項目式學習研究范文

導語：如何才能寫好一篇項目式學習研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、項目式學習的概念與本質

項目，是指特定時間內，為了實現與現實相關聯的特定目標，把需要解決的問題分解為一系列的相互聯系的任務，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關資源，從而創造出特定產品或提供服務。項目這個概念最早出現在管理學領域內。項目應用于教學領域，就形成了基于項目的學習方式（PBL：Project-Based Learning）。

關于項目式學習（PBL）的定義，學術界眾說紛紜，筆者認為是一種教與學的模式，關注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事的是問題解決，基于現實世界的探究活動以及其他的一些有意義的工作，要求學生主動學習并通過制作最終作品的形式來自主地完成知識意義的建構，以現實的、學生生成的知識和培養起來的能力為最高成就目標。

首先，PBL模式是一種教與學的模式，也就是說這種模式中既涉及教師的“教”，更需要強調學生的“學”。其次，PBL強調學生在解決實際的問題中，實現對關鍵概念和原理的學習。也就是在實際的社會生活環境中來學習和應用知識，強調了現實社會對于學習的促進作用。再次，PBL學習模式的最終目的是完成學生頭腦中對于知識意義的建構，這突出了學生學習的自主性和能動性。在整個過程中，PBL的本質體現在以下幾個方面：學生始終是學習的主人，占據主體；任務是解決實際生活問題；內容是對于關鍵知識和核心原理的掌握；最終目標是完成頭腦中知識的建構。

從學習的四個相關維度來看，項目式學習基本可以歸納為以下幾個關鍵方面：（1）學什么？項目式學習的主要學習目標是掌握核心概念和重要原理；（2）為什么學？項目式學習是為了要解決真實問題，實現知識的學科價值和社會價值；（3）怎么學？在學習的工程中，通過小組學習、自主探究來獲得知識，并強調動手實踐能力的應用；（4）學得如何？ 對于PBL學習的評價包括：學生獲得的知識，學生習得的方法以及最終完成的作品。（見圖1所示）

二、項目式學習與傳統教學模式的區別與思維轉變

與傳統的教學模式相比，PBL模式在課程關注內容、課程的范圍與順序、教師角色、評價的焦點、教育特征、教學材料、教室環境、學生角色、短期目標與長遠目標等方面有所區別。

第一，在課程關注方面，傳統課程強調知識的覆蓋面要廣，強調教授事實性知識，目標是培養學生獨立學習組塊知識的技能；而PBL強調對于知識理解的深度，強調對于核心概念和原理的理解，目標是開發學生解決復雜問題的技能。

第二，在課程范圍和順序方面，傳統課程教學強調根據固定的課程順序進行，知識按照一個小單元一個小單元的順序進行，整體而言知識傳授以單學科進行，依然嚴格遵循學科的界限；PBL強調根據學生的興趣進行課程教學，知識傳授按照多個單元的知識構成的復雜問題或觀點進行，知識是多學科交叉的，因此內容是較為寬泛的。

第三，在教師角色方面，傳統課堂教學中教師的身份是專家，是課堂教學中的講授者和指導者；而PBL模式強調教師是課堂學習中的建議者，是教學資源的提供者和學習活動的參與者。

第四，在評價方面，傳統課堂教學以考試分數為參考，并進行學生之間的比較，考察的內容主要是對于信息的簡單復制；而PBL強調評價的參考是最終生成的作品以及作品生成的過程，在作品生成過程中體現的實際能力以及實際知識的獲得，并重視對于知識的理解與內化。

第五，從教學材料來看，傳統課堂教學強調以文本、講稿和口頭陳述為學習材料，學習的輔助工具是教師開發的練習冊和活動；而PBL模式強調學習材料應該是直接的或原始的資源，印刷材料或者一手文獻，輔助工具是學生自身開發的資料。

第六，從教室環境來看，傳統課堂教學強調學生以個體為單位的獨自學習，學生要與他人競爭，學生從教師的講授中獲得信息；而PBL強調以小組學習的形式，學生與他人進行合作，最終學生自己建構、綜合和生成信息。

第七，從學生角色來看，傳統課堂教學認為學生應該認真聽老師講解，完成學校規定的教學任務，學生最終以記憶和重述的形式獲得簡單的知識并完成簡單的任務；PBL模式強調學生應主動與他人交流，向他人展示自己的學習成果，在學習互動中擔任一定的職責，在參與式的學習活動中，學生是觀念的發現者、綜合者和陳述者。學生的自主性得到充分的體現，學生設定自身的學習任務并長時間獨立地學習。

第八，從短期目標來看，傳統課程教學認為學生應掌握事實性的知識、術語和內容，并掌握單一技能；PBL強調學生應理解和運用復雜的觀念和過程，并掌握綜合技能。

第九，從長遠目標來看，傳統課堂教學強調知識的廣度，目標是培養在標準成績測試中獲得成功的學生；PBL強調知識的深度，最終的育人目標是培養具備決策和規劃能力的、自覺和持續進行終身學習的學生。

從傳統課堂教學到PBL教學模式，形式轉變的背后是思維上的本質轉變。傳統教學中，強調由教師作為主導者在課堂上進行知識、原理和規律的講解，課后學生通過具體的作業習題對課堂上掌握的理論性知識進行操練，用學習的理論和概念來解決練習冊中出現的具體問題，是通過現象對于理論進行實際的操練和概念的演繹。而在PBL模式中，學生主動地參與到現實問題或者實際現象的解決過程中，通過實際問題的探究性參與主動發掘現象背后的客觀規律和普遍理論，實現了從現象到理論、規律的建構過程。因此與傳統教學模式中的演繹思維相比，PBL模式突出強調以學生為主體的建構思維的形成。

在傳統教學中，教師強調教學中的知識是以單元和學科形式存在的，知識被人為地劃分成為規整的學科和單元，因此學生得到的知識是封閉的，是碎片性的；而PBL模式則強調知識是整體的，各個學科之間也是交叉的，因此學生在解決問題的過程中，運用的是整體的知識。因此，與傳統教學相比，PBL強調整體思維的培養。 三、項目式學習的基本要素及基本特征

在PBL模式中，有四個最基本的要素：內容、活動、情境和結果。

1.內容。PBL學習模式中的內容一定是現實生活中的問題，而且是根據興趣和需要提出學習目的或解決的問題。首先，是現實生活中有價值的真實問題；其次，是完整的而非支離破碎的知識片段，強調知識的完整性和系統性；再次，是具有探索性的開放問題，有繼續探索的可能。

2.活動。PBL模式中的活動是指學習者采用一定的技術工具（如計算機）和研究方法（如調查研究）來探究面臨解決的問題。學習者自行制定行動計劃，包括材料問題、工作任務分配、實施步驟等。最重要的是，學習者通過“行動”完成計劃。在活動中，學習者要參與學習，并轉換角色，積累實踐經驗，為適應未來工作做準備。教師在活動中要提供豐富的信息，在教師的協助下，學生完成類似“行家”完成的任務，履行專業性的職責，提高自身技能。

3.情境。PBL模式中，要為學習者提供探究學習的環境，包括物質實體環境或者信息技術形成的虛擬環境。在情境中，學生要與他人分享學習經歷，開發自己的社會交往溝通技能，最終促進概念理解。在整個情境中，形成高度合作的氛圍。學習者要深刻地意識到：學習是“自己的”，個性化的。

4.結果。PBL模式的結果是產生豐富的學習成果，促進學生掌握工作技能，提高合作和學習能力，能夠運用到終身學習當中。評價是將技能和策略與計劃、實施、監控和評價聯系起來，包括問題解決、設計、決策、充當行家和有價值的評價。評價包括學生掌握學習的技能和能力，包括筆記、提問以及傾聽，最終學生要將各種主題概念綜合起來，并將認知、社會、情感和自我調控與現實生活緊密相連。

根據PBL四項基本技能，PBL模式的基本特征概括為以下方面：真實或接近真實的問題情境；合理復雜的學習任務；強調學生共同參與的項目活動，進行交叉學科知識的學習；需要運用多種信息技術和認知工具；強調合作的人際關系和學習氣氛；評價手段是就作品進行分析和討論；最終的作品或者問題解決方式要產生社會效益。

PBL學習模式實現的四個領域包括獲得知識并應用、交流、協作與獨立學習。在獲得知識并應用領域，學習結果包括搜尋、過濾、分類、消化數據，發現知識的相關性和相關聯系，最終實現知識的應用。在此領域，學生的搜尋、探究、分析和創新、理解、應用技能得到開發。在交流領域，學生們在解決問題的過程中實現知識和觀點的交流，促進分享和傾聽技能的開發。在協作領域，學生積極與其他成員合作，最終開發學生討論、協作和團隊作業的技能。在獲得知識、交流和合作過程中，最重要的是培養了學生的獨立學習能力，在學習過程中學會監控自己的工作進度，并知道何時尋求幫助，最終開發自己的計劃、管理和自我激勵的技能。

