會計專業實踐教學包括企業見習、會計模擬實訓及頂崗實習等。通過實踐教學，讓學生了解會計整個工作流程與工作職責，是一個非常好的途徑。在企業實習時，由于學生剛剛接觸到會計的實際工作，可以讓學生體驗其未來將要從事工作的重要性和艱巨性。在實習崗位上，可以使學生了解堅持職業道德和法律意識的必要性，促進其職業情感、道德意志及法治觀念的形成。頂崗實習是會計專業實踐教學的重要組成部分。在頂崗實習中，實習指導教師要抓住學生與生產實際、崗位實際一線勞動者及單位負責人密切接觸的機會，進行以愛崗敬業、誠實守信為重點內容的會計職業道德與法律教育，增強學生講安全、守法律、重質量、求效率的意識。要教育學生向實習單位的師傅學習技藝，錘煉吃苦耐勞的意志，養成嚴謹認真、遵守規則的良好習慣，培養職業道德情操和法律意識。頂崗實習時，教師要特別注意以下問題：（1）要選擇好的企業，對某些在行政管理上法治意識淡薄，會計監督制度缺位，有虛賬、假賬現象的企業要盡量規避。（2）要增強防范意識，一旦發現單位負責人和會計人員有違背職業道德和法律規范的行為，要及時進行消解，避免使學生產生意識上的困惑。（3）要讓學生正確地認識社會現實，理性面對現實，強化職業道德和法治觀念，養成良好的素質，堅定融入現實并逐漸與現實融合的信念。

開展“第二課堂”活動，加強會計職業道德建設和法治意識培養 要加強校園人文環境和自然環境建設，完善圖書館、學生活動中心、創業園、第二課堂、體育場等校園文化設施，建設平安、健康、文明、和諧的校園，努力培養學生的職業道德情操和法律意識。首先，教師可以為學生訂閱一些財會方面的報刊、雜志，引導學生訪問一些職業道德與法制專家的博客網站，并結合社會實際讓學生經常關注，目的是讓學生學會如何在現實生活中識別和判斷虛假會計信息，教會學生如何拒絕各種經濟利益的誘惑。學生的職業判斷能力提高了，職業道德水平和法律意識也就會逐步提高。會計專業班級要開展豐富多彩、積極向上的會計職業技能競賽、文明風采競賽、大學生創業及工作體驗等活動，開展特色鮮明、吸引力強的主題教育活動，寓職業道德和法治教育于校園文化活動之中，為實現實踐教學目標提供平臺。

單純靠講解和說教是很難使學生形成職業道德和法律觀念的，學校必須在學生學習的各個環節提出要求。專業教師要切實轉變觀念，潛移默化地使會計職業道德和法制意識深入學生心靈深處，通過“潤物細無聲”的榜樣力量培養出德才兼備的會計人才。

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篇7

關鍵詞： 高職學生 情商培養 就業能力

情商是由美國耶魯大學心理學家彼得?塞拉斯和新罕布什爾大學的瓊?梅耶兩位心理學家在1990年首次提出的。我國學者結合我國國情進一步將情商概括為五個核心因素：自我認識、管理自我、自我激勵、識別他人情緒、人際交往。情商和智商一樣是衡量和培養人才的重要心理指標，是內在的心理現象，需要通過行為來評價。一般來說，人的智商很難改變，但是人的情商是在漫長的生活中培養和造就的，是可以通過后天的努力不斷提高的。情商能力對學生就業有至關重要的作用。

一、目前就業單位對高職學生就業能力的要求

據調查，目前最易就業的人群為高情商人群。綜合就業單位對高職學生的就業能力要求，普遍認為高職畢業生需具備如下主要素質。

1.在最短時間內認同企業文化。要求學生與企業文化、團隊氛圍相融洽。這樣的員工能夠非常快地適應企業的環境，與企業共同發展，這就要求學生有良好的人際溝通能力，迅速適應新的生活、工作環境。

2.對企業忠誠，有團隊歸屬感。員工對企業忠誠，表現在員工對公司事業興旺和成功的興趣方面，不管老板在不在場，都認認真真地工作，踏踏實實地做事。有歸屬感的員工，他的忠誠，最終會讓他達到理想的目標，從而成為一個值得信賴的人，一個老板樂于雇用的人，一個可能成為老板得力助手的人。

3.有敬業精神和職業素質。企業希望學校對學生加強社會生存觀、價值觀的教育，加強對學生職業素質、情商、適應能力和心理素質的培養。有了敬業精神，其他素質就相對容易培養了。

4.溝通能力強，有親和力。企業特別需要性格開朗、善于交流、有好人緣的員工。這樣的人有一種親和力，能夠吸引同事跟他合作，給予他人幫助，通過他的努力，能夠贏得更多的客戶，使企業財源滾滾。

還有如帶著激情去工作、有團隊精神和協作能力等要求。現在許多就業單位不求名校畢業生，更注重例如自我激勵、識別他人情緒、人際交往等方面的能力，這就很好地說明積極培養高職學生的情商能力，能有效提高學生就業競爭力。

二、目前高職學生情商能力培養狀況

如果把自我意識能力、情緒控制能力、自我激勵能力、人際溝通能力、挫折承受能力作為衡量情商的指標，那么就總體而言，目前高職學生情商水平總體還是有差距的，其原因主要如下。

1.學校培養目標和方法的偏頗。很多高職院校更注重學生專業能力的培養，把絕大部分精力放在實訓教學、技能競賽等學生專業知識能力培養方面，而忽略或忽視學生吃苦耐勞等有關情商能力的培養。

高職教育不僅要注重學生專業能力方面的培養，而且要注重學生情商能力的培養。結合就業單位的需求，學生要先做人后做事。

2.家長與社會的影響。目前高職學生多是獨生子女，往往受到家長的溺愛，本來應該由他們自己去做的事情也常常包辦代替，總是把一切都為他們安排好。長期生活在這樣的家庭環境中，這些學生隨心所欲，沒有意識并控制自己的情緒，因而自我意識和情緒控制能力偏低。而且他們的生活一帆風順，很少遇到不如意的事情，即使遇到也有人為他們解決，因而承受挫折的能力和自我激勵水平不高。

