教育學心理學的意義范文

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篇1

1、幫助教師準確地了解問題；

2、為實際教學提供科學的理論指導；

3、幫助教師預測并干預學生的行為；

4、幫助教師結合實際教學進行研究。

篇2

【關鍵詞】教育心理學不足；本土化

1879年科學心理學的誕生，極大地推動了教育心理學的產生。美國心理學家桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，標志著現代意義上的教育心理學的誕生。在1913-1914年，桑代克又把它擴充成3大卷，西方教育心理學的體系由此確立。大多數心理學家認為教育心理學是心理學的一個重要分支和應用科學，它經過了20年代的初創時期，20至50年代的發展時期，以及60年代以來的理論建設時期，經歷了一個世紀的歷史發展，如今教育心理學經過這么多年的發展，在很多方面還有很多的不足的地方。

1、學科內容缺乏系統性和整體性

當前我國教育心理學內容體系傾向于以基本理論為前提，以學習理論為主干，但對品德心理、教學心理、教師心理、個別差異和學科心理也日漸重視。這種局面說明我國教育心理學體系零亂、內容龐雜的現象依然存在。比如心理現象被分割成小塊，研究課題較多，內容缺乏相對的穩定性。之所以出現這樣的局面，主要還是由于其研究對象的復雜性和研究者認識的局限性造成的。當然，研究方法和手段的限制也是一個不容忽視的因素。

2、研究方法和手段缺乏創新

作為心理學的分支學科教育心理學，在其研究發展歷程中必不可少地會沿用心理學的一般研究方法，這是無可厚非的。但問題是，在現在的研究過程中出現了必須要進行定量研究的潮流，這是很危險的。且不說心理學和自然科學有很大的不同，僅就心理學與教育心理學相比也有許多差別。因此教育心理學的研究方法和手段必須有自身的特點和規律，必須把質的研究方法引入教育心理學教學實踐中，并與量的研究結合起來。

3、理論和實踐相結合的程度不高

教育要服務于人，要通過教育來影響和塑造人。作為教育學和心理學相統一的教育心理學，本應該在學校教育中發揮重大作用，尤其是心理健康教育作為學校教育的重要內容，也應有很大的發展空間，特別是在經濟落后的西部地區。但是由于種種原因，這方面的研究沒有得到長足的發展，更嚴重的是在很多時候被忽視或忽略。在新課程改革的背景下，傳統意義上的受教育者已經轉變為學習者，所以在具體的教育當中，他們更應該參與到具體的教學中。具體的教育心理學理論要和學習者的具體需求相結合，做到學以致用。

4、研究成果難以中國化

心理學的思想在中國的古代就已經存在，孔子曾提出了“因材施教”的教學方法和“學而時習之”的學習方法。但完善的心理學的理論體系卻最先在西方產生。當我們引進西方和蘇聯的教育學和心理學的思想時，卻很難做到西方心理學思想的中國化，這就導致這些理論在他們的國度里能夠很好地指導教育實踐，而且效果非常明顯，但是在中國收效甚微。原因就是這些理論并不適合中國的具體國情。很多研究者在選題的時候，課題的來源只是對國外研究成果的借鑒或翻譯，沒有從中國的實際生活中去尋找目前亟需解決的重大問題。這樣不斷研究的結果是西方的心理學更加完善，而對我國的學校教育事業并沒有帶來積極的促進作用。

在此基礎上教育心理學的出路就是建立中國特色的教育心理學。

1、借鑒與創新并舉

毋庸置疑，教育心理學本土化的研究必須同中國具體實際相結合，必須同中國本土文化相結合，才能有效地解決中國教育中存在的問題，而這樣的研究也才有實際意義。實踐證明，離開了中國實際與中國文化背景，照搬西方心理學理論是不能很好地解決中國教育中存在的問題的。這因為，中國文化是中國人民千百年來在長期的生活與勞動實踐中積淀形成的文化結晶，它與中國本土人民的生存與發展環境及其歷史密不可分，是中國人民一筆寶貴的精神財富。其深厚的歷史底蘊及對現代中國人的至深影響力無一種世界文化可比，離開它或脫離這種文化而去研究單純意義的中國人毫無意義。i但研究不是固步自封，中國教育心理學本土化的研究并不排斥對西方教育心理學的借鑒，這種借鑒具體而言即是心理學研究方法與工具的借鑒。西方心理學從其產生之日起到今天之所以取得巨大的成就，就是因為他們的研究者總結了各方面豐富的經驗，并且使用了一些切實可行的研究方法與工具，獲得了大量的研究成果。楊國樞、林崇德等一些著名心理學家在對心理學本土化的途徑與道路探討時也提出，本土化研究最首要的一步就是深入地學習、研究并驗證西方理論。因為研究工具與方法的借鑒不但可以使中國本土心理學的研究少走彎路，也使中國本土化的心理學研究更科學、更合理、更合法，而且有利于心理學的國際交流與溝通。教育心理學作為心理學的一個重要分支學科，走這條道路是毋庸置疑的。需要指出的是，研究形式的借鑒并不排斥中國傳統的研究方法。最佳的契合點是“中西合璧”，取長補短，在借鑒西方教育心理學研究方法的基礎上，研究出一套適合中國教育心理學的研究方法。這也許能更為有效地解決中國教育的實際問題ii。

2、挖掘中國古代教育心理學思想

中國教育心理學的本土化研究離不開對豐富古老的中國古代心理學思想的挖掘，這些思想與西方文化背景中的科學心理學大相徑庭。它經幾千年積淀而來，是中國心理學的長處之一。如，儒家、道家、墨家以及眾多的中國古代學派領導者及追隨者們的獨特的思想視角與內涵，都曾強有力地滲透到國人心理的各個方面，也塑造了中國本土文化特有的心理生活狀態。如今，這種特殊的影響力正日益為西方心理學家所關注，其理論解釋觀點與精神修養方式也正以各種渠道進入西方發達國家。因此，挖掘中國歷史中眾多教育家的心理學思想，以中國人的理念研究中國教育中的問題，較之西方的理論更加切合實際、有效。可以說中國古代心理學是中國教育心理學堅實的基礎，如何挖掘、利用之以實現現代教育心理學與古代教育心理學思想的銜接與融合，是實現教育心理學本土化的有效途徑之一。

不同的國度有著不同的文化背景，也就具有了很大的文化差異性。教育心理學的發展既要借鑒和吸收國外的優秀研究成果，更要建立適合本國具體國情，并與教育實踐相結合的獨特理論。由于教育對象的獨特性和特殊性，決定了教育心理學學科發展的特殊使命，那就是它的發展必須與教育對象相適應。所以，在今后的研究過程中應更多地去關注教育心理學的本土化問題，尋找和建立適合本國學生心理發展特點的教育心理學思想。在合理學習和利用國外先進教育理論和教學理念的同時，結合本國的具體教育教學實踐，提高教學效果，進而促進我國教育心理學的發展，為我國的教育實踐服務。

注釋：

i 燕國材.中國心理學的過去、現在與未來[J].心理學探新，2006，（3）：7-9.

ii 鄭榮雙，車文博.本土心理學特征論析[J].心理學探新，2003，（3）：3-5.

【參考文獻】

篇3

關鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史。”[1]此一名言的現代含義是，心理學的發展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。

一、教育心理學思想的演變

前文所說明的心理學與教育心理學思想的發展，都是西方文化演變的經過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關聯。在2500多年前的中國已經有了完整而系統的哲學教育心理學思想，而現代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來。基于此一認識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。

(一)中國古代哲學教育心理學思想

中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變為教育基礎。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習相遠”。荀子主張惡，因而強調“化性起偽”。從現代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變人性的功能。

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現代科學教育心理學所強調的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學教育心理學思想

西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學思想。

柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發展，使理性表現為智慧，使意志表現為勇敢，使感情表現為節制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學思想。

亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現為智慧，從而節制其植物性與動物性。(2)強調全人格發展的教育，因而強調德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養成良好習慣)，三為啟智原則(啟發學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。

(三)西方近代哲學教育心理學思想

西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發揚其道德性。(2)強調以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發展。(4)重視兒童個性發展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發展，也主張培養其道德規范。

2.赫爾巴特的教育心理學思想。

赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權利、正義五者為基礎。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯合、系統、方法四個步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學思想。

福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎，父母的愛是其子女人格發展的動力。(2)自由與創造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規范。(4)重視兒童感覺與知覺的發展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環境，而且更可由之發展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發展為教育目的，因而強調德智體各育并重，且重視知情意等心理特質的均衡發展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發展，也重視個別差異。(3)從現代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。