四、項目式學習模式的實施策略與步驟

篇2

項目學習可以在很多不同的教學過程中展開．首先，在實驗探究過程中能夠實現對于學生項目學習能力的培養，這是培養學生實驗技能的一個好方法．教師可以結合教學內容給學生創設一些需要他們自主進行的實驗探究內容，透過項目學習讓學生完成相關的實驗任務．這樣能夠培養學生的實驗操作技能．要想獨立完成一個實驗項目，對于學生的實驗水平顯然有著一定的要求．同時，這是對于學生的思考能力的一種培養．在實驗過程中存在各種障礙，實驗的偏差，甚至誤差，需要學生進行客觀分析，這些都是對于學生知識掌握程度的考查．透過項目的完成，學生的獨立學習能力得到提升．實驗探究的學習項目是針對課堂教學中的某項內容，為學生提供主題的探究性學習，直接為這堂課的教學服務．例如，通過研究教室日光燈的控制原理實現“串聯和并聯”的教學目標;通過研究開水冷卻時溫度的變化規律或保溫材料的隔熱性能完成“溫度計”的教學任務．又如，“長度的測量”、“電磁感應”、“凸透鏡成像規律”等，都可以成為學生的項目學習的內容．教師要善于展開對于學生的實驗項目的有效設計，要透過各種靈活的實驗操作過程來展開對于學生實驗技能的培養．這不僅能夠夯實學生對于基礎知識的理解與掌握，也能夠為知識教學提供鋪墊，從而提升課堂教學效率．

二、知識研討中的項目學習

項目學習同樣可以針對具體的知識研討過程展開，深化學生對于知識的理解與體會．很多教學知識點，如果單純依靠課堂上教師的講授，或者是課本中對于知識的簡單介紹，學生對于這些內容的理解會十分淺顯．對于這樣的教學內容，教師可以有意識地組織學生展開自主的項目學習，給學生確定相關的研究主題以及研討方向，讓學生課下自己進行資料的查找，并且通過有效的思考與探究來完成這一學習任務．這是典型的項目學習的展開模式．在這個過程中，透過對于知識的研討，能夠培養學生的自主學習能力，還能夠幫助學生對于教學內容有更深入的理解與體會．以知識研討為依托的項目學習形式，對于知識教學能起到促進作用，尤其是在學生交流研究成果的過程中，教師應當幫助學生有效地梳理知識．例如，在“能源”的研究性學習中，學生在課題指南的引導下，確立了“研究能源危機對人類生存的影響”、“預測直接利用太陽能的前景”、“新能源汽車的發展和前景研究”以及“新能源開發和利用的建議”等自己感興趣的研究課題，利用課余時間進行研究，然后在課堂上交流．期間，教師可以幫助學生梳理知識點，對于學生的研討過程進行有針對性的指導，這是知識教學的一種靈活的滲透方式．

三、勞動技能中的項目學習

物理課程有實用性，學生接觸到的知識點都有一定的實用價值，因此，學生經常會碰到一些勞動技能類的學習項目．這類項目的展開，能夠培養學生的知識應用與實踐能力．教師可以鼓勵學生以學過的知識為依托展開一些小發明，或者是借助學過的內容解決生活中的一些實際問題，如修理家里有故障的電路等．這種學習任務，不僅深受學生的喜愛，也能夠促進學生對于所學知識的理解與掌握．勞動技能類的項目學習，實質上是將物理學習寓于勞技教育、美術教育等課程中．在實際操作中，通過教師指導、查閱資料、看說明書等方法，加上學生間的交流探討，實現物理知識與技能的傳授．例如，教師可以將“電磁波”的教學整合成安裝七管收音機的過程，也可以將“電磁鐵”的教學寓于制作溫控加熱器、水位報警器之中．還可以通過對實際問題的解決，或者動手制作一些小產品等活動，幫助學生獲得物理知識和技能．例如，通過制作手電筒來讓學生認識電路的基本元件、掌握電路的連接方法、學會電路圖的畫法、了解電路通斷的幾種狀態等．這些都是非常好的訓練形式，不僅是項目學習的直觀體現，也能夠促進學生對于所學知識的理解與運用．

篇3

關鍵詞：嵌入式；項目教學法；實踐教學；μCOS-II；Linux

中圖分類號：G642.423 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）11-0183-02

隨著社會經濟的快速發展，與嵌入式系統相關的應用產品不斷推陳出新，社會對嵌入式系統設計人才的需求量非常大。但是嵌入式技術有著非常強的綜合性、實踐性和應用性，如何改善高嵌入式系統課程的教學效果，改革人才培養過程中以灌輸式和知識傳授為主的做法，已經引起眾多本課程教師的關注。[1-3]

常州工學院計算機科學與技術專業已獲批教育部第二批卓越工程師教育培養計劃高校試點專業。按照“卓越工程師教育培養計劃”的要求，計算機科學與技術專業要緊密結合學校應用型人才的辦學定位，注重學生工程實踐經驗的積累。“項目教學法”[4，5]是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論教學與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。

為此，在嵌入式系統課程教學過程中，結合卓越工程師培養計劃，將“項目教學法”引入到實踐課程教學中，選擇適合學生的嵌入式軟硬件平臺和項目案例，著力推動基于問題與項目的研究性學習方法，引導學生以嵌入式應用開發項目為導向在實踐中學習。

一、嵌入式系統軟硬件平臺的選擇

通過對嵌入式系統課程的學習，學生應能具備一定的嵌入式系統編程能力，能將課堂講授的理論知識編程實現，能有意識的將課堂所學理論知識應用于具體實踐。良好的實驗平臺可以促進學生邊實踐邊學習，使學生克服重理論輕實踐、理論脫離實踐的不良影響，大大提高學生的實踐能力。

現有高校嵌入式系統教學實驗平臺眾多。教學中采用的嵌入式操作系統有VxWorks、μC/OS-II、eCos、Linux和Wince等，實驗箱采用的CPU有Cortex-A系列、Cortex-M系列、ARM9、ARM11等等。為使軟硬件平臺適應一般本科院校學生對嵌入式系統的學習，對以上系統進行了分析比較。μC/OS-II操作系統代碼短小精悍，易讀易懂，也包含實時內核、任務管理、任務間通信同步等功能。而Linux、eCos等操作系統源碼過于復雜，初學者看此類操作系統源碼會異常困難。以使大多數學生掌握嵌入式操作系統原理、多任務程序設計方法、任務間同步與通信方法為目的，選擇μC/OS-II作為教學中主要使用的嵌入式操作系統。[6]與Cortex-A、ARM9、ARM11等CPU內核相比，屬于Cortex-M系列的STM32F10X芯片易于學習與使用，因此被廣泛應用于成本和功耗敏感的嵌入式終端產品。選擇STM32F10X實驗板作為主要硬件實驗平臺。為了便于學生進一步學習嵌入式系統知識，選擇Linux操作系統和Cortex-A8系列的OMAP3530平臺作為拓展教學平臺。

通過選擇μC/OS-II+STM32F10X為主要教學平臺，Linux+OMAP3530為拓展教學平臺，在實踐教學設備上形成了從簡單到復雜的實驗學習環境。在教學實踐過程中，很容易提高多數學生的學習積極性，讓學生逐步在具體實踐中養成獨立思考的習慣，逐漸培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而提高了學生的創新意識和創造能力。

二、項目案例設計

在嵌入式系統課程教學和實踐教學內容的制訂與講授中，需要改變主要偏向于理論教學而忽視了對學生實踐能力的培養，進而導致學生理論學習與實踐脫節的現象。在實踐教學內容中，一方面強調理論教學和實踐教學二者都不可偏廢。另一方面對理論教學和實踐教學在教學計劃中如何安排，采取了兩種做法：一是將其各自獨立安排，自成體系，齊頭并進，相互促進。擺脫實踐教學附屬于理論教學的局面，以確保學生的應用能力不斷提高。二是將理論教學和實踐教學有機地結合起來，由簡到繁，由基礎實驗逐步過渡到項目實踐，循序漸進，互相促進，朝著總的培養目標共同發展。根據課程內容，將實驗內容分為uC/OS-II實驗、STM32F103實驗和綜合項目實踐三大部分，如表1至表3所示，其中的項目案例來源于具體嵌入式產品開發項目。在教學過程中，從易到難引導學生在實驗實踐中掌握嵌入式系統知識，將課堂教學、實驗室等教學方法有機結合，既豐富了實習教學內容，又活躍了課堂氣氛，激發了學生的求知欲望，有效地提高了學生的實踐教學質量。

三、卓越工程師教育培養計劃下嵌入式系統項目教學法的具體實踐

在卓越工程師教育培養計劃下，應注重學生實踐能力的培養。在嵌入式系統課程的教學工程中，以“從簡單到復雜，從模塊到系統”的思想引導學生逐步開展實踐活動。常州工學院在計算機科學與技術專業嵌入式系統方向開設了“嵌入式操作系統”和“嵌入式系統開發及應用”兩門課程。“嵌入式操作系統”課程詳細講解了uC/OS-II操作系統的原理，同時對Linux操作系統進行了簡介。此課程通過例程和實驗讓學生掌握嵌入式操作系統基本原理與任務間同步與通信的方法。“嵌入式系統開發及應用”課程主要講解STM32F10X芯片結構、uC/OS-II和uCGUI在STM32F10X芯片上的應用，同時簡介了基于Linux的 OMAP3530平臺開發流程與方法。