三、實施情商培養，切實提高學生就業能力

高職學生要適應社會發展要求，就必須學會生存、學會學習、學會合作、學會創新，而這些非智力因素大都需要通過情商教育才能獲得。

1.將情商教育融入各類課程中。例如目前現在高職院校都開設就業指導課程，就業指導課程主要介紹目前的就業形勢，國家現行的就業方針、政策，現有的職業類別、可供崗位及人力資源總體狀況，有關職業的基本理論知識，等等，還可將包括情商教育等融入到就業指導課，并增加有利于學生素質全面提高的情感性內容和技能性內容的教育，有針對性地科學制定學生情商培養計劃，通過邀請有關專家進校舉辦情商教育輔導報告會和專題輔導講座，加強理論教育、日常管理、實踐活動、校園文化、傳播媒介等五大情商教育載體建設。

2.學校多部門聯動，積極配合高度重視校園活動，有針對性地進行情商素質訓練。應重視校園課外活動對高校生情商培養的重要作用，為高校學生學會生活、學會做人提供平臺。除了日常的人際交往外，還應鼓勵學生積極參與學生社團活動。學生社團一般是按照興趣愛好、特長或專業等組成的由學生參與的功能團體，具有滿足人們情感需要的功能，是陶冶情操的重要課堂，也是大學生開發潛能的重要手段。

3.重視學生心理健康教育，充分發揮高職院校心理咨詢機構的作用。情商是心理素質培養的基礎，要想提高大學生的情商水平，必須通過各種方式，對他們進行心理指導。心理學教育專業的教師可以對學生進行理論和技巧方面的教育和指導。

4.形成具有情商內容的校園文化，如先做人后做事等，以環境影響學生，熏陶學生，對學生進行如自我認識、管理自我、自我激勵、識別他人情緒、人際交往等方面能力的培養。

參考文獻：

［1］張廣勝，陳輝.情商對大學生成功就業的影響及對策［J］.湖北農學院學報，2002，（03）.

［2］王琴，張衛民.當代大學生情商教育初探［J］.東華理工學院學報（社會科學版），2006，（03）.

篇8

關鍵詞 應用法學 法律人才 培養模式創新

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

On Innovative Path of Legal Talents Training Model

in the Vision of "Applied Law"

FAN Shuilan

（Applied Law College， Southwest University of Political Science and Law， Chongqing 400031）

Abstract Legal personnel training and social needs of touch is one of the main problems existing in higher education law. This paper analyzes the new requirements of contemporary society's legal personnel training， from the perspective of "application of law" raised new positioning legal personnel training objectives， and discusses the specific path of legal training model innovation.

Key words applied law； legal talents； training mode innovation

法律人才培養和社會需求脫節是當前我國高等法學教育存在的主要問題之一。在社會對法律人才的需求發生較大變化的背景下，傳統的側重法學理論的法律人才培養模式與當前社會對法律人才素質的要求存在較大的差距，亟需變革。我們認為，“應用法學”作為積極回應中國當代社會對法律人才培養新要求的法律人才培養模式，應是當前和今后法律人才培養模式創新的重要方向。

1 當代社會對法律人才培養的新要求

改革開放以來，隨著社會主義市場經濟體制的確立、依法治國方略的實施和加入WTO，中國社會發生了巨大的變遷，與此相適應，社會對法律人才的需求也發生了較大變化，主要表現為社會對復合型、創新型、應用型法律人才的需求大大增加。

1.1 當代社會對復合型法律人才的需求

在市場經濟和經濟全球化背景下，當前我國社會經濟發展對法律人才的需求發生了兩個較為顯著的變化：一是政府機構、金融機構、企業等非司法部門對法律人才的需求量呈現出較為明顯的增加趨勢；二是社會對國際化法律人才的需求也呈現出較為明顯的增加趨勢。社會對法律人才需求的上述變化，客觀上要求法律人才必須是復合型法律人才。所謂復合型法律人才，是指既具有法律專業知識和技能，又具有至少一個其他專業的專業背景或專業知識的法律人才。例如，“法律+外語”型法律人才、“法律+金融”型法律人才、“法律+會計”型法律人才、“法律+計算機”型法律人才、“法律+管理”型法律人才等。實踐表明，復合型法律人才能夠更好地滿足政府機構、金融機構、企業等非司法部門以及國際經濟交往對法律人才綜合素質以及個性化的需求。因此，在法律人才培養過程中，強調法學基礎與相關專業的結合，體現法律人才知識的廣博性、整體性和內在結構性，是時代賦予法學高等教育的重任。

1.2 當代社會對創新型法律人才的需求

面對瞬息萬變的市場經濟和日益復雜的社會關系網絡，盡管我國的立法正日趨完善，但是各種新型法律問題總是層出不窮，如何認識和解決日益增多的新型法律問題，更多的是需要法律人才的創新思維和創新能力，這就使得當前中國社會發展對創新型法律人才的需求大大增加。所謂創新型法律人才，是指具有創新思維，能夠創造性地解決實際法律問題的法律人才。從這個角度看，創新型人才通常也是復合型人才。因為許多新型法律問題都是從多專業的角度，運用多種知識、理論和方法才得以解決的。

1.3 當代社會對應用型法律人才的需求

在經濟較快增長和法律糾紛日益增多的社會背景下，相對于理論型法律人才的社會需求而言，社會對應用型法律人才的需求不僅需求面廣，而且更為迫切。不僅法院、檢察院、律師事務所等傳統法律職業更加青睞法律運用能力和實踐操作能力強的法律人才，而且金融機構、企業等非司法部門所需要的也是應用型法律人才。法律職業的實踐性決定了應用型法律人才終將是社會需求的主流。