(四)西方現代科學教育心理學思想

西方現代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統哲學趨向而實現的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結構，企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫學等)。科學心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現代科學教育心理學。此即一向將教育心理學定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經實驗研究而建構的學習理論，而學習理論的內涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]

1.早期行為學習論實驗研究取向。

在現代心理學領域內，最早經由實驗研究而建構系統學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構建了系統的學習理論。根據動物試驗所構建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變為科學教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構學習理論的傳統卻仍繼續保持。

2.晚近認知學習論實驗研究取向。

桑代克以動物學習理論為基礎的教育心理學，到60年代受到了挑戰。1957年蘇聯成功發射人造衛星斯波尼克號，使素來自詡科學領先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯結，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當的說服力。

經由實驗研究所建構的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁

以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經實驗研究建構學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發揮有效的橋梁角色功能。基于此義，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據心理學的學習理論，轉變為只將學習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。

(一)教育科學化過程中教育心理學的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業不可少之基礎準備，修出一個適用的學制。至于外國的經驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創的學制——適合國情、適合個性、適合事業學問需要的學制。”[6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結構主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉向蘇聯前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。

(二)心理學原理在教育上的應用與限制

前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：

1.心理實驗室情境不同于教室情境。

實驗室內的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產生的。

2.實驗室內的學習是簡化的。

所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態度和觀念。

3.學習歷程不同于教學歷程。

心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經由怎樣的歷程，從而建構學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質性大于異質性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質性大于同質性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內建構學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。

(三)從學習理論、教學理論到教學實踐

雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎，根據學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎，配合學校實際教學的需要，建構成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯結在一起。布魯納提出建構教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用。基于此義，筆者綜合多家意見及個人多年教學經驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內容包括什么，是知識技能還是態度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向學(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。

從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯結在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎、以教學理論為參照架構決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。

建構式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構論(constructivism)。皮亞杰的建構論有兩點要義：(1)兒童的認知發展也就是他的智力發展。(2)兒童的智力發展，乃是他主動探索環境時，隨時因環境要求調試改變重建自己經驗所產生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調兒童的主動探索求知是其智力發展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構式教學，將傳統教師“講題”的角色改變為“布題”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統式教學。建構式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎經驗，他才有可能針對問題需要去重新建構經驗。(2)建構式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構式數學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當的教學實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術，科學萬能，卻無法創造藝術作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產品具有同一規格；藝術是主觀感情的心理創作，其產品具獨特風格。教學具有高等的藝術性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學三化取向的理論與實踐

綜合以上討論可知，今后國內教育心理學的發展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學研究目的教育化

教育是追求理想的事業，而教育理想則是藉教育目的達成來實現的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構的課程設計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業科目不同，修讀專業科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任專科教學時，能成為一位更優良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養：(1)學科專業素養。具有專科素養，才能擔任學科教學。(2)教育專業素養。具有教育專業素養才能扮演適當的教師角色。(3)教學專業素養。教學專業素養是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養是合格教師的必要條件，教學專業素養才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業素養的教師，能夠將他學到的學科專業和教育專業知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被人問到“你是教數學的老師嗎？”最恰當的回答應該是：“我不是教數學的老師，我是教學生學習數學的老師。”[11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調的經師兼人師始為良師的觀念。經師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學生。

教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現。基于此義，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質兩方面來評定。客觀的教育目的即基礎教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統精神也符合現代心理學思潮的知行情意四種心理特質的改變，作為評定理想學生的標準(現代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發其知行情意四種心理特質所致。

(二)教育心理學研究對象全人化

教育的對象是學生，在基礎教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。

1.全人教育的人格發展觀。

個體的人格發展包括身心多方面，而在人格發展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現需求。根據馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現。此種理念與前文所舉先長樹干后結果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養他的讀書興趣與動機。

2.全人教育的社會多元觀。

早期教育學家談論基礎教育目的時，對教育與生活的關系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養所有學生各自適性、全面發展，使每個學生均能學到基礎知識、環境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業，各行業都需要從業人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。

(三)教育心理學研究方法本土化

現代生態學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環境的關系。就基礎教育階段的學生而言，環境一詞廣義上包括影響學生的自然環境與社會環境，狹義則指影響學生成長的家庭環境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。

1.三類學生與三類家庭。

基礎教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規教育之前，已使孩子養成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養而不教。在缺乏文化刺激的家庭環境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。

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【關鍵詞】心理健康教育；素質教育；英語教學

人的身心發展是一個比較廣義的概念，它主要包括人的身體和心理兩個方面的內容。從身體方面看，主要有人的身高，體重，以及各種器官及其機能的發展；從心理方面看，主要有人的感知能力，記憶能力，思維能力，想象能力以及情感，意志，興趣，性格和其他各種高級意識的發展。英語課程無一例外以學生的身心發展為出發點，力求體現素質教育的思想，“新課程”標準明確指出，英語要面向全體學生注重素質教育，特別是要關注每個學生的情感，激發他們的學習興趣，幫助他們建立自信心，在這一新環境，新情況下，教師在授予學生一定的知識，技能，發展他們的智力和創造的同時，要灌輸心里健康教育，維護和增進他們的心理健康，培養學生良好健康的心理素質，形成學生健全的人格，因此在英語教學中滲透心理健康教育有著重要的意義，也有助于激發學生的學習興趣和學習熱情，培養學生良好的交際能力，也有助于提高學生的自信心，促進學生健康快樂成長。

1 依靠教材內容，激發學生的興趣。

興趣是最好的老師。興趣是學習的動力源，興趣是心理健康的營養劑。美國應用心理學家羅杰斯認為：倘若要使學生全身心投入學習活動，那就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關問題。但在我們的學校教育中，正在力圖把學生與生活中所有的現實問題隔絕開來，這種絕對意義學習構成了一種障礙。然而，如果我們希望讓學生成為一個自由的和負責的個體的話，就得讓他們直接面對各種現實問題。對任何教師來說，明智的做法是要發現那些對學生來說是現實的，同時又與所教課程相干的問題。英語新教材恰恰就是為關注學生的心理特征，學習興趣而設計，如：look at pictures and the title of readings passage and predict the content.在板書設計方面，圖文并茂，鮮活有趣，多方提出符合學生心理特點的一些問題，有利于激發學生學習興趣；再編選方面注重科學性，趣味性，充分考慮到中學生年齡特征，興趣和心理需要，廣角度，多視角，全方位地擇取語言素材。因此我們要以教材為依據，創設情境，激發學生的學習興趣。

2 把握情感主線，激發學生的熱情。

學生本該是充滿活力，熱情洋溢的一個年輕群體，但現在校園卻有這么一群學生，他們對學習沒興趣，沒動力，對生活沒熱情，沒活力，對未來沒目標，沒憧憬。每天兩點一線，日復一日，度過了高中生活。這顯然失去了學生該有的活力和激情，影響他們的心理健康發展。作為一名教師，就應該用我們愛的情感點燃他們對生活，對學習的熱情。

認為，社會環境對人的身心發展起重大影響作用，自覺地利用環境對受教育者進行積極的影響，是陶冶教育所依據的基本原理。任何環境都是以具體直觀的生動形象呈現在人們面前，對人的影響作用較之抽象說教容易被理解，而且易于激發起人們情感上共鳴。環境的影響作用，不是強制的，是人與人之接觸中，不知不覺受其影響的。教育就是情，就是愛，教師沒有了情與愛，就成了無源之水，無本之木，總也逃不了一個空虛。我們深知建立師生情感的重要性，它是學生愉快學習的基礎，是學生努力學習的催化劑。師生間，生生間的關愛，互助的關系，有利于培養學生的樂學情感，使其產生積極心態，以飽滿的熱情，百倍的信心，主動投入到學習中去。大家知道班主任任教的學科總是領先于其他學科。原因何在？這是因為在班級管理的過程中，班主任投入了大量的精力，關愛每一個學生，與學生建立了深厚的感情。作為一名教師，我們要用自己的真誠去點燃學生心靈的火花，要用自己的飽滿情緒去調動學生的學習熱情，要用自己的愛去感染每位學生。“冰凍三尺，非一日之寒。”教師只要長此以往，堅持下去，有愛心，有耐心就沒有融化不了的冰塊。

