教育學的概念范文

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篇1

教育是浸泡在時間里發展的，在人與社會、人與自然的相互關系中，推動著人對自身教育觀念的革新和教育行為的轉變，以及對我們所采取的教育造成的后果進行反思和總結。到底我們心目中的教育是什么？我們理想的教育應該是一種什么樣的狀態？這是需要我們每個從事教育教學和研究的工作者必須要回答的問題，這是形成我們對教育基本認識的前提條件。傳統的認識里，我們一般會把教育僅僅認為是學校教育，教育僅僅是學校的事情，教育出現了問題，就應該從學校找尋原因和解決的對策，這只能說是一種狹義上的理解，或者甚至認為教育理論實際上就是一種實踐理論，“早期的教育學是為指導教育者的教育實踐而建立起來的，它主要包含兩種成分：從實踐哲學和歷史學角度對教育目的進行分析的理論知識；探討教學藝術以幫助教師從事實際工作的實踐知識。”[1]在傳統的狹義認識里，教育或許就是這個樣子，這是一種階段性的認識，隨著時代的進步，社會的發展，教育也會發生很大的變化，當然我們的認識也不會局限于先前的狹義認識。因為教育已經深入到我們每個人的生活中，我們不再把教育看成是一種別人的事情。任何認識只能是在原來基礎上的刷新，對原有認識的發展，教育同樣是這樣。教育問題的出現，人們開始思考自身，思考與之相關的各種因素，同樣社會的發展出現問題，人們同樣會反過來思考教育的問題，在這個過程中教育的發展是必然的了。其中，在人類教育的發展過程中，人們都一直在思考教育如何在我們認識中給其自身一個恰當的角色，在當今學科如此細化和交叉分支學科的極大發展的時代背景下，教育學是否面臨著改革。教育作為一種社會活動，傳遞著人們的生存技能和社會經驗，在很長一段時間里，教育被一種生活、生產經驗的傳遞活動所代替著，或者在人類步入文明社會之后，尤其是在學校產生之后，教育就被一種單純的教學活動所代替著，這時的教育概念在人們的頭腦中是模糊的，但一些教育思想卻散見于一些長者、教師或學者的語錄和文獻資料的中，可能稱不上教育理論，但為以后人們對教育的研究起到了借鑒和啟迪的作用。在近代，特別是工業革命之后，社會和經濟的極大發展，促使著人們對知識的極度渴求，因為在此之前人們一直生活在崇拜自然的觀念里，認識的解放，推動著人們對自然的探求，通過對知識的掌握，達到對自然改造和利用的目的，進而促進自身和社會的發展與進步。而在此過程中，知識是我們掌握自然密碼的關鍵，它推動著我們揭開未知，而知識的掌握是離不開教育的，進而把教育推向我們追求美好生活的急先鋒的位置。社會和經濟的發展給教育帶來了極大的發展動力，同時也帶給了教育極大的社會壓力，人作為一個個鮮活的發展因子，其質量的好壞直接反映在社會這個大的機體上。

2 由“教育”概念引發的教育學反思

我們此時，需要反思一下，教育學是否可以作為一種科學的理論發揮作用，教育學屬于社會科學的一支，在很大程度上，我們都把教育理論作為一種科學理論來認識了，既然教育學可以作為一種科學理論，我們就有必要證實這種教育科學理論可以科學地解決教育的相關問題。但問題在于，教育科學本身是客觀的，不具有任何歸屬傾向，但形成了理論就應該需要討論什么樣的教育理論才應該是科學的。自從赫爾巴特給“教學”作出“教育性”的規定以后，便逐漸形成涵蓋教育與教學的“教育”概念。[2]

篇2

關鍵詞：教育學；概念泛化；學科發展

眾所周知，明晰的基本概念是學科理論體系大廈的基石，是一個學科成熟的標志。由于教育學科學化進程的受阻，教育學中的概念問題不僅沒有解決，反而越來越突出。正如世界著名的教育學家W?布列欽卡（W.Brezinka）所說的那樣：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。大凡尋求可以解決教育問題之科學理論的人，都不會容忍傳統教育學中的概念混亂。”因此我們愿冒被斥為唯理性主義或唯科學主義的風險，還想對教育學界出現的愈演愈烈的概念泛化（概念的內涵越來越抽象，概念的外延越來越大）問題進行再探討，以便為教育學的科學化（盡管有些學者認為這是虛妄的、不可能的）盡些微薄之力。下面擬從課程、教學、教育技術等概念界定的演化入手來分析這種趨勢、危害及其形成的原因。