2 “應用法學”視野下法律人才培養目標的定位

為了適應我國當前社會對法律人才需求的上述轉變，我們認為“應用法學”視野下法律人才培養目標的定位應當是培養復合型、創新型和應用型法律人才。這三個目標具有內在統一性，其中，培養復合型和創新型法律人才最終都是為了培養高水平的應用型法律人才。

3 “應用法學”視野下法律人才培養模式的創新路徑

3.1 以社會需求為導向構建科學的課程體系，建立學科交叉培養模式

與當前社會對法律人才的需求正在從單一型法律人才向復合型法律人才轉變的趨勢相適應，法律人才培養應以復合型法律人才為培養目標，建立學科交叉培養模式。正如我國著名法律教育家孫曉樓所指出：“我們研究法律的學生，至少于法律學以外的各種學科，都有些相當的涉獵。”①建立學科交叉培養模式的一條重要途徑是充分整合高等院校的學科資源。正如法學學科的發展需要與理學、工學、醫學、財經、管理、農學、人文等學科的交叉一樣，復合型法律人才也需要學科交叉培養。這方面，牛津大學法學院的做法值得我們借鑒。牛津大學法學院目前正在整合法學院和商學院各自在法律金融學、公司法、金融經濟學領域的資源進行研究和課程創新，以培養學生解決21世紀全球新型法律問題的能力，鼓勵學生進行批判性思維。②

在學科交叉培養模式下，應以社會需求為導向構建科學的法律專業課程體系。我們認為法律專業課程設置的創新應注重以下幾個方面：一是充分整合高校內部的社會科學學科資源，開設政治學、經濟學、社會學、倫理學、邏輯學、會計學、管理學等專業課程；二是強化法律英語的教學，除了開設基礎性的英語課程之外，還應開設法律英語課程，有條件的還可以聘請外教上課；三是實行核心課程與實務技能的對接，增設民法實務、刑法實務、經濟法實務和訴訟仲裁實務等法律實踐課程。

3.2 促進教學方法改革，建立以能力培養為核心的培養模式

創新型法律人才的培養需要多方面的條件，傳統法學教育所采取的灌輸式培養模式已經難以適應培養創新型法律人才的要求，因此，法律專業人才培養模式應大膽改革教學方法，建立以能力培養為核心的培養模式。傳統法律教育的弊端之一是重知識傳授，輕能力培養。在這種法學教育觀念的影響下，以教師講授為主的灌輸性教學方法成為了法律教學的主要方法，學生的主要任務就是記筆記，背筆記和課本，這種機械化的教學方法雖然有利于知識的系統傳授，但是不利于激發學生學習的積極性，也不利于學生創新思維能力的培養和學生綜合能力的提高。

法律人才能力的培養關鍵在于有效的教學方法。近年來，許多高校也在積極地進行法律教學方法的改革，引入了案例教學法、課堂討論法、診所教育法等新的教學方法。但是，從這些教學方法的實施效果與學生能力培養的相關性來看，仍然存在不少需要完善的地方。就案例教學法在法律專業的運用而言，我們認為可以從以下幾個方面進行改革：首先是要實現案例教學目的的轉變，案例教學并不是簡單的舉例說明，而是通過案例來幫助學生理解和把握某個法律原理或法律規范，從而達到提高學生解決實際法律問題能力的目的。其次是要實現案例教學方式的轉變，從演繹式的案例教學轉變為歸納式的案例教學。在案例教學中，教師往往事先給定某個特定的法律原理或法律規范，然后由學生運用三段論式的形式推理去得出結論。

3.3 加強實踐教學環節的建設，建立分類培養和聯合培養模式

面對社會對應用型法律人才的大量需求，我國高等院校長期以來所采取的以傳授理論為主的法律教育模式顯然已經難以適應培養應用型法律人才的要求，因此，為了更好地適應當前社會發展對應用型法律人才的需要，法律專業人才培養應當加強實踐教學環節的建設，建立分類培養和聯合培養模式。

分類培養模式，一方面是要突破目前單一的司法實踐教學模式，另一方面旨在探索多樣化的法學實踐教學方式。首先，針對非司法部門亟需大量復合型法律人才的社會新需求，實踐教學不應當僅僅局限于傳統意義上的司法實踐，還應當包括金融機構、企業等非司法部門的法律服務的實踐。為此，可以嘗試適當降低傳統司法職業能力培養與訓練的比重，相應增加金融、房地產等社會經濟領域非訴訟法律服務方面的能力培養。例如，中國人民大學法學院推行“分類培養”模式，因材施教，針對本科高年級學生，該學院按照其興趣專長，設置側重實務類、理論類、涉外類等方面內容的人才培養模式，實踐性也不再僅僅局限于狹隘的司法業務性，還包括法學研究、法律服務、涉外服務等。③其次，探索和完善多樣化的法學實踐教學方式，通過設立模擬法庭、開展診所法律教育、組織學生到法院旁聽庭審、庭審進校園、組織學生到實務部門現場觀摩學習以及開設法律援助中心等方式，培養法科學生的法律實踐能力。

聯合培養模式旨在有效地聯合高等院校和社會實務部門的資源，有利于加強法科學生實踐能力的培養。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）指出，應構建合作培養、實踐育人的資源平臺，推進各級各類學校之間、學校與科研機構和用人單位之間以及中外教育機構之間聯合培養人才。在聯合培養模式下，通過國家司法機關和社會事業單位積極參與到法學教育中來，可以有效促進我國法學教育所追求的素質教育和法律職業教育相結合的目標的實現。例如，將法律實務界人士納入到法學教育體系，在學校教學中請法官、律師、檢察官進課堂，講授司法實踐課程，指導學生實踐學習，可以有效地拉近法科學生與法律實踐的距離。

重慶市教委研究生教育教學改革一般項目《基于國家重點學科的創新型研究生培養機制研究》（課題編號：YJG133 027）階段性成果

注釋

① 孫曉樓.法律教育[M].北京：中國政法大學出版社，1997.