為了將“項目教學法”引入嵌入式系統課程的實踐教學中，在“嵌入式系統開發及應用”課程教學的前期就對學生講解已設計好的有實際應用背景的項目課題，讓學生明確課題需求和完成此課題需要的知識點。然后對學生進行分組和選擇課題，通過開放實驗室的方式，以學生為主進行設計開發，教師在學生設計實踐過程中引導討論、給予建議與評價，引導學生解決實際問題。

學生通過項目教學實踐，極大地提高了對嵌入式系統的學習興趣，參加大學生實踐活動和學科競賽活動的積極性也有了很大提高。對于計算機科學與技術專業嵌入式系統方向，學生已做到每人都參加大學生實踐活動。近三年本專業學生在參加的RoboCup機器人競賽和服務外方軟件設計大賽中已獲得世界亞軍一項、全國亞軍一項、全國季軍兩項、全國三等獎三項。

四、結語

本文以“卓越工程師培養計劃”精神為指導，針對嵌入式系統課程，將實踐項目課題引入到實踐教學中，引導學生完成從uC/OS-II、STM32F10X 32位ARM微控制器的嵌入式系統軟硬件學習到基于項目課題的綜合實踐能力的鍛煉。通過本文的教學實踐活動，加深了學生對專業基礎知識的理解與掌握，提升了學生嵌入式系統方向的工程素質，培養了學生嵌入式系統軟硬件開發的工程實踐能力、工程設計能力和工程創新能力。

參考文獻：

[1]李鳳云.計算機本科專業嵌入式系統課程體系研究與實踐[J].高教論壇，2007，（4）：71-73.

[2]張曉東，魯可，李秀娟.嵌入式系統課程教學研究[J].計算機教育，2011，（8）：76-79.

[3]曾煉成，沈岳，張林峰.嵌入式系統實踐教學研究[J].中國電力教育，2010，（27）：128-130.

[4]黨元一.嵌入式課程中項目教學法的應用研究與實踐[J].中國電力教育，2011，（2）：86-87.

篇4

我們所指的項目學習，就是學生通過完成一項具體的“任務”或制作一個真實的“產品”的過程來學習物理的方式，即通過“項目學習”將抽象的物理概念架構和物理規律探究，與一項具體的任務或一個真實的產品產生關聯。盡管“任務”和“產品”并不直接指向當前學生學習的課程目標，但是我們將課程標準要求的學習內容寓于學生的活動之中，形成一個“先做后導再學”的教學流程。所謂“先做”，就是學生基于自己已有的經驗去完成任務或制作產品的過程，不是簡單地預習、自學；所謂“后導”，就是教師在與學生一起活動的過程中根據項目進程暗中相助、適時引導；所謂“再學”，就是指在活動過程中或活動完成后，學生分享學習經驗，教師幫助梳理知識點，強化訓練技能的過程。所以，項目學習是將“綜合實踐活動”作為一種教與學的基本方式，引入到初中物理啟蒙教學中來，構建起以問題引領、任務驅動、行為引導為主體的教與學的方式。這種方式關注學科的核心概念和原理，它要求學生基于實際問題的解決行為、對現實世界的探究以及其他的一些有意義的操作行為，在自主學習的基礎上，通過制作產品，完成知識的自我意義建構。

一、實施背景

1.基于課程改革深化的現實需求。

在當前的中學物理教學中，新課程所倡導的小組合作學習、自主探究學習等有效學習方式常常得不到真正落實。在初中物理教學中構建“項目學習”的實踐與研究，目的在于改革當前物理教學游離于新課程改革目標之外的現狀，有效推進物理學科教學改革的深入，從真正意義上實現學科教育和教學素質化的需求，最終實現新課程改革目標、宗旨和價值。

2.基于物理教學歸真的內在要求。

隨著學校教育技術裝備的全面改善，實驗條件得到了極大的提升。但是，有些學校在實際教學中過分依賴廠制教學儀器，結果呈現給學生的物理現象反而離生活越來越遠，學生動手的機會也越來越少，失去了體驗實驗過程的樂趣，在一定程度上泯滅了學生天生的好奇心和原生的創造動機。在初中物理教學中構建“項目學習”的實踐與研究，是在教育現代化深入推進過程中，對物理學科教學現實問題的思考，也是對物理教育本質認識的返璞歸真，其目的就是讓物理教育更好地走進生活、走向社會。

3.基于師生雙贏發展的價值追求。

在初中物理教學中構建“項目學習”的教學方式，其目的就在于更好地發揮物理學科所蘊含的精神價值，放大這門學科的育人因素，為學生養成一種終身探求生活物理的精神奠定基礎。對教學模式和學習方式的研習和探究，有助于教師自身教育理論素養和教學技能的提高。

4.基于前期研究基礎的應然期求。

從2000年起，我們開始在勞動技術教育領域開展“項目學習”的探索。2002年學校以新課程為背景，又將在勞動技術教育中積累的經驗運用到整個綜合實踐活動課程中。2005年學校已經把綜合實踐活動課程領域擴展到綜合課程（藝術、體育、社會歷史等課程）進行實踐探索。2008年開始實踐“基于項目學習的初中物理教學”，意在將八年多實踐積累的經驗向學科教學滲透，在物理學科教學中形成一套與綜合實踐活動課程具有共性的，而又有物理學科教學個性的新型的學習方式。所以，這項實踐活動具有切實可行的現實基礎。

二、課程形態

現行的各種初中物理教材在內容的安排上學科邏輯性很強，章節之間分得很細。要組織項目學習，就需要教師對教學資源重新梳理和整合。教師要以學生的生活作為課程建構的基礎，從學生興趣入手，根據自己的特長，結合地域教育資源，汲取現成教材中的積極因素，通過創造性勞動，來設計學生的學習項目。我們根據對初中物理學科知識體系的分析和研究來開發項目，生成課程。基于項目學習的物理課程形態主要分為以下四種。

1.在物理與勞動技術教育課程整合的過程中形成項目學習課程。

這類項目是將物理學習寓于勞技教育、美術教育等課程中。學生在實際操作中，通過教師指導、查閱資料、看說明書等方法，加上學生間的口口相傳，來實現物理知識與技能的傳授。比如，將《電磁波》的教學整合成在安裝七管收音機的過程中進行，將《電磁鐵》的教學寓于制作溫控加熱器、水位報警器的過程中。

2.在開展研究性學習的過程中形成項目學習課程。

主要是將物理課程涉及人文、社會等方面內容比較多的學習內容整合在一起，在課程標準范圍內設計研究指南，學生在教師指導下開展研究；教師在學生交流研究成果的過程中幫助學生梳理知識。比如，在《能源》的研究性學習中，學生在課題指南的引導下，確立“研究能源危機對人類生存的影響”“預測直接利用太陽能的前景”“新能源汽車的發展和前景研究”以及“新能源的開發和利用的建議”等自己感興趣的研究小課題，利用課余時間先進行研究，在課堂上各組進行交流，教師幫助學生梳理知識點，從而完成教學目標。

3.在科學探究轉化為解決實際問題的過程中形成項目學習課程。

把主要科學探究性實驗放在一個學生熟悉的生活場景中，讓學生在解決實際問題過程中，或發現規律，或形成概念。比如，通過研究教室里日光燈的控制原理來實現《電路的基本連接方式》的教學目標。

4.在將課后“三小”活動前移到課堂教學的過程中形成項目學習課程。

主要將課后“小實驗、小制作、小發明”移到課堂教學中來，為學生創設問題、創設情境，通過對實際問題的解決，或者動手制作一些小產品等活動來獲得物理知識和技能。比如，通過制作手電筒來認識電路的基本元件，掌握電路的連接方法，學會電路圖的畫法，了解電路通斷的幾種狀態，通過密度計的制作，來研究物體的沉浮條件，等等。

三、實施框架

基于項目學習的初中物理教學是一種以合作學習、情境教學為主體的教學模式。其課堂不拘泥于現成教材提供的教學邏輯和教學內容，而是立足學生的實際生活，從學生的興趣出發，充分利用學生原有的經驗，整合包括現有教材學習內容中有價值的教學資源，開展有意義的學習。這種教學模式不受45分鐘課堂時間的約束，不為教室這個特定學習環境所限制，是一個跨時空、課內課外緊密聯系的學習過程。

1.項目學習的流程。

基于項目學習的物理課堂，盡管由于學習內容的不同而有著多種形態，但是基本流程是相同的。那就是：以項目任務為驅動，學生在制訂計劃、執行任務的過程中，以自主學習和合作學習為主要學習形態，整合教學資源，實現意義建構。其教學基本流程如下：