一、教育學中概念泛化的趨勢

近年來，隨著教育理論研究的深入，教育學中許多概念的定義有越來越寬泛的傾向，從下面幾個概念界定的演化中可以看出這種趨勢。

（一）課程

近年來，“課程”的概念幾經演變，可以說已是面目全非了。課程原本是指“所有學科（教學科目）的總和”，含義清晰明了，世人皆知。但隨著“研究”的深入，其含義卻越來越模糊，越來越費解：“課程是一種為達到預期的教育結果而選擇并不斷重組文化的序列”；課程是指“學生在學校中獲得的經驗”；課程包括“顯性課程”、“隱性課程”、“活動課程”、“研究性學習”等等。新的“課程”定義往往以更加寬泛的內容作為基礎，力求建立既包含作為計劃的課程開發管理，又包含教學過程；既包括學科課程也包括活動課程，甚至包括模仿教學與陶冶教學等在內的課程體系。更有學者認為“課程實質上就是實踐形態的教育，課程研究就是實踐的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態的教育改革。”這里的課程已不再是課程，而等同于教育了。

的確，課程的實施必然要牽涉整個教育工作，但是并不能因此我們就認為課程就是教育。正如陳桂生先生所言：“單從‘教學’的邏輯、‘德育’的邏輯著眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育概念泛化，整個教育的邏輯就混亂了。”也許有人會說，對某一問題的擴展研究反映了研究視野的開闊，或對某些問題認識的深化。但筆者認為，對某一問題的深化不一定需要通過概念的擴展來反映。比如所謂的隱性課程，本來屬于校園文化、環境建設等方面的問題，為什么非納入課程這一概念呢？研究性學習本來應屬于教育方式、教學方法改革的問題，也沒必要把它拉到課程這一概念里。讓課程等同于教育，讓教學包含在課程之中，除了標新立異、混亂思維外，還有什么好處呢？

（二）教育技術

教育技術相對而言算是一個新概念了。特別是對于我國來說，是在20世紀二、三十年代西方的視聽教育傳入我國之后才有的，我國當時稱為“電化教育”。無論是西方的“視聽教育”，還是我國的“電化教育”，在當時本是一個內涵基本清晰、外延也比較明確的概念。但近幾十年來，隨著對教育技術研究的深入，對它的認識也逐漸“豐富”起來，其外延也急劇膨脹。

美國教育傳播與技術協會（AECT）1977年公布有關教育技術的定義是：“教育技術是一個復雜的、綜合的過程，這一過程包含各種人、各種方法、各種思想、各種設備和組織機構，而這些人、方法、思想、設備和機構是在分析人類學習中的所有各方面問題以及為解決這些問題而進行的設計、實施、評價和管理的過程中所涉及到。”從這個定義就能感受到教育技術所包含內容的廣泛性。被我國學者視為經典的AECT在1994年對教育技術的定義所包含的內容更為寬泛：“教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。”有學者認為從AECT1994年的定義中可以抽取三個重要方面：學習資源、學習過程、系統方法，而這三個方面實際上涉及了教育、教學的全部內容。具體講，“教育技術學涉及了教學目標、內容、策略、方案、過程設計等信息情報領域；涉及了教師、學生、教學管理人員、教學場所、設施，包括文字、圖片、實物、模型、各種教學設備等人與物的部分，還涉及到教育教學方法、模式、情境、行為、技能、組合、排序等，以及諸種因素間的互相關系、相互作用等內容。”從這一段論述可以看出教育技術外延夠廣泛了。

國內亦有擴展教育技術概念的傾向。有人認為：“教育技術的內涵是設計、實施、評價教育全過程的系統科學方法，外延則是整個教育領域。”這一定義向我們展示的也是涉及到整個教育領域的教育技術，也就是說，目前國內外對教育技術的認識都是極為廣泛的，其外延均觸及整個教育領域。筆者認為，作為教育學的二級學科的教育技術，其定義的范圍不宜過大，擅自讓教育技術做了別人的工作，對于教育技術來說是難以勝任的，對教育學的其它學科來說也是不公平的。

（三）教學

對于“教學”的認識，近年來更是眾說紛紜，莫衷一是，歸納起來主要有以下幾種觀點：1）“教授”說。即認為教學是教師向學生教授知識的活動。2）“教學合并”說。認為教學既包括教，也包括學，這種說法在多部教育學著作中都有體現。3）“傳授知識”說。這種觀點認為教學就是傳授知識或技能。持這種觀點的部分學者把教學分為廣義和狹義兩種，認為狹義的教學主要是學校教學，廣義的教學即教育。4）“學習”說。這種觀點把學生視為教學活動的主體，認為教學本質上就是學生的認識活動。5）“相互聯系”說。這種觀點認為教學是以教學內容為中介，師生之間相互聯系、相互影響的過程。這里不僅強調了教學的雙主體──教師和學生，而且強調了二者之間的合用、溝通、相互影響等。教學這五種說法之下又有10種以上的概念，所以對于“教學”的認識也是難有共識，研究者因個人價值觀、知識背景、認識問題的方法、途徑不同而看法各異，但普遍的趨勢也是擴展概念的外延。更為寬泛的是，將教學等同于教育。