篇9

【關鍵詞】農村職業教育 改革思路 改革策略

一、農村職業教育改革的思路

研究和解決農村職業教育問題，要從農民、農村、農業發展的實際要求出發，尊重農村社會和職業教育發展的特點和規律。圖1 農村職業教育體系農村職業教育承擔著農民學歷教育+農民短期培訓兩大任務，學歷教育主要是為農村培養新型農民和農村剩余勞動力長期轉移到城市服務，而短期培訓主要為農村剩余勞動力轉移的務工和下崗后轉崗再培訓服務。因此，新時期農村職業教育改革的方向是，把握農村經濟和社會發展的脈搏，從農村剩余勞動力轉移和社會主義新農村建設的實際需要出發，確定教育目標，設計教育模式，規劃教育未來，逐步構建布局合理、結構有序、輻射面廣、示范性強、上下貫通、左右銜接、機制靈活開放的農村職業教育體系如圖1的所示。

農村社會、經濟、文化多種差別的存在，要求農村職業教育發展模式必須從本地實際出發，允許自主創新。農村職業教育除了使學生獲得提升個人社會階層的能力之外，更多的是要承擔起全面培養適合農村、熱愛農村、建設農村的高、中、初級優秀人才，多方面增加農村職業教育的出口，培養學生的多種技能，使之同時擁有升學、就業、創業的發展機會。

農村社會變遷，如農業集約化、農業產業化、農村工業化、城鎮化、現代化決定著農村產業結構的動態變化和農村剩余勞動力的轉移的就業――下崗――再就業，決定著農村職業教育的類型、層次和布局，以及農村職業教育的培養目標、培養規格、教學內容和教學方法。農村社會的轉型將決定教育結構性質的變革，由單一的學校教育向與農村社區教育、家庭教育等結合的終身教育體系拓展，形成學習型社會。未來的農村職業教育結構應該是真正的動態結構，處于經常的調節之中，以全面適應農村經濟社會發展和農村剩余勞動力的轉移的就業――下崗――再就業的需要。

二、農村職業教育改革的策略

教育部部長周濟指出：“職業學校要堅持以就業為導向”，“要堅持面向社會、面向市場辦學，深化教育教學改革，增強面向就業市場的核心競爭力，提高服務經濟社會發展的水平”。在新的歷史時期，要解決當前農村職業教育存在的新問題，不僅要繼續深化已有改革的成功經驗，更需要及時調整改革和發展的思路，反思和重新認識農村職業教育改革。改革與創新是農村職業教育發展的根本出路。

1.農村職業教育的指導思想

農村職業教育發展的基本指導思想，應當是堅持“教育與地方經濟和社會發展相適應，農村職業教育與其他各類教育和諧發展相適應”。這種適應，是對社會發展的整體要求的適應，而不是對某些甚至個別領域的適應，既包括對社會發展當前和近期需要的適應，也包括對可以預見的社會中長期和未來發展需要的適應；既包括與區域內的經濟和社會發展相適應，也包括與區域外經濟社會發展相適應；既包括農村職業教育與其他各類教育的發展相適應，也包括農村職業教育內部各要素的相互適應。堅持這種相互適應的指導思想，有利于我們根據不同經濟區域的客觀實際情況，在需要與可能的條件下，制定不同區域的農村職教發展目標以及為達到目標而采取的政策與措施。

2.改革農村職業教育的培養目標

職業教育是指使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。如對職工的就業前培訓、對下崗職工的再就業培訓等各種職業培訓以及各種職業高中、中專、技校等職業學校教育等都屬于職業教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。我國現代化建設最艱巨的任務是解決占人口大多數的農民的致富問題。而農民致富的關鍵，就在于農村大量剩余勞動力的順利就業，農村勞動者素質的大幅度提高和農民收入大幅度增加，縮小城鄉差別。

近幾年來，國家提出了“應用型、技能型、創造型”人才培養的目標，具有鮮明的時代性。培養“應用型、技能型、創造型”人才，是農村職業教育區別于農村普通教育的重要標志，是農村職業教育面向21世紀農村改革的重要戰略目標之一。發展現代農業，推進農村工業化、城鎮化，加快農村剩余勞動力轉移，建設社會主義新農村都要求改革農村職業教育的培養目標。從現代農業、農村工業化、城鎮化的發展趨勢和社會主義新農村建設的現實需求，以及農村職業教育的結構和辦學條件分析，已具備一定規模和水平的農村職業教育理應成為當前和未來培訓農村剩余勞動力的主陣地，成為培養新型農民的主陣地。這就要求農村職業教育根據新的形勢和任務，對原有的培養目標進行合理的調整，從原來主要培養中等層次的農業技術人員，為當地從事農業生產和家庭經營的“農民”，轉變為既要培養脫離農村進城務工、經商的“創業者”，也要培養“有文化、懂技術、會經營”的“新型農民”。

3.改革農村職業教育的辦學模式

職業教育的辦學模式應該“兩長腿”同時邁，即從過去的單一長周期、全日制和學歷教育向短周期、半工半讀制、工學交替制、培訓教育與長周期、全日制和學歷教育變革，采取學分制管理，讓學分制把農民接受專業知識與職業技能、學歷證書與職業資格證書有機地聯系起來。由于知識更新的日新月異和生存的壓力，不允許農民占用較多時間和精力去接受全日制學歷教育與訓練，而是急用先學、學以致用，有的還要求工學交替、學用結合、以學促富、學富合一。

農村職業教育的主要任務是向農民傳授新知識、新技術，幫助農民創業致富。從這個意義上說，職業教育是實現農村教育、科技、文化融合發展的生長點和有效途徑。農村職業教育是農村剩余勞動力轉移前職前培訓的重要場所，為此，農村職業教育應積極創新辦學模式，把原來以學歷教育為主的方針，轉變為學歷教育與短期職業培訓并重、以短期培訓為主的方針；通過有計劃、有步驟地實施學分制和彈性學制，對傳統的學歷教育模式進行改革；通過學分制把專業知識與職業技能、學歷證書與職業資格證書有機地聯系起來。目前農村職業教育正在探索的較優秀的模式有：中心輻射型模式、遠程開放型模式、聯合型辦學培養模式和職(成)教集團型辦學模式。