2.真實任務的情境。

基于項目學習的物理教學，是圍繞學生完成“真實”的任務、制造“真實”的產品組織教學的。在活動中學生都能夠從自己的智能優勢出發，找到合適的角色，承擔相應的任務。在學習中人人都能品嘗成功的喜悅。這更增添了學生對物理學習的自信心，使得物理學習興趣能夠持久地保持。同時，項目學習基于學生的經驗，重視學生經驗對學習品質的影響，在學生與學生的合作互動中，學生彼此之間的經驗在相互影響著對方的學習過程，他們會把自己的理解方式和訓練程序介紹給同伴，這種適合學生年齡特征的學習策略潛在的學習效能大大高于教師的傳授方法與技能。所以，基于項目學習的初中物理課堂也是提高學生認知水平的學習場所。

3.師徒結對的課型。

在基于項目學習的物理教學多邊活動中，教師是一個組織者、指導者、參與者。教師根據學生的智能優勢和學習水平上的差異落實不同的學習任務，根據經驗上的差異安排學生在項目學習過程中擔當不同的角色，確保學生在學習過程中都有事干，都有成功的可能。項目學習的課堂應該像“師傅帶徒弟”一樣，教師在跟學生一起“干活”（活動）的過程中把要領告訴給學生后，其余的學習就可以放手交給學生。當學生有解決不了的問題時，才會由“師傅”出面來點撥。教師的工作在整個教學過程中起到統籌全局、策劃引導、畫龍點睛的作用。

4.立體感知的課堂。

基于項目學習的物理教學過程是在真實的情境中展開合作學習的過程。所以，教師在教學過程中要充分調動學生的大腦、雙手、眼睛、嘴巴，要給予學生動手操作、動腦思考、用眼觀察的時間，要給予學生動嘴表達自己的感受、質疑、見解的機會，讓學生在課堂上多角度、全方位地感知知識，多種感官參與交流，互相協調，提高教學效率。這就要求教師要把傳統的與現代化的教學手段結合起來，在課堂教學中協調運用，發揮最佳效益，還要讓學生多動手實驗（實踐），自悟知識。項目學習的核心就是學生利用原有的知識、技能和經驗去解決實際問題，制作實用產品，完成現實任務；在活動過程中，接受新知識，掌握新技能，積累新經驗。所以教師要給學生更多的話語權力，讓他們多發表意見，敢于質疑與獻疑，更要改變教學組織形式，讓學生從靜態的學習變成動態的活動。這就迫使教學組織形式進行變革，以適應新的學習方式的需要。

5.多元激勵的評價。

基于項目學習的教學評價不能只是總結性地對學生的學習分個等次。這種教學評價應該是多元的。我們在學生活動中，要關注學生的智力強項，看到他們積極發揮潛在的智力因素服務于學習，向著適合自己成長的方向個性化地發展，而不是盯著學生的弱項，始終讓學生處于受挫折、受傷害的郁悶學習狀態。基于項目學習的評價是學生發現自我價值，發揮現有能力，發展個性特長的途徑。通過評價，讓學生表達自己的觀點。學生自評、同伴互評和教師的點評伴隨著項目學習的全過程，學生在自我評價和同伴評價過程中，不斷修正自己的學習行為、學習方式，從而達到學習的高效。

6.動態管理的課時。

基于項目學習的物理教學，時間不能只局限于45分鐘，學習空間不會只局限于教室，學習的內容不會只限于教材上羅列的東西。如果用一張課表對物理課程教學進行管理，往往忽視了學生活動的連貫性。所以，在項目學習實施過程中，根據活動內容需要，課時合合分分是十分正常的事。這就要求學校對課時實行動態管理，在保證學期物理課時總量不變的前提下，適時對物理課時進行階段性調整，將物理學科與相關課程進行整合。只有變革現有的教學管理制度，按照學生的認知規律組織教學，強化教學的計劃和管理的實效性，才能做到“形散而神不散”。

四、效果檢測

任何研究都必須是有價值的。我們從不同角度對大量的課堂實例進行觀察，結合不同形式的師生訪談，努力求證。基于項目學習的物理教學是將學生置身在一個真實的情境中，以任務驅動、行為誘導來實現自主學習。這種學習方式拓展了教學時空，跨越了學科界限，通過有聲有色的活動、真實可信的探究、積極主動的討論，在經驗分享中完成“知識與技能”的傳授。

為了驗證觀察與訪談的可靠性，我們以吳江市A、B兩所中學09級學生作為研究對象，就物理學習的興趣、情緒、能力和學業成績四個方面，通過前后測、課堂觀察、師生訪談等方式，來評估實施項目學習的班級參與實踐前后的差異，以及和其他班級之間的差異。

1.制定問卷。

課題效果的檢測需要一套可靠有效的問卷。我們通過共同努力，設計了75題的問卷，問卷采用里克特（Likert）五級量表的形式，采用5點計分制。問卷首先進行試測，把對所有題目中獲得的數據，通過計算Cronbach’sα系數、適當性數值（KMO）和SPSS17.0系統進行信度、效度和區分度的檢驗，并根據檢驗結果對部分項目進行篩選，最終形成一份67題的高效度的問卷。

2.分析數據。

問卷制作完成后，分別在2010年10月下旬和2011年6月下旬進行了前測、后測。前測共計433人參加，回收有效問卷418份；后測共計433人參加，回收有效問卷422份。所有數據錄入SPSS17.0系統進行統計。

（1）前、后測配對樣本檢驗。各組在學習興趣、情緒、能力和學業成績四個方面各自進行比較，實驗組后測有顯著差異，各個對照組前后測之間沒有差異。這說明實驗是有效的，即基于“項目學習”的教學對學生物理學習的品質提高有積極的作用。

（2）單因素方差多重比較。前測中各組在學習興趣、學習情緒、學習能力和學業成績方面并無大的差異。但是，后測表明參與近一年實驗的小組與其他小組在各個方面都存在顯著差異。結合問卷上各題得分和平時的師生訪談，參與實驗的班級學生整體都有積極的響應。主要表現為：學習興趣比較濃，情緒上張弛有度，對物理問題敏銳性高，探究活動積極主動。從學業成績看，雖然也有差異，但差異水平沒有其他測試維度顯著。

3.得出結論。

通過可靠的檢驗，我們認為，基于項目學習的初中物理教學有利于知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維教學目標的全面達成。課堂因項目學習而變得更加靈動，學生因項目學習而變得更加活潑，教師因項目學習而變得更加睿智，課程因項目學習而變得更加生動。

篇5

關鍵詞：裝備教學；項目研究式；教學改革

作者簡介：梁妙元（1979-），男，浙江臺州人，理工大學氣象海洋學院，講師；印敏（1978-），女，江蘇徐州人，理工大學氣象海洋學院，講師。（江蘇 南京 211101）

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）02-0147-02

近幾年來，隨著社會發展的需要，越來越注重學生能力的培養，以前的應試教育逐漸被淘汰。如何充分發揮學生的積極主動性，使學生掌握學習的能力，即實現“授人以魚，不如授人以漁”的目標，是老師需要長期思考的問題。

一、項目研究式教學法的內涵與價值

瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出：知識不是通過教師傳授而得到的，而是學生在一定的情景環境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式獲得。[1]國內外教育專家在此理論上提出支架式、拋錨式、隨機進入式等多種教學方法。凱茲博士推創出一種以學生為本的教學方法，它是師生通過共同實施一個完整的或設計的項目工作而進行的教學活動，即項目研究式教學模式，[2，3]是吸取了支架式和拋錨式教學法的優點而得到的，強調學生的主體作用。[4]

項目研究式教學法的價值首先在于將實際工作中的項目引入到課堂教學，使學生提前參與科研工作，接觸并學習到大量工作實踐中才會遇到的問題，從而身臨其境的體會工作的難點和問題的突破點，并享受科研工作帶來的樂趣，大大縮短了學生與未來工作實踐的適應期。

第二，在項目研究式教學法中，學生參與項目分析、方案設計、項目實現的全過程，學生是主體，是項目的組織者，也是決策者。為完成項目，學生必須綜合應用先前所學知識，從系統層面把握整個項目，合理安排人力、物力，并需要通過資料查詢等多種方式積累完成項目所需要的相關知識。[5]因此，項目研究式教學法能有效的提高學生對事物的認識高度，從系統層面把握大局，同時，也有效的鍛煉了學生的組織能力、知識應用能力、系統設計能力、動手實踐能力、創新能力、講演能力和資料查詢、閱讀等自主學習能力。

二、項目研究式教學法的設計理念

在課程中采用項目研究式教學法就是按照“在教員的指導下，以學習為中心、以學生為中心”的教學理念精心設計教學過程，其核心是整門課程的授課過程就是一個研究項目（以下稱為：大項目）的完成過程，課程的知識要點、重點、難點都體現在項目完成過程中。研究項目再細分成多個模塊（以下稱為：子項目），大項目的各個階段性任務和子項目的完成過程則是每節課的具體內容。通過授課，使學生在項目研發流程中、在團隊合作中感知、體驗和領悟相關知識，充分享受逐步解決問題帶來的樂趣，從而激發學習的興趣，以培養和提高綜合素質。實施的關鍵是要基于課程基本情況、緊抓學生特點，以取得最好的授課效果。