3 采取協作方法，培養學生的交際能力。

教學的發展要適應時代的步伐。21世紀是高科技的時代，是信息的時代，同時也是人類精神文明向前推進的時代，是人與人合作的時代。著名的心理學家戴爾卡內基說：“10個孩子，9個因交際而聰明。”培養學生良好的交際關系，有利于激勵他們樹立積極向上的精神，提高適應社會的能力，形成良好的人生觀、價值觀和健全的人格。英語課程也正適應這一特點。英語課是一門語言課，也是一門實踐課。課程特點決定了英語教學必須通過師生間，生生間互助合作，交流來完成語言的運用。在教學中我們經常采取“合作學習”的方式來組織教學。“合作學習”不但活躍課堂氣氛，調動學生的興趣和積極性，提高學生語言運用的能力，而且還促進學生之間的交流，并培養了合作的精神，團結精神，進一步提高學生的交際能力，使學生的個性得以完善和發展，提高了學生的綜合素質。

4 運用激勵的方式，建立學生的自信心。

教育學中說：信念和情感是知轉化為行的中間環節。只有當知與有關的情感體驗結合時才能變成信念。因此，要通過實踐使學生獲得道德行為的經驗和富有情感色彩的體驗，以促使學生形成道德的信念；同時又要創設一定的教育情境，以豐富學生的道德情感。運用激勵評價方式，提高學生的自尊心和自信心。張揚人的主體性是現代社會發展的主題，教育是以學生的發展為主要目標。在學生的發展中，自尊與自信是自我意識中核心的人格要素，課堂教學的具體操作對學生自尊自信的形成具有重要的作用。

自尊自信來源于成功，而自尊自信又是獲得成功的重要人格要素，因而課堂教學要使學生獲得“成功”體驗。從而建立學生的自信心是現代教學的一個基本要求。希望獲得成功是人的一種心理需要和內在本性。蘇霍姆林斯基說：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習愿望”。“成功教育”的理念在課堂教學中的運用是培養學生良好心理素質的重要手段，通過課堂激勵的目標，運用激勵的語言，采用激勵的方式，形成激勵的氛圍，讓每個學生每天都得到成功，使之在成長中體驗歡樂，得到滿足，提高自信心，進而獲得奮發向上的動力。這要求每個教師仔細關注每個學生，充分肯定其成績和進步，抓住閃光點，專向誘導，激勵，使學生感到我能學會，我是成功者。老師必須改變評價方法，創設多種機會，盡量讓每個人學生不斷體驗到成功的喜悅，讓一個個“成功”激勵他們走向成功。

5 依靠榜樣的力量，正確引導學生的成長。

作為一名優秀的老師要“以身作則，為人師表”。羅曼羅蘭說過：“要撒播陽光到別人心中總得自己心中要有陽光。”要發展學生健康心理，促進學生整體素質提高，教師自身擁有良好的態度和健康的心理是前提。教師在教學中應樹立榜樣，以自己的高尚情操，積極地影響學生，以陶冶學生的相應情感。為師者必須言行一致，把言教和身教結合起來，給學生做出表率，教師的世界觀，人生觀，道德觀，言行舉止都直接影響著學生，學生是最善于模仿自己的老師，有些學生因為遇到一位優秀的老師，因而樹立了長大做一位教師的理想，正如中央電視臺百家講壇教師蒙曼，她以做教師的父親為榜樣，當了大學的好教師且成為了百家講壇的優秀講師。還有些學生受學科教師的影響進入了該學科領域。正所謂：“親其師而信其道也”。教師不只是給學生傳授知識、技能和獲取知識，技能的方法和能力，而且也將自己對學科的深入探索和執著追求的精神、熱忱和感受隨著教學內容一道傳遞給學生，以引發學生情感上的漣漪和共鳴。這不僅激發和培養了學生對本學科的熱情和興趣，而且能進一步陶冶學生的理智感。可見，教師榜樣的魅力是強大的。只有一個充滿自信、充滿活力、心智健康、意志堅強的教師，才能在教育教學中調動學生的積極性與主動性，讓學生迸發出無限的活力。因為它能給學生無限的希望；他渾身散發出魅力能深深吸引學生；他自信的形象能不斷的激勵學生前進；它會成為學生的偶像，能不斷感染學生，引導學生健康成長。

總之，心理健康在教學中的滲透，不僅是必須的，而且是可能的。學科教學必須貫徹心理健康教育的理念。作為新一代教師，必須改變觀念，不僅教書還要育人，不僅要傳授跨文化之道，授跨文化之業，解跨文化之惑，還要以教授語言為載體，為紐帶來挖掘學生的潛能，調整他們的心態，實現素質教育的最大化，引導他們健康成長。跨出國門，走向世界，這是教師義不容辭的責任。

參考文獻

[1] 歷以賢 《現代教育原理》北京師范大學出版社. 1996年4月

[2] 施方良 《學習倫》（“學生心理學的理論與原理”）人民教育出版社. 1996年3月

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關鍵詞：農村學生；心理素質；教育

中圖分類號：G650 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0173-04

培養學生良好的心理素質是全面發展教育的一個重要組成部分。從心理學的角度分析，良好的心理素質主要是指個體具有良好的社會適應性，同時又能夠使自身保持一種積極、健康的心理狀態。具體而言，良好的心理素質外在表現為，個體能夠勝任與其身心發展水平相對應的任務與要求，能夠隨著環境（主要是指社會環境）的變化而調整自己的行為方式以滿足外部環境的要求，反應方式恰當；其內在表現則是個體能夠在調節行為方式、適應環境、滿足環境的外部需要的過程中，進行主動的自我心理調節，保持良好的心理狀態。

由于家庭環境和學校教育不同，農村學生相對于城市學生的心理素質健康狀況有一定差距。為了了解我省農村學生心理素質狀況，我們采用問卷調查的方式，對河北省部分農村地區中小學生心理健康狀況進行了摸底調查，并對數據進行了分析，以期為提升我省農村學生心理素質教育提供若干對策。

一、河北省部分農村地區學生心理狀況的調查結果與分析

我們的調查范圍主要是河北省部分農村地區的中小學，調查地區主要分布在石家莊、邯鄲和衡水，共發放調查問卷1000份，收回有效問卷896份。調查內容分為兩大部分：一部分是了解調查對象主要的心理問題，調查方式包括請調查對象匿名寫出自己感到有壓力感的主要問題以及對教師的訪談，請教師介紹學校日常工作中發現的問題；一部分是采用SCL-90量表調查部分學生與心理健康狀況有關的軀體狀況方面的表現。

（一）調查結果

1.關于主要心理問題的調查結果顯示，不同年齡階段（年級）的學生主要的心理問題是有一定差異的。具體而言：

小學生主要的心理問題表現為：①自卑。部分學生感覺老師不喜歡自己、同學瞧不起自己，因而在學習、與同學交往等方面表現出消極、退縮等特點；②學習壓力大。部分學生感覺有比較大的學習壓力，很難完成老師布置的學習任務；同時擔心自己學習成績不夠好，受到老師、家長的批評，或影響整個班的成績；③不愛學習。部分學生表示厭惡學習，覺得學習很無聊。④不能恰當應對挫折。有的學生在遭遇挫折時，過度焦慮，不知如何應對，也有的則完全無動于衷，缺少改進的動力。⑤人格障礙。調查中也發現，從行為表現看，極個別學生的心理問題屬于人格障礙。具體結果及發生率見表一。

表一 小學生主要的心理問題及其發生比例

初中生主要的心理問題包括：①感覺不能被理解。6.55%的調查對象感到自己不能被老師、家長理解，自己的觀點、看法沒有機會表達；②不知道如何與異性相處、交往。12.30%的調查對象表示因不知道如何與異性同學相處、交往而煩惱；③孤獨感。6.60%的調查對象因為找不到理想的交流對象而充滿孤獨感。④自制力差、不能很好地控制自己的情緒和行為。6.50%的調查對象表示為不能有效控制自己的情緒和行為而感到煩惱；⑤學習壓力大，難以應付。10.25%的調查對象表示在完成學習任務方面有壓力。⑥極個別學生存在人格障礙問題。具體結果及發生率見表二。

表二 初中生主要的心理問題及其發生比例

高中生主要的心理問題包括：①家庭經濟壓力。10.50%的調查對象表示家庭經濟狀況差給自己帶來很大的心理壓力，甚至影響到自己的學習；②學習壓力大。15.30%的調查對象表示自己感覺學習壓力較大；③對未來發展感到迷惘。5.60%的調查對象表示不知道自己的將來會是什么樣子。見表三。