4.改革農村職業教育的專業設置

專業設置，必須適應城鄉產業結構調整的需要。一方面，要立足當地農業和農村經濟發展的需要，培養農村產業和新農村建設所需要的各類技術人才，如第一產業的農學、農機、果樹、蔬菜、花卉、食用菌等。養殖類專業有畜牧、獸醫、水產、經濟動物飼養技術、采礦業、采石業、農林牧漁加工業、水產加工業、捕撈業、印染業、刺繡業、編織業、釀造業、制革業等技能；另一方面，要把職業培訓和繼續教育作為發展農村職業教育的新增長點和突破口，根據當地剩余勞動力資源的特點和勞動力稀缺地區的勞動力需求情況，切實開展勞動力轉移培訓，促進農村剩余勞動力的跨地區流動，主要培養第二、三產業的機械、電子、紡織、財會、服裝、幼師、工藝美術、理發技術、旅游與酒店管理等技能人才。

由于勞動力市場是變化多端的，教育資源也是相對穩定的，哪一個農村職業學校都不可能經常調整專業，尤其是農村勞動力外出打工需要廣泛的職業技能適應性，所以正確的策略選擇應該是在設置少量“長線”特定崗位專業的基礎上，盡量拓寬其他專業的覆蓋面，使學校的多數專業成為能滿足同類職業崗位需要的綜合專業。也就是說，設法通過較寬的專業面向，真正讓學生實現“一專多能”，從而在畢業后既適應某些特定職業崗位的就業條件，又能觸類旁通地滿足一定職業群的上崗基本要求。確定農村職業學校“長線”專業設置時一定要對勞動力市場進行調研，使專業開辦的師資投入、實驗和實訓投入能有較長時間發揮效益的可能；“短線”培訓專業設置一定要考慮能否借用高校、企業、公司集團、農科(站(所的兼職教師和學生“零距離”上崗所需的實驗、實訓設施，以達到少投入，又能培養出社會需求的合格人才的目的。農村職業學校采取長線、短線專業結合的方法，既滿足了社會的需要，又使職業學校更有生存能力。

5.改革農村職業教育的課程體系

農村職業教育要“以學生就業”為導向設置課程體系。職業教育的培養目標直接面向職業崗位或崗位群，其課程設置必須使其更具針對某一行業或某一職業范圍的崗位要求。因此，在課程設置時，要明確所培養對象的就業知識、技能、態度及其構成比例，按照具體的社會職業崗位或崗位群的具體行業要求規劃、設計課程，要求各門課程都能體現其職業方向，實施項目課程，激發學生的學習興趣，培養學生綜合應用專業知識的能力，以提高學生的職業能力，使其在就業時具有不可替代性，從而實現就業目標。職教課程不僅要體現教育學生視失業、變換職業為常態，而且在課程設置上要體現其發展性，注重培養學生繼續學習和終身學習的能力，為其提供寬厚的專業基礎教育，使他們具有可持續發展的潛力。

課程開發應從單一學校主體轉向學校與行業、企業相結合，積極爭取行業、企業參與專業與課程的開發與設計，使行業、企業成為課程開發的重要主體。具體形式有：一是學校與企業建立合作伙伴關系，根據企業對人才的需求“量身訂制”培養計劃和課程教學內容；二是建立有行業和企業管理者、技術專家參加的專業指導委員會，讓行業、企業的專家直接參與制定專業培養目標和課程教學計劃，確定課程教學內容和評估標準，以及參與課程建設的全過程，發揮校外行業和企業專家在專業開發和建設中的作用。

采用模塊化課程設置。其基本設計思路是：對某一專門職業能力進行分解，將其中的基本知識、技能和態度確定為各個具體工作崗位的技能，確定為選擇性崗位技能，設計就業方向性課程。多個核心課程模塊和就業方向性課程模塊的組合，構成一個專業及專門化方向的課程體系。在這個體系中，核心課程是相對穩定、能體現專業特征的，就業性課程是靈活多變、體現就業方向特征的。整個課程結構因核心課程內在結構以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，從而提高學生的就業適應性。

職業教育課程設置不僅理論課要以實踐為基礎，而且專業課也要以實踐性課程為主，諸多的技能訓練課則更需要學生的練習和實踐。為此，農村職業學校不僅要在課時安排上使實踐性課程占有較大比重，而且必須為實踐性課程的正常進行創造良好的內部條件和外部條件。如果再繼續沿襲舊的教育模式，老師光說，學生不練，農村職業教育是沒有出路的。職業學校的實踐可以通過校內仿真實訓和校外實際職業崗位的實訓，來鍛煉學生處理復雜實際問題的綜合能力；通過開展與本專業相關的實踐訓練、社會調查、社會服務等各項活動，來提高學生綜合素質和全面能力；同時，通過結合參與社會上職業資格考核和技能等級考核，來促進學生實踐應用能力的提高，但注意不能偏面以證書來代替能力。

廣泛開設各種選修課程，已成為世界發達國家職業教育課程改革的發展趨勢。選修課的設置既可以使職業學校的教育教學工作靈活多樣，也能增強學生的學習興趣，發揮個體的特長和才能，拓展學生的知識面。目前，我國農村職業學校基本上都開設了一定的選修課，但門數太少，比重過低，而且學生也沒有太多的選擇自由度。今后農村職業學校應根據區域經濟發展的現狀和趨勢，增設一些與本地經濟發展密切相關的課程，逐漸加大選修課的比重，允許學生在課程選修方面有較大的自由度。

6.農村職業教育的教學內容和教學方法改革

教學是農村職業教育的核心工作，是深化農村職業教育改革，提高教學質量的根本。目前，不少農村職業學校的畢業生不太受歡迎，或者自我謀生的能力不強。究其原因，主要是一些學校仍按傳統觀念辦學，很少考慮社會需求的變化。在教學內容和教學方法上，考慮學科的系統性、理論的完整性多，考慮學生就業謀生需要的少。