三、項目研究式教學法實施的主要步驟

項目研究式教學法實施的主要步驟分為：課前準備、課堂教學和課后拓展三個部分。

1.課前準備

（1）調研學生基本情況。項目研究式教學法能否成功實施與學生的基本情況密不可分，因此，需要在開課前通過問卷調查、座談等多種方式了解學生已具備的技能和已學知識的掌握程度。

（2）精心設計項目。項目設計要根據學生的基本情況進行，主要包括大項目各個階段性任務的設計和子項目的劃分。項目設計要遵循“跳一跳夠得著”原則，規模和難易度要適中。項目設計過難，所需要的基本知識過多，學生因無法自主完成項目而產生畏難情緒，從而失去學習的動力；項目設計過易，則涉及的知識點少，學生因在項目完成過程中無法產生新的知識增長點而失去學習興趣。[6，7]

（3）充分考慮課堂討論的各個環節。項目研究式教學法能否取得預期效果，關鍵在于能否在課堂中展開真正的討論。因此，需要教員設計好討論的“劇本”或綱要，并有必要的應急預案，若在一些重要問題上不能引發討論，則需要設計如何從項目相關的某些材料出發激發學生的思維。

（4）撰寫教學設計。以上述準備為基礎，撰寫教學設計，內容重點反映教員如何組織教學、應設計哪些問題引導學生討論等。

（5）發放資料。將項目的階段性任務或子項目的要求、必要的參考資料提供給學生，確定需要重點討論的內容和擬達到的學習目標要求。

2.課堂教學

課堂教學要體現以學生為主體的教學理念，教員只是組織者、引導者。

（1）劃分小組。將學生分組，組織小組合作探究，分組對問題和解決方案進行討論、質疑和論辯。分組討論人數以3～5人為宜，也可以根據項目的難易程度、所需要的人力來確定小組的人數多少。每組設立組長一名，選擇有較強學習能力、實踐能力和溝通能力的學生擔任，負責小組人員的任務分配、項目進展情況檢查和人員協調工作。分組由教員組織實施，教員在了解學生特點的基礎上，將學生分組，以保證學生興趣一致，并兼顧優、差學生互補。分組也可在教員指定小組組長后，由組長挑選本組成員。

（2）積極引導。教員在教學過程中要基于劃分好的子項目提出任務，以啟發式教學法引導學生深入剖析任務。對任務中涉及的相關知識要進行分析引入，使學生能在掌握相關知識的基礎上完成任務。對于教學中的重要知識點，要讓學生經過小組討論、分析和比較，選擇較好的模式獨立完成，同時，要引導鼓勵學生進行積極創新。

教員在討論過程中要耳聽八方、眼觀六路，時刻關注各組的討論進展。對于學生無法解決的個性問題，教員要單獨輔導，對于影響進度的共性問題，教員要隨時中斷討論，進行集中講解。

（3）總結評析。各個小組在完成相應任務后都應進行匯報，并展示自己的成果。教員組織學生對各組的成果進行討論，肯定成績，找出不足，使學生能夠在積極融洽的環境中相互學習、取長補短；對于創意新穎、主體突出、有獨創性的成果，教員應該及時表揚和鼓勵，以加強學生的信心，讓學生能長期保持飽滿的熱情。

教員最后要進行總結評析，評析應揭示項目中隱含著的普遍規律，指點項目的得失和啟示，引導學生學會謀劃全局和思考未來。

3.課后拓展

課后拓展主要包括三個方面：學生根據課堂討論情況，課后獨立撰寫項目實施方案；在已完成任務的基礎上增加額外的功能，促使學生去查找資料，完成設計；針對下次課程的項目任務做好預習等準備工作。

四、設計示例

筆者在雷達工程（信息方向）本科專業的“氣象電子裝備”課程中采用項目研究式教學法授課。課前通過座談方式調研了學生的基本特點，針對學生硬件基礎薄弱、軟件水平較好的特點，重新整合了授課內容，具體實施時將課程內容整合到完成氣象衛星云圖接收系統設計項目中，并將項目劃分成多個研究階段和多個子項目，如圖1、圖2所示。

在整個課程教學過程中始終“貫穿一條主線、緊抓兩個部分、落實三個階段”，即以裝備信號處理流程為主線，緊抓硬件接收系統和軟件處理系統兩個部分，落實任務布置、項目研究、總結匯報三個階段。

本次課內容處于整個項目的方案研討階段，教學實施過程由三部分組成。

1.任務布置

通過上次課的參觀，學生已對氣象衛星云圖接收設備有了直觀的了解，本次課在復習氣象衛星云圖接收設備的性能指標的基礎上，布置所要研究的項目：設計FY2D氣象衛星云圖接收系統。

2.項目研究

由于學生第一次接觸裝備類課程，需要根據具體的接收設備，提煉歸納氣象衛星云圖接收系統的基本組成和主要功能。

具體實施時由學生根據上次課參觀情況討論氣象衛星云圖接收的系統框圖組成，教員最后進行總結，并幫學生理清各個模塊的作用，為后期實現該系統打下基礎。

在學生理解系統框圖的基礎上，提出本次課的設計任務，并由學生展開討論。在討論過程中需要提示系統設計一般先進行需求分析，再將設計分成硬件設計和軟件設計兩塊，著重講解硬件設計的方法。在授課時提醒學生參照先前參觀的接收系統，依據信號流程進行設計，講課時采用提問、討論、總結講評的方式進行，按信號流程，逐模塊展開。

3.總結匯報

最后，由學生對本節課內容進行小結，教員點評本節課的授課效果，指出學生在討論過程中存在的普遍問題。

五、實際效果與應用說明

通過在裝備課程中應用項目研究式教學法，有效提高了學生的知識應用能力、系統設計能力、動手實踐能力、創新能力、講演能力和資料查詢、閱讀等自主學習能力。該方法可在工科專業類課程中推廣使用，推廣時要注意：課程應該有一定的實踐學時，以檢驗教學效果；學生已具備一定的理論基礎，并有充足的自主時間，宜在大四學生中開設，以小班教學為主；課程安排每周不得多于2次；教員應熟練掌握課程內容，并能按項目實施需要整合課程內容。

參考文獻：

[1]趙凱，樊愛宛.項目式教學法在可視化程序設計課程中的研究與實踐[J].科技信息，2011，（8）：196.

[2]何林錦，翟云波，李彩亭，等.項目式實驗教學模式及其可行性評價方法[J].實驗室研究與探索，2010，（2）：94-96.

[3]焦澤昌，李艷.項目教學法在高職教學中的實施研究[J].中國林業教育，2003，（4）：44-46.

[4]賀平.項目教學法的實踐探索[J].中國職業技術教育，2006，

（8）：43-44.

[5]藍鋼.職教電子專業應用“項目式教學法”的研究與實踐[J].教法研究，2011，（21）：107.

篇6

所謂綜合實踐項目教學，就是根據學生就業或創業對應的企業職業崗位的工作任務及目標要求，運用所學專業課程知識及其他相關知識，在企業技術人員與學校專業教師的聯合指導下，系統科學地選擇解決實際問題的項目，并完成規定的項目任務與目標，最后由企業技術人員與學校專業教探究中形成對數學的學習興趣。

1.學生探索與實施――自學能力的培養。在確定了項目與分組的基礎上，更重要的問題就是學生的探索項目與項目的具體實施過程。在這個過程中，我們不但要培養學生團體的合作探究能力，還要通過具體的項目實施培養學生的自覺學習能力。既是學生學習能力培養的過程，又是學生學習興趣培養的過程。因為學生不僅解決了項目的內容，又在解決的過程中獲得了學習上的愉悅。

2.學生項目成果展示――項目評價的基礎。在學生完成了項目的探索與實施后，學生的項目學習已經初步完成。這也就是說學生有了成果展示的基礎――他們的學習已經有了結論。這時候我們要把學生的成果拿出來，在學生之間互相評價的基礎上，再通過師生的相互評價增加學生的認識，即讓學生明確自己在項目實施過程中的優劣。

二、應用型人才是指掌握豐富的專業知識，擁有熟練的技能并能把所學用于解決專業實踐中所遇到的各種問題的技能型人才

高職是培養應用型人才的最佳場所。項目教學法能通過學生在學習過程中的遷移作用達到職業教學目的。在訓練遷移的過程中，一定要注意兩個問題：一個是知識的遷移，一個是方法的遷移。前者對于學生在某學科的學習至關重要；后者指方法上的遷移，如學生在運用PS制作相片的合成時，可用項目教學法的知識，進行照片合成制作的項目設計與實施。

三、教師對項目及完成結果聯合做出評價的系統實踐教學過程

綜合實踐項目也就是解決對應企業崗位工作實際問題的任務及項目。綜合實踐項目教學模式有效地解決了高等職業教育課堂與企業實踐相脫節的問題，可以系統地訓練學生的專業技能，提升學生的創業和就業能力。電子商務專業課程綜合實踐項目的開發路徑電子商務專業的系統化綜合實踐項目均來源于企業的工作崗位及其任職能力要求。電子商務專業的系統綜合實踐項目開發過程具體如下：