表三 高中生主要的心理問題及其發生比例

2.關于主要軀體癥狀的調查結果。調查的第二部分是使用SCL-90量表了解部分學生（高中學生）的軀體狀況，結果顯示，各有一定比例的學生在SCL-90各因子的分數超過常模值。并且，在各癥狀的得分方面，存在一定的性別、年級差異，其中，男生的強迫癥狀、抑郁、偏執的得分高于女生；高三年級學生各癥狀的得分高于高一、高二年級學生的得分，家庭經濟狀較差學生的得分高于家庭條件好的學生。具體結果見表四。

表四 部分高中生SCL-90檢測結果

（二）調查結果的分析

分析調查結果，我們可以發現這樣幾個方面的問題：

1.在農村學生中，確實有一部分學生存在一定的心理問題，但是，這些所謂的心理問題，從心理健康診斷的角度來看，絕大多數屬于學生正常發展過程中的心理困擾，而且這些心理困擾是可以通過開展有針對性的心理健康教育活動解決的。真正存在嚴重人格障礙，需要專業的心理治療與矯正的，只是極少數。這恰恰構成了心理素質教育的基礎，因為心理素質教育恰恰是以心理健康人群為對象的，嚴重心理問題的矯正與治療，需要的是專業的精神衛生人員與專門的技術和方法，已經不屬于心理素質教育應對的問題。

2.不同年齡階段的農村學生，具體的心理困擾問題有所不同。這種差異的產生與其生活環境及自身生理、心理的變化以及其面對的具體環境要求有緊密聯系。比如小學生的心理問題，多數與其對學校生活的適應不良有關，而初中生、高中生心理問題的產生則與其青春期生理、心理的發展變化以及其面對的壓力、挑戰有密切的聯系。這就要求開展心理素質教育工作時，要注意結合學生具體的年齡、心理發展階段特點，以及具體的心理困擾的特點，有針對性地進行。

3.通過調查、走訪有關的教師、家長，我們還了解到，農村學生心理問題的產生還與其生活環境因素有一定聯系，比如家庭因素中，經濟條件差、家長受教育程度低、親子間缺乏交流與溝通，往往與學生較多的心理困擾、心理壓力相聯系；值得注意的是，學校中個別教師的不當做法（比如，只注重對學生的單向灌輸而忽視雙向的交流、以成績好壞區別對待學生、歧視成績落后學生，以簡單粗暴的方式對待有過失行為的學生等）實際對學生心理困擾問題的產生客觀上起到了加劇的作用，甚至成為學生心理困擾的直接起因。因此，改善學生的家庭環境、尤其是加強家庭成員間的交流，改進教師管理學生的方法等，也應該成為解決或緩解學生心理困擾的一個重要方面。

二、我省農村地區開展心理素質教育面臨的問題與挑戰

通過對我省部分農村地區學校的調查發現，相比于以前，心理素質教育工作的意義和作用正逐漸被人們所認識，但是，這方面的工作也存在一些急需解決的問題：

1.師資力量薄弱，專業化程度低、人員數量不足，工作實際效果不明顯。通過調查，我們發現，60%以上的學校沒有專職的心理教育教師，從事學生心理教育工作的教師也大多數（70%以上）沒有參加過專業的心理學學習和訓練，專業知識、能力的掌握和發展與開展心理素質教育工作的實際需要間差距較大。與此相聯系的是，這項工作的實際效果不明顯。

2.在對心理素質教育工作的認識方面存在一定的偏差或局限性。用傳統的教學觀念和方法看待和進行心理素質教育工作，這是對心理素質教育工作認識上的偏差之一，具體表現為，在心理素質教育的內容方面，存在以心理學知識的傳授、學習代替心理素質教育的傾向，某些心理素質教育教材，其基本內容全部是系統的心理學知識，這樣的心理素質教育實際是心理學知識的教育；在心理素質教育工作的具體實施方面，以為就是在傳統的、已有的學科課程之外增加新的心理素質教育課程，心理素質教育是專門的心理學教師的責任。

而實際上，學習心理學知識雖然與人的心理素質發展有一定的聯系（任何知識的學習都會對人的心理發展產生影響），但掌握心理學知識與提高心理品質、具有良好的心理素質并不完全是一回事，僅僅以學習心理學知識為主要的心理素質教育內容是不夠的，人都是生活在具體的現實環境中的，心理素質典型地表現為應對環境、適應環境的能力，不同年齡階段、不同具體背景的學生其心理發展特點、面臨的主要心理困擾各不相同，忽視上述因素進行的心理素質教育，很難取得實質效果。

另外，從具體實施的角度看，開展心理素質教育工作當然需要專業的心理學教師的努力，但其他課程的教師在提升學生的心理品質方面同樣也可以、也應該發揮重要作用，因為不論具體到哪一種課程的實施，其直接指向的、影響的首先是學生的心理狀態，改進傳統課程在實施方式、組織形式等方面的局限性，對提升學生的心理品質同樣重要。目前存在的一個突出問題是，傳統學科的個別任課教師缺乏心理學、教育學方面知識，在日常教學中，過分注重以課本為中心，忽視學生的心理發展，教學、管理措施違背基本的心理學規律、違背學生心理發展的規律，對學生心理素質的發展反而起到了相反的作用。

3.有關教育行政部門領導認識不到位、重視不夠、支持不力的問題。相對于傳統的學校教學內容和教學方式，心理素質教育在內容和開展形式方面都具有一些新的特點和要求。要取得實質性成效，必須對其有一個比較全面深入的認識，而實際上，目前至少地方教育行政部門的個別領導存在對此認識不足的問題，以傳統的觀念和方法對待心理素質教育工作，很難使這項工作取得實際效果性。這樣的結果又使其產生“心理素質教育工作無用、甚至還增加教師工作、學生學習負擔”的看法，進而更不重視心理素質教育工作，也不可能給予心理素質教育工作有力的支持。

4.從學生家庭的角度看，多數農村學生的父母受教育程度比較低（具有高中畢業學歷的學生父母占調查對象總數的比例低于20%），一方面自身教育學生的能力不足，不容易建設一種有利于學生身心健康發展的家庭環境，另一方面也缺少與學校配合、共同促進學生發展的意識與能力，甚至存在一些不恰當的、乃至有害的教養方式。在這樣的家庭背景下，學生更容易產生一些心理發展方面的困擾與問題，這無疑對心理素質教育工作也是一種挑戰，增加了這項工作的難度。

三、提升我省農村學生心理素質教育的對策建議

農村學生心理素質教育工作面臨的上述問題和挑戰，影響著心理素質教育工作的有效進行，農村學生心理素質方面存在的問題，同學校教育、家庭教育、社會環境都有密切的關系。為了提升我省農村學生心理素質教育的效果，更好地促進學生的全面發展，我們提出以下對策和建議：

1.教育行政部門領導要進一步提高認識，更新觀念，重視心理素質教育工作，對這項工作給予更大力的支持。要達到這一目標，教育行政部門領導自身必須加強學習，深刻理解、認識有關心理素質教育的基本問題，理解、認識心理素質教育在學生的全面發展方面的意義和作用，理解、認識開展心理素質教育工作在教學內容與形式等方面的新特點、新要求，這樣才能在觀念上重視，在行為上更有效地指導、更有力地支持學校的心理素質教育工作（比如配備專業的心理學教師及設備、為教師提供參加專業學習、進修的機會等），促其取得更好的效果。

2.在各級、各類學校普遍開展心理素質健康教育。目前，我省基本上所有高校都對大學生開設了心理健康教育課程，針對大學生存在的心理問題也都采取了預防性、干預性措施，但在小學、中學階段具備配套措施的學校還較少，農村中小學相關性教育措施更是少得可憐。因此，在中小學尤其是農村中小學普及心理健康教育顯得尤為重要。在學校普及心理健康教育不僅有利于提高學生心理素質，而且有助于教育工作者教育觀念的更新與教育方法的改善。