職業教育的職業性特征，要求職業學校在設計教學內容時要從社會需要出發。社會就業需要什么，就教給學生什么。要做到一點，需要做深入細致的社會調查研究工作，需要對教學內容進行全方位的改革與調整。學生就業謀生需要的東西很多，因種種條件的限制，不可能什么都給。這就需要在充分調查研究的基礎上，對教學內容作精心挑選與設計，找出學生就業所需的關鍵知識和關鍵技能進行知識傳授與技能培訓。

職業教育課程內容要求從知識本位轉向能力本位。其具體做法是：首先，以職業所需的能力為主線，包括勝任職業所需的專業知識、工作技能和工作態度的學習和培養，直接反映職業角色對從業者的能力要求，一般是經過職業能力分析形成能力標準，再將能力標準轉化為課程。其次，不再追求學科體系邏輯的嚴密性，強調教學內容實際、實用、實踐，基礎理論以應用為目的，以“必需、夠用”為度。再次，把職業資格標準引入課程體系，促進學校課程與職業資格證書在教學內涵上的統一。以職業能力為本位的課程內容設計思路，是使職教課程突破學科理論體系，形成符合職業培養目標的特色，縮短與實際工作的距離。同時，由于其職業能力的內涵寬泛，不僅有技術能力要求，而且包括具有廣泛適應性的一般職業能力的培養，使培養的學生既有較高的職業技能，又有一定的職業崗位轉換的適應能力，從而獲得較強的就業能力和可持續發展能力。

職業教育的最大特點，在于它的實踐性，更注重于知識的運用和學生職業角色的養成，以及解決實際問題能力的培養。這就要求教師講課應理論聯系實際，不照本宣科。講課的內容或與過去的知識及學生的經驗相聯系，或與社會實際相關聯，或在現場、實物前講原理、講構造、講程序、講關系，要多帶領學生到大自然或社會特定場所，直接觀察、接觸客觀事物或現象，以獲得新知識和鞏固驗證已學知識，這樣能帶給學生以生動的直觀，有利于情感的調動與興趣的激發；他包含課前參觀、課后參觀、專業性參觀，思想教育性參觀和擴大知識面的一般性參觀等。也可以學生在教師的組織和指導下，從事一定的實際工作，借以掌握一定的技能和有關的直接知識，驗證間接知識，或綜合運用知識，然后去理解、去總結、去歸納，實現知識的自然延伸、過渡和積累；也可以直接采取科學實驗法：如演示實驗、驗證實驗和研究性實驗，讓學生獲得感性經驗，形成、發展、檢驗自然科學理論；更需要直接動手掌握某一職業的基本技能、基本工作程序、基本工作方法，使學生上崗后不需再培訓。

參考文獻：

[1]胡立和.農村職業教育改革：新形勢 新思路 新措施[J].職教通訊，2007，(10).

篇10

一.教育機會均等的理論及實踐

1966年，美國學者柯爾曼發表了名為《教育機會均等》的研究報告。關于教育機會均等的概念很多，柯爾曼本人也在上述報告發表十年之后，認為教育機會均等這個概念值得商榷。

(一)20世紀中后期教育機會均等的理論與實踐

美國作為世界高等教育發展最完備的國家之一，在實現教育機會均等方面也一直在探索，主要對象集中于社會中的弱勢群體，關注了組間差異，忽視了組內的差異。

由表1可見，有關教育機會均等的理論與實踐的發展過程顯示出教育機會均等有四個方面的含義，即機會的平等、結果的平等、能力的平等和選擇的平等。但是需要注意的是，通常意義上的教育機會平等，正確的定義是“減少不平等”。這種期望“減少不平等”，不是教育過程本身的不平等，而是指成人階段個人發展的機會的不平等，不是追求同樣的職業的平等，而是指每個人都有尋求適合自己發展道路的機會的平等，這種機會應該平等地向每個人開放。如果不是平等地向每個人開放，就是不平等，學校教育、政府部門就有責任減少這種不平等，并為之努力。

(二)教育機會均等的內涵

教育機會平等特指學生平等地享有接受學校教育的機會。入學機會平等和存留平等是審視教育機會平等的兩大重要指標。入學機會平等是指人們接受學校教育權利的平等；存留平等是指人們在學校教育過程中接受教育以達至特定教育程度的成功機會平等。

需要注意的是，有的學者指出，教育機會均等被視為衡量中國高等教育公平甚至是社會公平的重要標準。這個論斷很容易印證：人力資本理論代表人物舒爾茨認為，教育是使個人收入的社會分配趨于平等的因素。盡管人力資本理論存在夸大教育對收入平等所起的作用的嫌疑，但是教育是提高個人收入不可或缺的因素，這一觀點是不可否認的。教育與收入之間的正相關并不是幾個國家的特例，而是一種普遍現象。根據世界銀行1991年的估算，每增加一年學校教育，在韓國能使人們的收入增加6％，在馬來西亞能使男性收入增加16％，使女性收入增加18％。

這說明當其他因素相同時，在同年齡組人口中，一個人受教育程度越高，其收入水平也就越高；一個人的收入水平因年齡的增加而增加。由此可見，人們受教育水平的提高是個人收入增長和個人收入差別縮小的重要途徑。

二.我國研究生教育的選拔考試制度與教育機會均等

我國現行的研究生選拔制度始于1978年。經過多年的發展和完善，我國碩士研究生招考建立了以考試選拔為主、推薦為輔的入學制度，是一種復合型選拔模式。從考試學的角度看，考試是一種公平的選拔方式，有利于給更多的學生提供入學機會。有學者指出，高等教育事實上就是以考試分數構成獲得教育機會及其相關社會地位的普遍主義的標準，從而解決高等教育機會的分配。考試分數作為標準，使競爭高等教育機會演變成通過考試而競爭考試分數，考試從而成為實現社會公正的手段與機制。這種觀點是從我國高等教育入學制度的演變和考試制度的建立的角度提出來的，是一種事實觀點，并未帶任何價值判斷。但是，有的學者對于這種事實判斷提出反對觀點，指出“一考定終身”的觀念本身就是不平等的。