首先，調研數千家企業的電子商務崗位招聘需求，在企業的電子商務崗位招聘需求中，明確需要什么崗位、需要具備哪些能力以及能勝任的工作等。

其次，把數千家企業的崗位需求進行分析，通過合并同類項。

歸納總結，得出電子商務有網絡營銷類、網站運營類、在線客服類三大類崗位。由于電子商務創業門檻較低，電子商務專業學生創業者眾多，因此，在三大類崗位基礎上再增加一大類崗位――網上創業綜合類，這樣就形成了四大類崗位。

最后，從四大類崗位中，按照具體崗位關鍵詞在各個企業的招聘啟事中被提及的頻率降序排列，依次為網絡營銷、網絡推廣專員、在線客服、網絡信息編輯、網站運營和網站開發等，歸納分析出經常做的10類工作任務，根據10類工作任務開發出10類畢業綜合實踐項目和17項課程綜合實踐項目（課程綜合實踐項目的設置要有利于學生完成畢業綜合實踐或者企業頂崗能力的提高）。

職業院校培養的電子商務畢業生如何勝任企業的三大類崗位或者創業，實踐證明，學生通過遞進式的項目訓練，即課內實踐、課程專項實踐、課程綜合實踐和畢業綜合實踐的系統化綜合實踐項目訓練，從而使學生完成了從能勝任簡單項目到能勝任復雜項目的蛻變。具體而言，根據企業的三大類崗位或者創業的需要開發出網絡營銷、網絡推廣、在線客服等幾個大類的課程。

第四學期后4周安排電子商務解決方案實踐項目，要求學生選取特定的企業為研究對象，從電子商務角度對其進行較為全面的網絡營銷方案設計并實施。具體實施環節包括針對具體企業或產品進行同行現有狀況的網?j營銷的調研，根據調研進行全面的網絡營銷方案設計，針對方案實施需要的網絡營銷工具進行選擇和應用，撰寫網絡營銷方案并匯報交流。

第五學期后10周和第六學期安排畢業綜合實踐，即企業具體崗位能力訓練項目（頂崗實習），分為兩類：一是學生能夠在實際頂崗實習的，針對實習企業特定的電子商務需求或者問題，設計和優化基于電子商務的解決方案，并能夠在企業實際經營中加以應用的項目；具體實施環節包括指導教師布置任務、學生與指導老師協商，確定畢業綜合實踐選題的初選方案（要求針對實習企業，一人一題）、學生在指導老師的指導下完成方案的詳細設計、設計總結評價、答辯。

四、綜合實踐項目考核評價標準

篇7

關鍵詞： 基于項目的學習 英語學習動機 激發研究

基于項目的學習即project-based learning，簡稱PBL。關于“PBL”，國內有“基于項目的學習”、“基于課題的學習”、“課題式學習”等多種不同譯法，但較為通用的譯法是“基于項目的學習”。

一、“基于項目學習”（PBL）的定義和構成要素

1.基于項目學習的定義。

基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯著的問題的一種新型的探究性學習模式。

2.“基于項目學習”的構成要素。

基于項目的學習主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。

基于項目的學習的主要內容是在現實生活和真實情境中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題。

基于項目的學習的活動主要指學生采用一定的技術工具和研究方法，解決所面臨的問題而采取的探究行動。

情境是指支持學生進行探究學習的環境，這種情境既可以是物質實體的學習環境，又可以是借助信息技術條件所形成的虛擬環境。

結果指在學習過程中或學習結束時，學生通過探究活動學會的知識或技能。同時會促進學生的高級認知和問題解決策略的形成，為培養專業技能和訓練專業研究策略提供服務，促使學生“學會學習”。

二、英語學習動機及其分類

外語學習動機是指學習者學習掌握某種語言的愿望，及為此付出的努力和對學習某種語言所持的良好態度的綜合。可以說，學習動機是推動學生學習的內部動力。具有正確的學習動機，往往會對語言學習過程本身產生積極的促進作用。加拿大心理學家Gardner教授在1972年與Lambert教授合著的Attitude and Motivation in Second Language Learning一書中提出了著名的溶合型動機（integrative motivation）和工具型動機（instrumental motivation）理論。

1979年，香港大學教育心理學教授J.B.Biggs將動機劃分為表層動機（surface motivation）和深層動機（deep motivation）。1985年，Deci和Ryan提出自我判定理論（Self-Determination Theory），將外語學習動機分為內部動機（intrinsic motivation）和外部動機（extrinsic motivation）。

三、PBL基于項目的學習對大學生英語學習動機的激發

1.PBL基于項目的學習使學生充分認識英語的價值。

對于英語學習者來說，學習英語可以看成是一個目標，目標任務價值越大，它給予個體的激勵值就越大。要提高學生對英語價值的認識，就要幫助他們進一步認識英語的重要性，如英語這個載體所承載的豐富的文化、先進的科學技術信息，以及英語作為一種工具所起的與世界的聯系作用。

PBL基于項目的學習有效地提高了學生對英語運用和欣賞能力，從而產生兩個積極的效果。其一是直接激發學生的興趣，使他們在學習中獲得樂趣，增大學習任務的內在價值，進而激發他們學習英語的內部動機；其二是學生自信心的增強，他們對學好英語的成功期望值增大。

2.PBL基于項目的學習幫助學生建立明確具體的學習目標，使學生獲得成功的體驗。

明確的學習目標能激勵人們為之堅持不懈。PBL基于項目的學習可以幫助學生確定明確的學體和階段目標，并逐一實現。學生根據個人及小組的需要和興趣，制訂自己的計劃，并確定學習方法和行動措施，使每個學生都能實現自己在項目學習中的目標，完成項目學習任務，從而獲得成功的體驗。PBL基于項目的學習能有效地引起學生的求知欲，使他們產生實現學習目標的欲望，激發學習動機。

3.PBL基于項目的學習營造愉快和諧的課堂氣氛。

教師必須創建和諧的人際關系及相互關心、相互信任和支持的環境，在教學中營造一種使學生感到安全、寬容和有利學生發展的學習氣氛，對每個學生表現出真誠的關注。PBL基于項目的學習突出強調學習過程和學習任務的價值，不會過分關注學習結果，使學生減少焦慮。這樣，學生在項目學習中樂于參與創造性的語言交流活動，愿意把所學的都用上。學生在該行為中得到滿足，內部動機得以激發。

4.PBL基于項目的學習更好地啟發學生積極思維。

教學中的啟發式，不是簡單的問答，而是給學生提出一定的課題，即“問題的情境”，PBL基于項目的學習使其不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決，這就激起了學生思維的積極性和求知的需求。PBL基于項目的學習能夠有效地幫助學生選擇與教材有關的、自己感興趣的話題，借以引起他們的學習動機，使其抱著解決問題的態度進行學習。另外，學生會通過參與制作問卷、分析問卷、采訪、制作視頻等活動而產生問題并自己解決。

四、結語

PBL基于項目的學習有利于激發學生在學習過程中的創造性、能力、水平，并加強其對教學內容的掌握。在經常刺激學生學習英語外部動機的同時，必然會提高學生運用英語的能力，而能力的不斷發展反過來又會促使學生對英語學習產生濃厚的興趣，進而使他們增強內部學習動機，實現由被動學習到主動學習的轉變。

參考文獻：

[1]Gardner，R.C.&W.E.Lambert.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Rowley，MA：Newbury House，1972.

[2]杜福興.談英語學習動機及其激發與保持[J].外語教學，2003.

[3]李喜芬.英語學習動機與成績、策略的相關研究[J].安陽師范學院學報，2002.