（1）對農村學生開展心理健康教育的主要任務和途徑：教育部《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》（教基【1999】13號）明確指出：中小學心理健康教育的主要任務，一是對全體學生開展心理健康教育，使學生不斷正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力；培養學生健全的人格和良好的個性心理品質。二是對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調節自我，提高心理健康水平，增強發展自我的能力。由此可見，農村中小學心理健康教育的任務，不僅是要對有特殊需求的學生給予特殊關照，體現其特殊性；而且是要對全體學生開展，體現其普遍性。而目前我省農村學校的心理健康教育狀況非常令人擔憂，絕大部分學校都是在學生心理健康出現問題時采取一定的事后補救措施，而這樣造成的后果是：由于學生心理健康狀況的發展是一個漸進的過程，如果沒有提前預防性措施很難被及時發現，等到學生出現心理問題時再去采取補救措施效果甚微，這不僅限于師資力量的匱乏，而且由于錯過了最好的時機而造成積重難返，從而使這種特殊性教育所達到的效果大打折扣。因此，農村中小學生心理健康教育，最好的辦法就是提前預防，也就是體現心理健康教育的普遍性原則。這需要我們農村中小學都要建立相應的心理健康教育機構并使這個機構真正運轉起來，而不能簡單地以德育課取代心理健康教育。在農村學校對學生開展心理健康教育的方式與途徑主要有：①心理健康教育要全面滲透到整個學校教育過程中，要與學校德育、班主任工作和學校整體管理工作緊密結合。②開設心理健康教育課，普及心理科學常識，幫助學生掌握一般的心理保健常識。③建立較為完善的預防機制，及時發現學生存在的心理問題并有針對性地干預。④學校設立心理輔導站，為有需要的學生提供個別心理咨詢和輔導。

（2）澄清認識，形成合力，提高全體教師開展心理素質教育工作的能力和水平。開展心理素質教育工作，不能簡單認為僅是專門的心理教育教師的責任，每一位任課教師都有對學生進行心理素質教育的責任，也都有可能通過自己所任科目的教學取得提升學生心理品質的效果，因此要注意對全體教師進行心理健康教育輔導，提高教師的心理問題的預防意識和教育教學中的心理健康教育意識。目前所欠缺的是教學觀念、方式的調整，這才是對心理素質教育工作的正確看法。要提高這項工作的實際效果，全體教師都要學習、掌握一定的心理學知識，理解人的心理活動的一般規律及學生心理發展的特點，在科學理論的指導下開展教學活動，在這樣的前提下，不同具體內容的教學活動，都可以起到促進學生心理品質提升的作用。這也就是所謂的“以學科滲透的方式開展心理素質教育”――教師在進行常規的學科教學時，自覺地、有意識地運用心理學的理論、方法和技術，讓學生在掌握知識，形成能力的同時，完善各種心理品質，如情感、意志、個性品質等。這樣的工作再與專門的心理教育課程、班主任管理工作結合起來，對提升學生的心理品質將會發揮更大的作用。

（3）在心理素質教育工作的具體實施方面，關注學生的年齡階段特點及實際生活、學習過程中遇到的典型性問題，有針對性地開展心理素質教育工作。縱向來看，不同年齡階段的學生其心理發展的水平及特點不同，需要重點發展的心理品質以及重點解決的有關心理方面的問題也各不相同，因此，開展心理素質教育工作，必須關注學生的年齡階段特點。而從橫向來看，不同的學生個體具體的個性特點、微觀的生活環境（比如家庭環境）以及其面對的具體的心理發展方面的問題也存在差異，所以，關注學生的具體問題開展工作，施行點面結合、個別教育與具體教育相結合，也是開展這項工作的一個重要原則。

3.重視家庭教育對農村學生心理健康素質的影響。父母是孩子的第一任教師，家庭是孩子的第一所學校。家庭環境、父母的教育方式方法對孩子的心理健康起著最直接最現實最有效的作用。相比城市來看，農村家庭由于父母受教育程度、教育理念、家庭經濟狀況、父母同子女接觸時間等同城市都有較大差距，因此，農村學生心理素質問題同家庭教育狀況的關系相比城市也更直接。

家庭教育既包括生活中家庭成員（包括父母和子女等）之間相互的影響和教育，也包括聘請專門從事家庭教育的教師對子女的教育。美國一位教育專家總結出父母在教育子女時的七個：居高臨下、冷嘲熱諷、絕對否定、言過其實、人身攻擊、威脅恐嚇、冷若冰霜，這七種情況在農村家庭教育中非常普遍。因此，改善家庭教育，首先是改善父母的教育理念。建議如下：

第一，普及推廣家長學校。目前，我省已經普遍建立起家長學校，但在調查中發現，很多家長沒有真正參加過家長學校甚至不了解家長學校的存在，這需要教育主管部門加大宣傳力度和推廣力度，通過各種途徑宣傳家長學校的重要性，教育行政部門和農村中小學校要切實擔負起指導和推進家庭教育的責任，通過面授、網絡等方便家長的方式普及家長學校，普及家庭教育知識，幫助和引導家長樹立正確的家庭教育觀念，掌握科學的家庭教育方法，提高科學教育子女的能力，使家長學校真正發揮其作用。

第二，充分發揮家庭教育指導中心的作用。家庭教育指導中心由專家組織提供個別咨詢，或提供小組交流，相比家長學校層次更高。家庭教育指導中心的主要任務是整合教育資源，建立家教網絡，舉辦家長學校，普及家教知識，構建家庭、學校、社會交流的平臺，實現三者的良性互動。家庭教育指導中心要在加強學校與學生家庭、家長的聯系上起促進作用，在更大的范圍內形成教育合力，促進學生心理品質的提升。農村學生的家庭、家長一定程度上是廣義教育（包括學校教育、家庭教育、社會教育等）的一個薄弱環節，對其他形式的教育起到的支持作用不明顯。為了形成合力，家庭教育指導中心就要在學校與學生家庭、家長的聯系上起到促進作用，取得學生家長對學校教育工作的支持，共同促進學生心理品質的提高。

4.借助社會力量，共享心理健康教育的資源。可以與部分高校聯合開展諸如怎樣緩解學習壓力、高考前心理放松、健康人際交往技巧等方面的專題輔導。借助大學生社會實踐的機會，動員有相關學科背景的大學生對個別有心理健康問題的農村學生提供一對一的心理問題咨詢并形成長期幫扶機制。

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［關鍵詞］心理學；教育教學；素質教育

小學、初中心理健康教育教學正在成為素質教育不能忽略的重要組成部分。韓愈《師說》中說“師者，傳道授業解惑也”，其真正內涵并不單單在于傳道和授業，更為重要的是解惑，這不僅需要教師了解學生不懂的知識，為學生解決他們所不明白的學習疑問，更需要教師理解學生的心理。利用教育心理學原理，教師不僅可以正確分析、了解學生，而且可以預測學生將要發生的行為或發展的方向，并采取相應的措施，達到預期的效果。

一、心理學對小學、初中教育教學的指導意義

（一）幫助教育者更加科學地發現問題中國未成年人不良心理問題造成的惡果越來越多地見諸媒體。因心理承受力弱引發的青少年自我傷害情況正在向低齡化發展，這似乎與物質生活水平日漸提升形成了悖論。但在本質上，一定程度上因為學校教育者缺乏辨識學生不良心理的理論與技能，而這則給小學、初中強化心理學對教育教學指導提出了更加迫切的要求。心理學的強項之一在于從對象的行為或表現挖掘其內在成因，探尋引發問題行為的規律或特點。小學、初中引入心理學則能幫助教師以更加科學的理論和技巧從學生反常的言行舉止及時發現潛藏的心理問題，并通過專業心理學理論探究其根源，以達到“知其然更知其所以然”的目的。這便為后續解決問題做好了鋪墊。（二）幫助教育者更加專業地分析問題在心理學理論指導下發現問題后，教師可以進一步結合教育教學實際采用心理學的專業化手段分析學生的心理問題。尤其可以根據學生表現、學習環境等不同特點發現其在心理本質上存在的規律性，繼而制定不同程度的干預預案，既要使預案具有足夠的可行性，又可兼顧一定的前瞻性或預見性。如此，教師的干預案便可具有相當的靈活性與適應性。（三）幫助教育者更加有效地解決問題有了心理學的輔助指導，小學、初中開展素質教育便可更加有的放矢。由于事前的預案既可實踐，又具彈性，故在教育教學中應對學生諸多心理問題或行為則能在“潤物細無聲”的潛移默化中實現高滲透性。這不僅可極大地提高教育教學的干預效能，又可極大降低學生的抵觸情緒，從而使解決策略更加有效。