(一)研究生選拔制度之國家組織的研究生入學考試

由于高等教育資源的有限性，教育公平并不意味著無差別和絕對的平等，關鍵在于必須區分哪些差異是在機會公平的基礎上產生的，哪些差異是在機會不公平的基礎上產生的。根據世界銀行確立的兩個公平原則，其中之一是高等教育入學機會的分配應當依據個人的努力及才能的結果，而不應當受到他或她的出生地、家庭背景及其所擁有的社會關系等因素的影響。

全國碩士研究生入學資格考試是我國碩士研究生的準入考試，在40年研究生教育的發展過程中，其方式幾經變革。

2002年以前，國家招收碩士研究生統一考試初試設置5個考試科目：政治、外語和三門業務課。其中政治、外語和部分專業的數學試題由國家統一命題，招生單位自行命制2至3個專業課科目。

2003年，初試的5門考試科目減為4門，并且政治不再分文、理科。考試科目“5減4”邁出了研究生考試制度改革重要的第一步。

2007年，教育學、歷史學和醫學三個學科門類的初試科目和內容進行改革和調整。這三個學科門類的初試科目由4門調整為3門，原來的兩門專業課合并為一門專業基礎綜合考試，滿分300分，由國家統一命題，統一考試。

2008年，農學類專業初試科目和內容進行調整，使農學類公共基礎課和農學學科基礎綜合也實行國家統一命題，考試大綱由教育部考試中心和中國學位與研究生學會農林工作委員會制定，兩個科目滿分均為150分。

2009年，計算機科學與技術學科初試科目和內容進行調整，除了統考數學一外，對專業基礎綜合進行全國統考。

由初試改革發展的方向，我們可以清楚地看出一個趨勢：越來越多的一級學科納入國家統一考試范圍之列。關于國家統一命題這一方式不同的學者有不同的觀點，有學者認為這種方式有利于維護考試公平。

1.考試科目

目前初試科目包含：外國語、政治理論、基礎課、專業基礎課。按照考試試卷的命題主體劃分：統考科目：外國語(除外語專業的二外)、政治理論及部分基礎課(如數學、教育學、歷史學、醫學、農學等)；非統考科目：部分基礎課、專業基礎課。

統考科目有統一的考試大綱，統一的評分標準，由教育部委托各省組織集中評閱試卷；非統考科目由招生單位自行組織評閱試卷。統考科目與非統考科目成績合并即得出考生的初試成績。初試中的四門科目囊括了部分專業研究生入學資格考試的所有科目，實現了全國統考。但是政治理論和外國語對于所有的報考學生而言，都是必考科目。關于這一點，有學者進行了關于“政治、英語是否有必要作為研究生入學考試的必備科目”的調查后發現，

對于單科科目而言：認為政治應該考的人數比例不到30％，70％的人員對于政治考試的意義持懷疑或否定的態度。對于教育部考試大綱中關于政治理論考試的目標(考查基本知識、基本理論的基礎上，考查考生運用的基本立場、觀點和方法觀察和解決實際問題的能力)的闡述，許多學者認為實際的考察方式及學生的備考策略與之相距甚遠，并

沒有達到預計的效果。大多數學者認為這門科目的設置并不合理，它的設置對于研究生階段所應具備的素質的考察沒有實質性的聯系。英語是未來高素質人才的必要工具，對于它存在的合理性只有不到20％的人員認為應該取消。這其中的部分原因，有的學者認為在于英語科目考試的難度太大，不是一種一般能力的鑒別。同時，政治理論和外國語的統考對于部分專業(諸如外語專業、歷史專業、思政專業)是占優勢的，是一種機會和能力的不平等，無意中將指向標偏向了部分群體，形成了部分弱勢群體。鑒于上述的種種狀況，有學者建議將初試科目改成2科，其它科目在復試中考察。初試重點在于考察學生已經具備的能力，為進一步深造提供憑據，這是一種公平的甄別方式，同時也有利于選拔出優秀的學生。

非統考科目(又稱業務課)，沒有統一的考試大綱，沒有統一的命題和評分標準，但錄取時卻實行全國統一劃線。這樣，不僅沒有可比性，而且有些招生單位、學科專業為了使報考本單位、本學科的考生不至于因業務課成績而使總分處于下風，為了完成招生計劃、吸引生源，有可能在業務課上大做文章，降低命題、評分標準，致使業務課考試失去應有的意義。同時，試卷的保密、考試的公平公正令人擔憂。有學者針對非統考科目國家卻統一劃線，這是對報考本校學生的一種地方保護，是一種“近親繁殖”，不利于促進思想的交流。同時，這種行為本身也是對統考標榜的“公平、公正”的一種踐踏。

鑒于我國目前實施的碩士研究生入學資格考試存在諸多弊端，未給所有的報考者提供均等的入學機會，造成教育起點的不公平。有學者主張學習借鑒以美國的GRE(GraduateRe-cordExaminationl為代表的外國研究生錄取制度。以GRE為核心的美國研究生招生考試制度是世界公認的研究生招生考試制度成功模式之一。外國的研究生考試不論在申報條件還是考試方式上都與我國的研究生入學資格考試存在很大差別。具體如下表(表2)：

(注：1、表示采用，表示參考或部分采用。2、個人資料是指學生的學習歷程的活動記錄、社團表現、特殊技能及其他如個人自傳、推薦信、創作等。)

表2清晰地展示了各國研究生的入學方式。以英國為代表的西歐國家沒有統一的入學考試，更多的是參看是學生在大學期間的綜合表現，而非“一考定終身”。此外，美國是唯一設有統一考試的國家，美國的GRE考試分為普通考試和專業考試兩種，考生可以根據自身條件和所申請學校的要求參加其中一項或兩項考試。普通考試的目的在于：根據大學畢業生的基礎知識和能力水平，對考生在高階段從事學術研究的一般能力和潛在能力做出衡量，而不涉及任何專業的特殊要求。普通考試主要有語言、數學和分析寫作三部分構成。專業考試的目的則在于測試考生在學科領域中所獲得知識和技能以及能力水平的高低。特別值得提出的一點是，美國的入學方式中的個人資料這一項中，考慮了學生的非學術因素，應該說這項規定有助于幫助弱勢群體獲得接受研究生教育的機會，是一種為了促使教育機會均等而實施的補償教育原則。但是，令人惋惜的是，在我國教育資源分布如此不平衡的國家，高等教育入學機會的分配卻沒有考慮學生在有差距的基礎教育的前提下獲得同等高等教育能力所需要付出的努力。