篇8

在教育改革大潮中，許多優秀的教學模式層出不窮。在各種教學模式的實施中，會遇到各種問題，其中教學成本增加就是一個不可忽視的問題。如何使新的教學模式有效地應用到日常教學中來，而增加的工作量又能夠找到一個合理出口，同時還能促進教學質量提高，這是主要想解決的一個問題。項目導學這個教學模式并不是一個新的術語，從眾多文獻看許多教師認可這種教學模式，并在教學中進行了實踐。但是很少有人提到如何解決多出來的工作量的問題。和普通的授課模式相比，將項目應用到教學中不可避免地會增加教師和學生的人力和物力：項目的實現需要經費支持，選擇項目和完成項目必然要花費教師和學生的更多精力，而在執行過程中也需要教師對學生進行指導。如果沒有一定的激勵措施，長此以往就會使得雙方失去積極性。通過研究與實踐，我們將項目導學在專業課中進行應用，并把項目與畢業設計有機結合起來，按照畢業設計的要求來完成項目，使得項目在專業課中能夠有質量、有保障地完成。

二、什么是項目導學項目導學教學模式和項目教學法含義基本相同，都是以項目的形式組織教學，和項目導學的概念相比，項目教學法更常常出現在教學改革中。文獻[1]中給出了項目導學的定義：項目導學是將項目案例開發的過程、方法和思想與教學工作結合起來。這里，項目是學習載體，導是教師根據教學目標加以指導和引導，學是學生學習，包括學生的課堂學習和自主學習，包括有教師的指導學習和沒有教師的獨立學習，通過項目這個載體學會知識的綜合運用以及學到知識得來的方法，以及知識學習過程中的態度情感。本課題中項目導學中的項目主要為專業課程學習服務，在教學過程中由學生和教師共同選擇所需合適的項目，達到項目導學的教學目的。根據專業課程的內容需要，選擇合適的項目作為學習內容，在真實項目案例的學習情境中，學習項目的解決流程，完成呈現項目作品，作為學習評價的依據。

三、為什么要使用項目導學學校的教學安排受學時所限，在有限的課時內只能交給學生最必要的知識，并且還是由各個教師分散進行，因此往往知識間的銜接會出現真空地帶，比如學習了模電(指模擬電子技術)后，后續課程沒時間能在教學學時內把模電的內容融入，造成前面學習的內容和后續內容脫節，無法得到很好的實踐。如果采用了項目導學這種教學模式，那么項目中所涉及的問題除了在課堂學時內可以解決一部分外，其余的問題就需要學生在業余時間完成，把前后知識、以及課堂上無法涉及的知識有機地結合在一起。使用項目導學，他們在探討項目的同時，已經不會緊緊滿足課堂所學，極好地調動了學生對專業學習的積極性。

四、項目導學在專業課中使用的原因一方面是由于教學安排時間的原因。對于高職高專來講，學制三年，共有6個學期的教學安排，專業課一般都安排在第三四五學期，第六學期安排畢業設計和畢業實習環節。學習專業課的時候學生已經具有了相關專業的一定基礎，可以說已經進入專業門檻了，具備了做項目的條件。

另一方面專業課的內容常常比較綜合，具有較強的實踐性，涉及內容比較廣，而受學時限制，只有部分內容在課堂完成。學生也在這個時候對自己專業有了一定的興趣，因此在專業課中使用項目導學具備了一定的可行性。

五、項目導學適合什么樣的專業課在選擇項目導學的專業課程時，對于可以實施此教學模式的專業課的要求還是比較嚴格的，并不是所有的專業課都適合項目導學的方式。筆者所在的團隊選擇《單片機原理與應用》、《PLC應用》、《太陽能電池工藝與實踐》、《光伏發電技術應用》、《電機與運動控制》等課程實施該教學模式。這些專業課特點是容易與項目相結合，對易實現、且工作量大小合適的項目有很多實際應用，選擇余地比較大。另外我們選擇這些課程也參考了歷年學生比較感興趣的畢業設計研究項目。這樣才能為后續工作帶來方便。

六、畢業設計是項目導學教學模式的最佳出口前面所說的后續工作就是指項目導學這種教學模式在使用過程中與傳統的講授教學模式比較，增加了很多的工作量。教師和學生要一起研究設置合理的項目，項目的實現也需要一定的財力和物力的支持，因此完成的項目要找到一個合理的出口，來為這些額外多出的工作量買單勢在必行。筆者在實踐中將之與畢業設計結合，此舉無疑受到教師和學生的認可和好評，增加了學生的參與積極性。項目成果歸口在畢業設計，按照畢業設計的要求嚴格監督項目的執行，這種做法同時也保證了項目的質量。多年來，關于高職高專的畢業設計有多種聲音。有一些言論覺得畢業設計可以取消，高職高專的學生可以不用做畢業設計，直接去企業實踐就可以了。有一些言論是認為高職高專的學生水平低，畢業設計馬馬虎虎就可以了。這兩種觀點筆者都不同意。筆者不同意將畢業設計教學環節取消，主要原因是認為畢業設計是對學生整個專業學習的一個總結，學生通過做畢業設計，可以提高學生的寫作能力和知識綜合運用能力，這也是以后職業遷移的一個必要條件。在畢業設計環節的實際執行中，安排在第六學期(最后一學期)，學校又要求學生必須進行畢業實習，大多數學生都是邊工作便完成的，這樣的結果就是畢業設計的指導縮水，導致了畢業設計的總體水平下降。即使費了很多心思提到第五學期來安排，效果還是不盡人意。原因是在第五學期布置畢業設計時，學生還有其他科目或者已經有意向工學結合了，也沒有過多的精力去完成這個任務。畢業設計質量不斷下降，優秀率逐年降低。許多在前面五個學期都取得很好成績的同學，卻折戟在最后一門畢業設計上，令人遺憾。

專業課中項目導學的研究成果按照畢業設計相關要求來整理，承擔項目導學任務的老師將參與學生名單報到系部畢業設計領導小組，在畢業設計任務分配時將這部分學生劃為項目導學的指導教師名下，實現了項目導學與畢業設計的對接。

七、項目導學教學模式使用過程中的幾點注意事項為了更好地推行項目導學教學模式，在使用它的過程中，還有以下幾點需要注意：

1.項目的選擇。因為出口要與畢業設計相關聯，因此選擇項目時候要注意項目的任務量，難易程度，這些要符合專科畢業設計的基本要求。在項目的實施過程中也以滿足畢業設計的相關要求為最低的衡量標準。

2.建立學生個性檔案，把學生分成各個層次有的放矢地對其培養。這樣的做法有助于把握項目的難易程度，以及作為推薦學生參與競賽、研究性課程、創新項目等進行參考。

3.強調教師團隊合作。作為一名高職高專的教師，承擔著教學、學生管理、科研等一系列的工作，每個人的精力是有限的，但是組成教師團隊就能更好地完成項目的指導工作。目前我們仿照本科的導師制，我們稱之為導師團，由相關課程的任課教師組成一個導師團，一起來把握項目的可行性和對學生的指導工作。

4.這種教學模式需要對學生進行分組，與學生進行雙向選擇的環節必須進行。主要的原因是該教學模式效果好的前提是必須得到學生的高度重視與積極參與，才能取得更好的效果，所以一定要把學生的參與意識參考進去，以免項目半途而廢。如江蘇學生有專轉本的機會，正好與專業課學習的時間沖突，在實施過程中這部分學生有轉走的希望，不會參加本校的畢業設計環節，所以不肯多投入精力用于實踐;也有的同學所以實施該模式時還需要因地制宜，因人而異。

5.將項目導學教學模式引入專業課教學中，適合于普通教師的實際操作，實施過程比較簡單、可行，普通教師可以對自己上課班級學生調研，根據自己的科研方向和學生專業方向(崗位需求)，以及自己的精力和學生的實際情況來選擇學生。所做的項目最后要按照畢業設計的相關要求形成文檔，申請可以替代畢業設計。最后只需要跟教研室主任提出替代畢業設計，之后將該生畢業設計劃至該教師名下即可。

篇9

【關鍵詞】基于項目的學習模式（PBL） 行業英語 高職高專

1基于項目的學習模式研究

“基于項目的學習模式（PBL）”是一種以學生自主學習為中心的教學模式。它的思想源泉來自18、19世紀以盧梭、裴斯泰洛齊和福祿倍爾等人為代表的自然主義。項目學習模式最初的形式是出現于18世紀歐洲的工讀教育以及后來19世紀在美洲大陸出現的合作式教育模式。20世紀中頁項目教學模式被應用到了更廣的范圍，并且逐漸發展成為了一種教育理論思想。基于項目的學習模式目前在美國、加拿大、英國、德國的職業教育中已經被廣泛應用。

目前在我們國家，基于項目的學習模式（PBL）的研究與應用還處在初步發展的階段，其中應用這一模式相對較多的學科是醫學的相關專業，與之相對比的基礎學科教學，尤其是高職職業英語課堂教學方面，使用此模式的更是少之又少。

1.1　項目教學模式的內涵

什么是基于項目的教學模式呢？所謂基于項目的教學模式是指參與項目的主題活動者圍繞項目，展開一系列研究和學習活動，從而完成教學任務和學習活動的教學模式。1918年，Kilpatrick第一次明確提到將項目應用于課堂教學中，他認為項目就是“在特定的社會環境中所發生的、需要參與者全身心投入的、有計劃的行動”。 總結以上觀點可以看得出，基于項目的教學模式是在把所有教學內容分成不同的項目的基礎上，讓分成小組的學生圍繞某一項目，在規定時間內通過分工協作自主完成特定的學習任務的教學模式。

2高職行業英語教學的背景和特點

2.1　高職行業英語教學的背景

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（以下簡稱教育部l6號文件）明確指出，“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。”高職院校要培養出高技能人才，就要使得學生在校期間掌握能夠適應實際崗位需求的“技術性或管理性的專有技能”。作為職業教育的一部分，高職行業英語肩負著提高學生英語應用能力的使命，行業英語的教學越來越重要，各地的高職院校也在不斷加強學生的職業英語能力的培養。