二、心理學對小學、初中教育教學的指導策略

（一）細分學生對象，提高教育教學的針對性正如心理學家或心理醫生開展研究和進行診療時，往往只針對一個病例一樣，小學、初中教育教學以心理學為指導也需細分學生對象，提高教育教學的針對性。比如低齡的小學生對權威的服從性更強，但年長些的初中生開始進入叛逆期，渴望得到更多的尊重和理解。則對前者可增加干預的強化引導，但后者則應更多一些平等的情感反饋和道理分析等。細分學生對象不僅可以讓學生體驗到更多被尊重和關懷的正向情感，更符合以學生為主體的素質教育原則。（二）運用積極心理學開展小學、初中的教育教學積極心理學是現代心理學比較推崇和流行的心理治療理論與手段，由于其并不將研究或治療對象單純視為病患，而是從生活態度、生存方式等更為宏觀層面開展心理引導，故其可涉及對象面更為廣泛。運用積極心理學的出發點本身更加積極、主動，基于這一心理視角下的小學、初中教育教學也更加富有活力和朝氣，因此整體上的教育環境、氛圍會更加良好、輕松。同時，由于師生間的交互行為更加和諧、愉悅，故教師可以用更加正面、贊賞的角度看待、評價學生，學生面對這樣的教育者自然更加認同和接受。（三）利用前沿技術提升教育教學的成效性信息時代下，技術可以成為提升心理學對小學、初中教育教學成效性的又一途徑。比如基于網絡技術的即時通訊技術，就能夠實現隨時隨地的心理指導；而不見面的交流互動又可以降低學生面對教育者的緊張感，使交流更加順暢、少有約束；而學生減少了心理負擔的真實表現則可讓教師掌握未曾“修飾”過的第一手資料，且不局限于時間和地點的網絡平臺則可以讓教育者心理干預行為的實效性大幅提升等。心理學指導學校教育并非創新，教育心理學就是早已出現的重要理論。因此，心理學指導小學、初中教育教學需要根據時展和教育戰略規劃要求與時俱進，不斷優化形式與手段以適應環境和對象的變化需求，特別是在信息時代，充分利用技術改革傳統模式顯得成為必要。這不僅是以創新提升心理學對學校教育指導效果的舉措，也是新時期教育改革切實實現素質教育宏觀戰略的必由之路。

作者:劉欣怡 單位:西北師范大學旅游學院

參考文獻：

［1］黃冬梅.積極心理學在班級管理中的應用［J］.基礎教育研究，2014（8）：55-56.

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關鍵詞：心理學；小學教育階段；應用意義；效果

1引言

經濟文化的快速發展和教育理念的革新，使小學生的心理問題普遍受到關注。小學教育也不再局限于基礎知識的學習，逐漸將心理學納入小學教育體系中。但是，由于我國小學教育心理學發展水平有限，大多借鑒西方心理學理論，使得理論知識與學生的個體思維之間存在相應的差異，在應用過程中存在諸多問題。相關教育部門和學校要加強小學教育階段心理學研究力度，實現心理學在小學教育階段的應用，并達到良好的應用效果。

2心理學在小學教育階段的應用意義

小學生處于人生的初級階段，尚未形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。在日常教學過程中應用心理學，能夠及時幫助小學生消除負面情緒和消極心理，及時發現其成長和學習過程中存在的心理障礙，并對其進行正確的引導和解決。教師在教學過程中應用心理學，能夠掌握學生的心理，并以此為基礎進行課堂設計，確保學生能夠緊跟老師的教學思路，進而優化課堂效率，降低教師的日常教學難度和學生的日常學習難度，提高整體教學質量。同時，心理學在小學教育階段的應用，能夠引導教師及時了解小學生的心理變化，并對其進行有效的疏通和引導，很大程度上避免了小學生各種心理問題的出現。小學是教育的初級階段，也是兒童學校教育的起點，這個階段是小學生身心發展的重要時期。教師作為日常教學過程中的重要組成部分，要注重小學生德智體美同步發展。同時，借助適當的心理學知識，幫助小學生養成良好的學習習慣和生活習慣，促進小學整體教學水平的提升和小學生的心理健康發展。

3心理學在小學教育階段的應用效果分析

（1）在小學教育階段應用心理學，提高了課堂質量和課堂效率。教師作為小學生日常學習和生活過程中的參與者和引導者，要清楚的認識到自己所處的社會位置和對小學生的影響。其作為向學生傳播知識的主體，將心理學納入日常教學過程中，把心理學和教育學進行有機的結合，并根據學生的心理特征和個體特點，選擇小學生能夠接收和認可的教育方式，能夠提升小學生的學習積極性，達到良好的教學效果。同時，也能夠提升小學生對學校和教師的滿意度和認可度［1］。

（2）在小學教育階段應用心理學，增加了教師和學生之間的互動，使小學生更愿意與家長和老師進行溝通。并及時將自己生活和學習過程中的困擾向老師和家長進行反映，使家長和教師對小學生的心理狀況具有明確的認知，進而對其進行引導。目前，心理學在我國小學教育中的應用相對比較缺失，這也是現今兒童問題較為普遍的根源。比如，教師將心理學納入日常教學過程中，小學生對心理學知識具有初步的認知后，面對課業和生活中的困擾，更容易去尋求老師或者家長的幫助，有效防止了小學生心理健康問題的出現。

（3）在小學教育階段應用心理學，能夠有效培養小學生的良好行為習慣。小學生處于人生和學習的初級階段，對世界的認知比較模糊，心理問題較多。教師在小學教育階段應用心理學，能夠通過心理疏導，幫助小學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和生活習慣。教師在日常教學過程中，注重對心理學知識進行應用，并結合學生的個體特性，加強與他們之間的溝通，能夠增強小學生的自信心，培養他們明辨是非的能力。比如，心智不成熟，使小學生在日常學習和交往過程中容易與同伴發生矛盾。教師對他們進行正確的引導，讓他們認識到友誼的真諦和內涵，進而為其構建一個健康快樂的學習氛圍。

（4）在小學教育階段，應用心理學知識對小學生進行及時疏導，促進了小學生的心理健康成長和發展。小學生處于人生的初級階段，很容易受到來自家庭和學校的影響。教師在小學教育階段應用心理學，能夠讓小學生過早的接觸心理學知識，對家庭關系和學校關系具有一個明確的認知。在遇到問題的時候，積極的與家長或者老師進行溝通，而不是獨自沉浸在自己的世界里不知所措。其有利于提高小學教育質量，減少小學生日常生活和學習過程中的心理問題，使其處于一個良性的成長和學習狀態下［2］。

（5）在小學教育階段，應用心理學有效培養了小學生的自我保護意識。受年齡和心理的限制，小學生的自我保護意識普遍比較薄弱。將心理學作為日常教學過程中的一部分，能夠讓小學生樹立自我保護意識，從而有效避免來自外部的傷害，為小學生營造一個健康良好的學習環境和成長環境。近年來，網絡上普遍出現虐童案、綁架案和小學生案等。究其原因，是因為我國小學教育過程中心理學教育的缺失。重視小學生的心理學教育，能夠培養小學生的自我保護意識和應變能力，從而使其受到的外部傷害降到最低。

4結語

心理學是小學教育中不可或缺的重要組成部分。相關教育部門和教師都要重視小學生的心理教育問題，結合小學生的具體特點，采取切實有效的措施，對我國心理學教育過程中存在的缺失進行彌補。明確心理學在小學教育階段的重要意義，并不斷借鑒外國的先進教學經驗，創建適合小學生的心理學理論體系，并對其進行普及，最大程度避免小學生出現心理問題，提高小學整體教學質量，促進小學生的身心健康發展。

作者:范淑杰 單位:山東省煙臺市經濟技術開發區金城小學

參考文獻:

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醫學心理學受傳統教育思想和教學方法的影響，教師一方處于主導和支配地位，而學生一方處于被動和被支配地位，學生習慣于教師教什么，就被動地學什么，學習缺乏自主性，這種灌輸式的、被動的學習方式忽視學生創造意識的發展，不利于學生的認知建構，久而久之，不但磨滅了學生創造性思維的形成，使學生深陷于背概念的苦海中而失去了學習興趣。新的教學理論為當前醫學心理學的教學改革提供了很好的啟示，注入了一股鮮活的動力。

1.醫學心理學教學目的不應局限于新的醫學模式下知識結構的完善，更重要的是培養學生掌握知識建構的能力，達到終生學習之目的

醫學心理學是醫學學科體系中既年輕又不成熟的學科，在醫學院校擔負著傳播心理學知識，促進心理學知識在醫學中的應用，促進醫學對人性的關注，促進“生物一心理一社會”醫學模式的建立和完善等重要任務。