2.復試

研究生的復試環節一般包括筆試和綜合面試兩個部分。筆試重在考察學生的專業素養、創新思維；綜合面試旨在考察學生的人文素養，考察科研所必需的基礎知識與技能、科研所必需的人格、合作精神及有關非智力因素等綜合素質，突出能力和創新潛能。

當前復試環節出現的“形式主義”屢見不鮮，在某種程度上強化了“一考定終身”的觀念，只要通過了國家初試，就等于考上了，這也是導致近年來我國研究生素質下降的原因之一。在此筆者想著重談的一點是，復試中教育機會不平等的現象：中國特色的人情因素在復試中的影響。據有的學者做的“學生對錄取時找關系重要性”和“導師認為人情因素對其考察學生影響”的調查得出的結論：

學生中認為錄取時找關系有必要者占第一位，僅有兩成學生認為自己不需要在錄取中找關系；人情因素對導師考察學生有潛在影響，僅兩成導師認為自己考察學生時能不受人情因素影響。可以想象，有多少考生由于不通此道被剝奪入學機會，一定程度上影響了研究生教育機會均等的分配，進而降低了研究生生源的質量。在實際招生過程中，大部分的學校都過于強調入學考試的成績，而對別的因素如以往的表現、學習動機和潛能等，沒有給予重視，我們實際衡量標準是單一的。這種差異是由于我國的信用制度的不完善所引起的。教授的終身制在一定程度上減輕了選拔真正、有用人才的負擔，選拔的學生是由國家培養，最后效果如何與自身沒有十分密切的關系。

研究生入學考試與研究生質量的關系究竟如何?能否選拔出真正合格的人才?1984年美國心理學家雜志也報導了研究生入學標準考試成績和入學后的平均成績無關或僅有微弱關系。往往具有高度創造性才能的青年學生，并非是那些在課堂上獲取高分數的人員。更何況當前我國研究生選拔制度的考試環節還有諸多不完善之處。教育機會均等原本想通過考試的方式來實現，給每一個有能力的學員一個相同的平臺來檢驗自己的實力，但是現實情況反饋的卻是這種選拔方式的承載內容忽視了該層次成員所應該具有的水平，結果導致了教育機會均等的失衡。

(二)研究生選拔制度之推薦免試入學

推薦免試生制度是普通高等學校推薦優秀應屆本科畢業生免試攻讀碩士學位研究生制度，是我國學術型碩士研究生招生制度的重要組成部分，是研究生招生制度改革的重要內容。

1.推薦免試入學制度在我國的實施現狀

當前關于推薦免試制度的存在爭議不斷，大多數學者認為，推薦優秀應屆本科畢業生免試攻讀碩士學位工作，是激勵本科學生勤奮學習、推選拔尖創新人才的重要措施，是研究生招生制度的重要組成部分。但也有學者提出了反對的聲音：推薦免試制度本身就不公平。一石激起千層浪，有學者撰文指出保送制度容易滋生教育腐敗，并沒有嚴把生源質量關。

由下表3可知，在所有的招生名額中，學校招收推薦免試生的數量占到計劃數的50％至80％，更有甚者，教育學院的比例高達84.6％，也就是說，北京大學的招生名額絕大部分是已經內定的，對于來自普通院校想要考取北京大學的考生而言是不公平的，因為他們在起跑線上已經輸了，沒有同等的教育機會。

從傳統的教育機會平等的角度來看，推薦免試本身就是一種特權，這部分學生占取了招生人數的份額，剝奪了參加統考學生的入學機會。事實上，目前我國高等教育還無法做到向一切愿意接受高等教育的人敞開大門。有學者指出，高等教育機會的平等只是競爭的平等，是平等的競爭。實則不然，有學者指出如果采用單一的公開升學考試，會在篩選的過程中抹殺具有特殊專長的學生入學機會，進而提出多元入學方案，考慮到不同考生的差異。

2.研究生推薦免試入學的條件及程序

研究生推薦免試入學的條件根據《教育部關于印發

研究生推薦免試入學的程序具有很大的靈活性與自主性。程序的正當性和合理性是保證制度實施的關鍵，研究生推免制度選拔優秀人才的目的能否實現很大程度上取決于程序的設定和實施。推免生是免除國家的統一入學考試，直接進入復試，包括筆試和面試。復試是考察推薦免試攻讀碩士研究生候選人是否符合碩士生培養要求的重要環節，是加強對候選人外語水平、專業素養、科研能力、創新精神、綜合素質、培養潛力和政治覺悟的考核。

3.從教育機會平等的角度探討推薦免試制度

科爾曼對“教育機會平等”的原有含義(機會平等、結果平等)進行批判，并認為這是一個“錯誤的、誤致的”定義。實際上，這是一種源于平等傾向的“同一尺度的公平”，更適合于為了貧困者的學校和社會弱勢群體。而在研究生層次的招生制度中，學校或國家應該采用源于自由傾向的“多元尺度的公平”加以指導和衡量，推薦免試生在教育機會均等前提下可以享有選擇的公平。“多元尺度的公平”主要是用于對個體教育權的尊重，以及對個體能力差異的尊重。因此，面對不同的群體，采用合適的標準是對該群體的公平和利益的維護，不應該用統一的標準進行評判。

從這個角度分析，研究生推薦免試制度也是維護教育機會均等的一種有效形式。至于上述北京大學出現的招生局面，實則是一種程序的缺失，沒有明確的監督和規范機制，并不能因此抹殺這種制度的合理性。