2.1　行業英語的特點

關于學生的英語能力，教育部高教司在2001的文件中是這樣表述的：“不僅要打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能。特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。”行業英語的教學就是要培養學生，使得學生的行業英語水平能夠在最大程度上緊跟市場變化，滿足行業和企業對所需人才外語能力的需求。《高職高專教育英語課程教學基本要求》中講到高職教學要秉承“以實用為主、夠用為度，以應用為目的”的原則。而行業英語在堅持此原則的基礎上，突出了“以培養學生的就業能力為導向，以培養學生的能力為本位”的特色。

3基于項目的學習模式（PBL）在高職行業英語教學中的應用

3.1　項目任務的確定

進行項目教學首先需要統籌安排所有的行業英語教學內容以及專業課的內容，使得行業英語教學能夠緊密結合專業課教學。把教學任務分成若干個子項目，并且注意項目之間難易梯度的安排和前后間的銜接。

3.2　項目任務的實施

3.2.1　劃分項目小組

項目教學模式作為以學生自主學習為主的研究性學習模式，它的主要依托是學生小組內以及小組間的合作。因此項目教學成功與否的關鍵是小組成員的分配以及對于小組活動的有機組織。全班分配小組成員是要本著以自由結合為主、老師的統籌安排為輔的原則，按照學生的知識水平和綜合表現盡可能的做到均衡分配。

3.2.2　制定項目計劃

劃分好小組后，各個小組組長要率領本小組成員，按照學習計劃以及項目任務的分派去制定工作計劃，工作計劃的內容應該包含有任務實施的步驟、時間安排、資料來源的確定等等。最終的計劃要得到老師的認可，老師不認可的要及時進行修改，直至得到認可為止。

3.2.3　實施計劃

制定好項目計劃后，每個小組就要著手開始執行項目內容。按照項目計劃的安排，小組成員要齊心協力的查閱相關資料，也可以充分利用網絡資源，對已經掌握的知識和資料進行整理。最后，對于所查找到的資料進行研究，學員之間相互啟發、相互學習，最后把學習成果制作成PPT文件，或者是手抄報，或者是短話劇，也可以是項目成果的形式。

3.3　項目成果展示和評價

項目小組在完成項目后，要組織本小組成員對小組的成果在全班同學面前展示。任何項目結果展示后，教師組織學生進行“三方”評價（即項目完成者自評，教師評和其他學生評）。評價的過程要以老師的評價為主，學生自評以及其他同學評價為輔進行。該階段分為小組評估和班級評估，個性問題在小組評估中解決，共性問題在全班評估中解決，最后由教師給出本項目所涉及知識點的總結，幫助學生梳理清楚，加深記憶。

4基于項目的學習模式（PBL）在高職行業英語教學中的應用過程中遇到的一些問題

全國各地的高職院校在如何提高人才培養質量上都在進行著不斷地探索和改革。基于項目教學模式由于可以明顯提高學生的學習積極性，提高教學成績，越來越得到大多數老師和學生的接受，也在是實際的教學過程中顯示出了明顯的優勢。但是不得不承認，基于項目的教學模式在實際的教學中也遇到了一些問題：

4.1　教師方面的問題

在高職高專教學一線組織學生使用基于項目的教學模式（PBL）進行教學的老師，絕大多數都是英語專業畢業的大學生。他們的特點是：他們熟悉英語教學規律和專業的教學方法，專業語言教學能力較強，對于學生的教學沿用的是他們上大學時老師傳授的方法——注重詞匯教學和英語語法教學；但是，他們缺乏所教行業英語的專業知識，即使講授的是行業英語的知識，仍然偏重的是一些基礎詞匯和語法，行業英語的特點無法體現。

如果是專業的技術人員來講授行業英語，他們專業知識有余，英語專業知識又很缺乏。

4.2　學生方面的問題

高職學生的普遍情況就是基礎差，缺乏對于英語的興趣，相當數量的學生存在英語學習無用的觀點，這些都深深影響著項目教學模式的順利實施。而且，在高職一年級的基礎英語教學階段，學生的成績沒有明顯的提高：沒有充足的語音知識、基本的語法知識、基本的交際語知識。這些都是影響項目教學模式有序推行的障礙。

4.3　教材方面的問題

目前市場上沒有專門針對項目教學所使用的行業英語的教材，大多數教材是直接借用本科的專業英語教材。它們的缺點是教材過于專業，內容包含過多的專業詞匯，無法緊跟行業變化，內容呆板，學起來沒有樂趣。

4.4　頂崗實習存在的問題

企業追求的是效益，不愿意把關乎公司聲譽的質量問題被實習的學生所破壞。因此，在一定的地域范圍內，企業能夠為學校提供的實習崗位數目有限，僅僅提供一些不太重要的、無法真正體現行業發展前景的崗位。這樣的崗位實習讓學生無法見習專業知識，鍛煉不了能力，甚至一些學生處于無處實習的境地。

【參考文獻】

［1］肖石明.項目化教學的探討與實踐[J].廣東白云學院學刊，2006（1）.

［2］劉文靜.淺談項目教學法的應用[J].遼寧教育行政學院學報，2006（8）.

篇10

[摘 要]目前，全國高職院校陸續增開嵌入式相關專業，對于核心課程教學內容及教學方法的開發與研討各有特色。本文針對《Linux應用開發》這門嵌入式專業核心課程的課程建設及教學方法做出了一些研討，進一步將項目教學法融入到嵌入式專業課程教學之中，以項目為載體，利用任務驅動使學生由被動學習向主動學習轉變。

[關鍵詞]項目教學 任務驅動 嵌入式Linux ARM

引言：嵌入式Linux是應用最廣泛的嵌入式操作系統之一，而ARM處理是嵌入式開發中所占較大分額的處理器產品。基于ARM與Linux的嵌入式系統開發是目前市場嵌入式產品主流開發模式，嵌入式專業人才的培養歸根結底是課程的建設，而課程建設的成功與否取決于是否采用了合理的教學方法。不同的課程，有著不同的教學方法，開發一種合理的、配套的教學方法對于一門課程的建設顯得尤為重要。

一、企業、行業調研，提供有力依據

利用近半年時間，采用問卷調查、訪談、查閱資料等方式，對吉林省內電信、醫療、汽車、安全、工業控制和消費類等行業的20家生產企業進行調研。最終確定嵌入式系統工程專業《Linux應用開發》課程的教學目標是使學生掌握Linux的基本操作及系統應用、Linux下C語言編程，嵌入式系統的開發流程和基于Linux的嵌入式系統設計與應用開發技術。使學生具備嵌入式程序員從事嵌入式系統應用程序開發的能力。

通過調研還發現，為達到良好的教學效果，將知識傳授最大化轉化為能力培養，最有效的途徑是實施項目教學法。采取任務驅動方式，能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系，由被動學習轉變成主動學習，由“為什么要我學習”，轉變成“我要學習”。

二、確定研究方向及內容，明確目標

經過多方論證，確定我校嵌入式系統工程專業主要面向消費類電子、通信、工業控制、計算機與電子技術、IT 、軍工等領域的嵌入式系統開發與設計助理工程師、嵌入式軟件工程師、系統功能測試工程師與嵌入式系統實施與維護員崗位群，培養具備嵌入式系統的軟、硬件開發與設計的基本能力，能夠熟練設計、開發嵌入式系統上層應用軟件，完成嵌入式系統測試與維護的開發、產品測試、技術支持等方面的德、智、體全面發展高素質技能型專門人才。因此，確定《Linux開發應用》課程的培養目標為：

（1）素質培養

1.具有良好的身心素質、政治素質、人文與科學素質；

2.協作精神：具有團隊精神和合作意識，具有協調工作的能力和組織管理能力；

3.探索改革精神：盡量培養銳意改革、大膽創新精神；

4.具備基本的職業能力和較強的社會責任感。

（2）技能培養

1.掌握ARM技術，了解ARM920T處理器的體系結構、編程模型、指令系統及開發環境，主流嵌入式操作系統的體系結構，嵌入式處理器結構（ARM架構為主），異常處理、系統控制過程、存儲處理、ARM內部資源、各種I/O接口；

2.掌握Linux系統內核的剪裁和配置、文件系統的構建、開發板的使用、嵌入式應用程序的開發與調試；

3.掌握Linux系統下設備驅動程序的開發技術，能夠獨立在Linux操作系統上開發各種驅動程序；

《Linux應用開發》是嵌入式專業的一門專業核心課程，是嵌入式系統開中是的一個重要環節，是嵌入式產品開發的核心步驟之一，因此，開發一種合理的、有效的教學方法，是非常有必要的。

三、深入理解項目教學法

所謂“項目教學法”，是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。

整個教學過程，可以用下面結構圖來表示：

項目教學法的載體，是項目，一個項目又可以劃分多個任務；項目教學法的關鍵，是設計和制定一個項目的工作任務。教師需將原有的知識結構體系打散，分散到各個項目中，再重新裝載到每個工作任務當中，使學生在實踐過程中，完成任務的同時，加深了對理論知識的理解。

同時，在教學過程中，由原來以教師講授為主導變成以學生自主學習、交流為主導，教師在學生完成項目過程中，給予以指導性建議的輔幫助，讓學生的自主創新能力得以發揮。am h明，可以用下面結構圖天