既往醫學心理學教學更注重心理學知識和理論的傳授，較少關注學生的思維發展、認知建構和心理健康，存在重知識輕能力，重理論輕實踐的傾向。因此，醫學心理學的教學不應該立足于單純的教師傳授知識，學生接受知識的狀態，而應把實現傳授知識和培養能力，建構學生良好認知結構作為教學的基本價值取向。加深學生對自身心理發展特點的認識，不斷完善自身的認知結構，主動探索知識，學會思考，學會學習，學會探索發現，學會認知加工，學會自我監控成為學習的主人。學生在學習醫學心理學基本理論、基本知識、方法和技巧的同時，認知、思維、學習和交往等多方面的能力得到充分發展，使教學具有很強的開放性，真正實現理論和實踐、學習知識與發展能力的和諧統一。

2.在新教學模式的啟發下，醫學心理學教學思路的轉變

醫學心理學應根據學生認知建構學習過程設計教學過程，以促進學生自主建構認知結構。建構主義認為學生是一個能動的認知體和生命體，學習不僅僅是從外到內的轉移和傳遞過程，而是學習者在主動建構自己經驗的過程。學習新的知識，主要不是通過教師的傳授而獲得的，而是在一定的社會文化背景和教學情景下，利用一定的教學資源，通過與教師或其他人協商、交流和合作，進行主動的、有意義的建構過程。學習過程不應是被強制束縛的，而應是自由開放的；不是由知識主宰、控制著人的學習，而是人去認識、掌握和占有知識。因此，醫學心理學教學應圍繞學生認知建構的核心，精心設計教學過程，為學生主動學習知識，為促進學生自主建構認知結構而教。教學前應對教學對象心理、生理發展特點進行診斷，根據學生心理特點選擇教學內容和教學方式。教學中應善于創設適合學生的教學情境，注重多維的師生交往和課堂互動，同時隨時進行教學監控，教學后反思整個教學過程。整個教學過程的設計都要以學生自主建構認知結構為核心而進行，使學生成為學習的主人和知識的探求者，主動地采集、獵取知識，自由開放地發展自己。在這樣的情境下，才能完成學生認知結構的自主構建，培養創造性人才。

3.新教學模式在醫學心理學教學中運用的體會

3.1 為學生提供和諧、合作的學習環境，使學生站到主體地位上來

新教學模式要求教師要為學習活動的展開盡可能地創造有意義的學習環境。一個優化的，充滿情感和智慧的教學情境，是激勵學生自主建構學習的根本保證，因此，教師在課堂教學中要積極創設和諧、民主和有利于師生互動、生生互動的環境，以促使學生對所學知識進行意義建構。這里所說的課堂環境包括自然環境、教學設施和教學時空環境等教學物理環境和心理環境。在醫學心理學的教學中，創造良好的心理環境更為重要。

教師應結合醫學心理學的特點，以促進全體學生的全面發展為教學的出發點和歸宿，創設適合學生生理心理發展需求的物理和心理刺激，激發學生的課堂情緒，活躍課堂氣氛，提高學生心理的愉悅性，豐富學生的情感體驗和促進智力活動。

3.2 采取靈活多樣的教學手段，使教學鮮活起來

傳統的教學手段，使得醫學心理學的教學陷入沉悶、枯燥、毫無生機的狀況。這也使得大部分學生對心理學存有敬畏心理而使學習停留于表面無法深入。生動、活潑的教學媒體的運用，使得心理學教學現狀大為改觀。一副副生動的畫面，一段段真切的視頻都深深的吸引著學生，引導著他們在心理的海洋探索。

3.3 采用新的教學模式，把學生引導到終身學習的長遠目標上來

新的教學理論為我們提供了許多優秀的教學模式。

支架式教學模式（Seaffoldiglnstruction）其要求教師在醫學心理學教學中，分析學生的認知、個性等發展特點，精心設計教學目標和教學內容，使教學目標和教學內容達到學生可望又可及的水平，使教學始終保持在學生的“最近發展區'教師的教學首先要給學生建立概念框架（搭腳手架），促進學生進入概念框架（進入情境），激發學生獨立探索，使學生始終保持最佳的學習狀態。教師引導著教學的進行，并通過管理與調控把學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，進而不斷地把學習者的智力從一個水平提高到另一更高水平真正做到教學走在發展前面。

拋錨式教學模式（Arichoredlristmetiori）。認為學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情境中去感受、體驗。教師可采用有感染力的真實事實、事例或問題為基礎展開教學。在醫學心理學教學中，這種教學模式尤為重要。

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關鍵詞：中學；體育教學；心理健康教育

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0258-02

心理健康是一種高效而滿意、持續的心理狀態，是人的基本心理活動的過程，內容完整、協調一致，即認識、情感、意志、行為、人格完整和協調，能適應社會，與社會保持同步。心理健康教育是“新健康教育”的重要組成部分，通過運用健康管理的方法，以校園環境、功能環境的改善為主，人文環境的改善相配合，以教師和學生兩個主體，提供科學、健康、專業的指導。而體育教學作為學校教育的重要組成部分，是中學生心理健康教育的最佳平臺。因此我們要在體育教學中培養體育精神，加強中學生的心理健康教育。

一、中學生心理健康的現狀

心理健康是一種持續、積極發展的心理狀態，在這種狀態下，個體能很好的適應社會的發展，具有完整的性格特征，有積極的認知和意志行為，能調控自身認知能力，正確對待外界影響，保持自身心理平衡協調，并充分發揮其身心潛能。青少年是祖國的花朵，是國家未來的支柱，因此要非常重視青少年的心理健康教育。但由于社會的復雜性及外界各種不良因素的影響，中學生的心理健康問題仍日益凸顯。在最新一次全國4～16歲少年心理健康調查發現，青少年心理和行為問題的發生率高達13.9%。在對中小學生進行抽樣調查中，發現大約有五分之二的中學生有不同程度的心理障礙。因此，中學生的心理健康教育是一項很嚴峻的任務，是中國教育不容忽視的。

目前，中學生心理健康問題主要體現在以下幾方面：（1）人際關系。自身性格孤僻，不喜或者害怕與人接觸交流，封閉自我，主要表現在處理師生、親子、同學及異性間的人際交往的障礙。（2）學習壓力。隨著教育體制改革，學校和家長均將升學視為學生的唯一出路。面臨如此大的升學壓力，中學生不能很好處理學習問題就容易出現厭學、輟學、逃學、焦慮、自卑等負面情緒。（3）自我。現在越來越多的獨生子女，父母視為掌中寶、心頭肉，給予所有能給的一切，讓孩子享受優越的家庭條件，導致一些學生過于自我，自我感覺良好，以自我為中心，不能正確認識自我。

二、中學體育教學對學生心理健康教育的影響

中學體育教學能充分發揮其作用，加強中學生心理健康教育，培養學生正確認識自我、加強自我調控、增強自信心及意志品質，培養學生健全的人格和心理品質，對有心理障礙的學生給予心理咨詢和輔導，使其擺脫障礙，健全心理品質，提高心理健康水平。體育運動對心理健康的調節是最直接、最積極、最容易調控，效果顯而易見。

1.體育鍛煉有利于調節控制情緒。太極拳，要求靜中生動、靜中生智，能平緩情緒，克服急躁、沖動等不良情緒，遇事能冷靜對待，有條不紊的處理突況，對自我情緒調節和控制都有很好的提升作用。

2.體育鍛煉有利于人際交往。拔河比賽，是一項團體運動，需要學生團結一致、齊心協力，需要啦啦隊擲地有聲、節奏感強的吶喊助威，需要參賽者齊心發力，這樣才能充分發揮團隊的力量贏得比賽。這種團體運動項目能促進學生的溝通交流，加強集體榮譽感，能使學生正確認識集體與個人的關系，集體利益大于個人利益，能使學生改變自我、孤僻、不善與人交流合作等特點。同時，類似的團體運動項目如籃球、排球、足球、接力賽、雙打乒乓球等，都是多人參與的團體項目，均有利于學生交流溝通、感受集體力量，從而融入人群，改善孤僻等性格。

3.體育鍛煉有利于培養堅強的意志力。長跑、登山等耐力性項目，由于運動時間長，要到達目的地就必須有堅強的毅力和耐疲勞的耐力，堅持這些耐力性項目有利于促進學生培養堅持毅力和耐力的品質，使學生遇到困難能堅持下去，尋找方法克服困難，繼續前行，而不是知難而退。

4.體育鍛煉有利于正確認識自我。乒乓球、網球等短兵相接的項目，可以培養學生面對各種風云莫測的突況仍能沉著冷靜面對、毫不畏懼、快速果斷決策。同時，在與競爭對手的交手中，可以清楚且明顯的看到自己的實力，真正認清自我，認清自我能力，尋找不足之處，力爭改之，從而提升自身競技水平。由此可見，學生積極參與這些體育教學項目都能得到很好的心理鍛煉，從而提高學生的心理素質，提高心理健康水平，使得他們能更好地面對及適應復雜的社會環境。

三、加強中學體育教學中的心理健康教育

學生的心理健康教育問題備受社會關注，體育教學在加強學生心理健康教育方面起著重要作用。切實抓好體育教學中心理健康教育，努力探索良好的教學方法，增強學生心理健康素養，是每一位教育工作者的職責。中學體育教學中的心理健康教育是根據中學生生理、心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。在體育教學中，不僅要注重體育技能的提升，還要設計一些專門的場景及訓練，從而提高學生的心理健康水平。

1.塑造校園體育文化。在校園內塑造體育文化，營造濃厚的體育教學氛圍，舉辦豐富的人文競賽及豐富多彩的體育活動，促進校園體育發展。在體育教學中增設心理健康教學課程，營造良好的教學環境，讓學生在理論課堂上能了解心理健康的相關知識，掌握心理健康調整方法，能夠及時發現自身的心理問題及時對自身的心理健康狀態進行調整。同時，中學生在如此濃厚的校園體育文化氛圍中，定能深受影響，積極融入校園體育教學中，自動自發地參與體育活動，自然而然就能多與人溝通交流，也能在運動中疏解自身的學習壓力，發泄自身抑郁的情緒。中學生能從體育運動中獲得自身心理發展積極的正能量的動力，健全自身心理建設，提高心理健康水平。

2.提高體育教師的心理健康教育素養。體育教師在中學生體育教學中起到很重要的作用，體育教師是直接面對面的與學生進行溝通交流、言傳身教，學生受到體育教師的影響是很直接的。因此，提高體育教師的心理健康教育素養是必須的，只有具備良好的心理健康教育知識和良好的心理素養，才能對學生的心理健康教育起到良好的言傳身教作用。學校要定期安排體育教師進行心理健康教育培訓及考核。各大學校可以聯合舉辦體育教師心理健康教育交流會，交流各自的教學經驗及心得，互相學習促進。

3.因材施教，開展針對性強的專項心理訓練。在各種各樣的體育運動項目中，不同的學生對不同的體育運動項目掌握程度不一。有的學生對一些運動項目因不能做得很好或者是達不到標準，就會產生畏懼心理，打壓自身自信心，從而引發一系列的不良心理反應。體育教師就要針對這些情況，舉行運動比賽，針對比賽結果，對不達標的學生設計專項心理訓練，更多的鼓勵學生，支持其努力訓練以達到標準，從而緩解學生的心理壓力，訓練學生遇到困難不退縮而是勇敢面對尋求解決方案的心理，增強學生的自信心。只有針對學生的不同心理反應，對癥下藥制定專項心理訓練，才能解決學生的心理問題。

參考文獻：

[1]周志軍.中學體育教學與心理健康[J].科技創新，2011，（6）.

[2]王洪波.中學體育教學心理健康教育的研究與分析[J].科技文匯，2013，（C）：107-108.

[3]杜亞琴.中學體育教學對學生心理健康的相關影響分析[J].新西部，2012，（15）：135，179.

[4]李果林.談我在體育教學中的心理健康教育之觀點[J].讀寫算雜志，2012，（9）：334.

篇10

關鍵詞：生活；發現；探究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）16-240-01

新課程標準要求物理課程貼近學生生活，符合學生的認知特點，激發并保持學生的學習興趣，通過探索物理現象，揭示隱藏其中的物理規律，并將其應用于生產、生活實際，培養學生終身的探索樂趣，良好的思維習慣和初步的科學實踐能力。

一、走進生活，發現物理

讓學生走進生活，發現、尋找相關的物理現象、實事和應用，在教師的指導下探究其中的物理規律，以達到提高學生觀察生活，從生活中發現物理的能力。從而激發學生的興趣，增強學生的求知欲，調動學生的積極性。通過對生活中物理現象的觀察、探索，形成初步的感知階段，為進一步學習打下感性基礎。

1、廣泛收集實驗器材，為課堂探究做好充分準備。其實生活中的許多日常用品都是利用了物理知識生產制造出來的，倘若我們善于將物理與生活緊密的聯系起來，實驗的器材、課堂的教具便俯首可拾：一根筷子、一把湯匙、一支圓珠筆桿，甚至是手指都可以作為光學的教具；一個廢舊牙膏皮和一塊橡皮泥便可演示出物體沉浮的內涵；橡皮筋和松緊帶可以做成簡易的測力計；一次性紙杯可以做成土電話、照相機、也可演示小孔成像；用完油的圓珠筆芯可以演示流體壓強與流速之間的關系，等等。試想一個喝完了水的礦泉水瓶又能幫助學生們做多少實驗？弄清多少物理規律和問題呢？

2、集中收集測量工具，為課堂學習打下良好基礎。物理的學習離不開測量，測量離不開工具。而生活中的測量工具又是形形、多種多樣的。以刻度尺為例：單是卷尺也不下十幾種，何況還有直尺、鋼尺、木尺等。學生在收集到這些工具的時候，自然就會對他們產生濃厚的興趣，以致在收集的過程中急于探究它們的使用規則、制作原理，為課堂學習打下良好的基礎。例如：在學習《長度 時間及其測量》時，教師事先讓學生分為兩組，同桌兩位同學分別回家尋找長度的測量工具和時間的測量工具。上課時，教師先讓同學展示長度的測量工具：有皮尺、竹尺、卷尺、鋼尺、木尺、丁字尺、塑料尺、三角尺、裁縫尺，還有木工自制的工具尺（拐尺）等等。在同學們展示的過程中，有的同學還能說出它們的使用方法：軟尺可以測量人體的胸圍，能測量園、曲的物體，拐尺可以檢查角是否是直角；更有同學交流到：“皮尺”使用時不能用力拉、“鋼尺”熱脹冷縮時不準、“木尺”受潮濕潤時不準，談的頭頭是道，這樣為研究長度的測量工具打下了良好的基礎。

二、課堂探究，學習物理

1、體現教師的主導，學生得主體作用。課堂是師生交往、共同發展的必經之路。課前搜集的信息現象、器材、工具、用品等無一不是通過課堂的展示、探究來升華學生的感性認識。在教與學的分工上：教師是教育的主導，學生是學習發展的主體。如：在學習《長度、時間的測量》，學生展示長度的各種測量工具的同時，教師不失時機地引導學生觀察、分析、總結他們的共同點：都有“零刻線”，每把尺都有各自的“量程”，它們的“分度值”各是多少？進一步探討它們的使用規則、讀數方法，進而延伸到與其他測量工具的共性。在學習中探索，在探索中學習。學生很快就掌握了刻度尺的應用。然后結合教材了解比較精密測量的工具。再讓學生測量一拃、一庹、一步的距離，腳與髖骨的高度，這樣就可以在沒有尺的情況下，憑借自身特殊部位的長度來估測一些物體的長度了。

2、從生活中發現物理，從物理中理解生活。物理來源于人們的生活實踐，揭示的是自然規律。從生活中搜取相關的信息、器材，可以加強物理教學與生產、生活的聯系，是對學生實施素質教育的重要途徑，也是激勵學生從生活發現物理，從物理中理解生活的一條捷徑。對規范學生的學習行為，改進學生的學習方法，提高學習效率起到了事半功倍的效果。如：在學習“聲音的產生與傳播”時，教師和學生首先利用搜集到的大量器材、事實，通過實驗證明了氣體和固體都能夠傳聲后，激勵學生自行設計“液體也能傳聲”的實驗，同學們頓時來了興趣，你一言我一語，設計的方案多種多樣。其中一個同學交流道：找一條魚，放在一盆水中，用手輕輕敲打盆壁，看魚是否運動：若魚運動，就說明魚聽到了敲打聲，說明水能傳聲，進而說明液體能傳聲。一個同學馬上站了起來：“老師，我認為他的方案不妥：若是條死魚，任你敲打，它也不動；若是活魚，你不敲打，魚也能跑。”老師馬上讓同學們思考，他們爭論的焦點是什么？是否明白各自的意思？又一個同學站起來；“老師，他們爭論的焦點是魚聽到了敲打聲是‘突然運動’或是‘發驚’的運動？”老師再不失時機地對學生進行物理語言回答問題，設計實驗的準確性進行指導，這樣既激發了學生的學習興趣，又從生活中的現象學習物理。