上面只是舉了典型的幾例，我們只要稍微留意一下就會發現這個問題的普遍性。如當前提出的“大教學論”、“大課程論”，甚至于我們的“大教育學”等都存在這樣的問題。讓所有與教育有關的概念都來做教育所做的事情，讓教育做社會該做的事，從每一個被泛化的概念來看，它們的廣義幾乎都可以與“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

誠然，事物是發展變化的，概念也不是一成不變的，對于學術問題每個學者因個人研究的角度不同、個人價值觀不同，有不同的看法也是正常的。但是，對于學科的基本概念應該保持相對穩定性，應有統一認識。這樣，才有利于學科的成熟、發展與交流。教育學中概念的歧義與泛化趨勢帶來很多不利的影響。具體說來，主要表現在以下幾個方面：

（一）模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質

從上述對三個概念的分析中可以看出，過于寬泛地定義一個概念，導致的結果是概念的外延相互交叉，模糊了概念間的區別，把淺顯的概念復雜化，把明確的概念模糊化，最終影響對事物本質的認識。例如，AECT1994把教育技術定義為“關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”，太寬泛，沒有反映教育技術的本質特征，使人看后不知道教育技術到底是干什么的。

（二）不利于教育學科自身的發展

“任何一門學科的理論建設總是通過一個個基本概念的揭示來總結這門學科的科學認識成果，并在這些基本概念的基礎上確定事物的本質、規定理論的范疇、反映事物的規律、做出相應的結論，從而建立理論體系的大廈的。”但如今，教育學中的基本概念由于定義問題，長期無法統一。這樣，對教育學問題的討論就缺乏共同的語言，你說你的，我說我的，無法進行交流與對話，引發了許多無謂的爭論，阻礙了教育學科自身的發展。

另外，由于概念外延的擴大或者模糊不清，使得學科之間爭奪地盤，打起架來，也會影響學科的發展。比如關于“教學論”與“教學設計”兩門學科的研究對象是否相同、是否相互重復之爭，就反映了概念泛化問題對學科發展所帶來的危害。

（三）不利于發揮理論對實踐的指導作用

理論是用來指導實踐的，理論的正確性、嚴謹性將直接決定著實踐的成功與否。如果理論本身模糊不清、缺乏嚴謹性，只會引導實踐走向歧途。

教育學某些的模糊性已經導致了理論對實踐的錯誤引導。近年來，由于教育技術究竟指的是什么的問題沒有解決，教育技術實踐應該重點做什么的問題也是舉棋不定，導致這幾年高校的教育技術機構分分合合，教育技術學專業的培養目標搖擺不定（偏“軟”或偏“硬”，姓“電”或姓“教”等），給實際的教學和管理工作增加了不少困難。“課程”問題更是如此，近年來，對課程概念進行了廣泛探討，一些新的名詞也如雨后春筍，如“發展性課程”、“理解性課程”、“隱性課程”等等。但在課程研究成果日益豐富的同時，我們也感到了由此而帶來的負面效應。近年種種“課程”觀的出現，使我們的教學改革應接不暇，使我們的教師無所適從。這樣的情況只會造成理論與實踐的脫節，理論指導實踐就成了一句空話。

（四）助長了理論研究脫離實際的歪風

由于概念泛化問題導致了許多問題爭論不休，研究者們不需聯系實際、不需深入實際就可以找到很多”問題”進行“研究”，從而助長了理論研究脫離實際的歪風。

三、導致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下幾點：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧義和泛化的根本原因

上面分析的幾個概念雖有成打的“定義”，其實，它們更多的是關于“課程”、“教育技術”、“教學”的理念，也就是作者對于這些問題的個人看法，是對這些問題“應然狀態”的理解，而不是概念本身。比如，認識到活動的重要性，課程中就增加了活動課程；認識到校園文化、環境等的重要性，就出現了隱性課程；為強調教學要完成全面發展的任務，就將教學擴展為教育；為突出學生主體地位，就將教學混同于學習、甚至自學等等。我們認為，概念是事物本質屬性的思維形式，應具有相對穩定性，不應把概念的本質含義與其一般屬性、與其所涉及的相關范疇、知識領域等相混淆。這樣下的定義才能反映概念的本質特征。

（二）未按概念定義規則下定義是概念泛化的直接原因

對某一事物下定義，通常按照形式邏輯關于下定義的規則：被定義概念=種差+屬概念。用這樣的規則來定義概念時，首先要找到比被定義概念更廣泛的概念，這個更廣泛的概念就是“屬概念”；然后找到種差，即被定義事物的本質特征，也就是該事物與其它事物的區別所在。考察我們教育學中諸多概念的定義，它們大多是不符合定義的邏輯規則的。以“教學”為例，教學首先應界定為一種“教育活動”，所以教育應該是它的屬概念，或稱上位概念。而它具體又是怎樣的教育活動，則要找出它與其它教育活動之間的本質區別（即種差），這樣就可以按邏輯規則給教學下確切的定義了，我們也不會再把“教學”泛化為“教育”了。

當然，對概念進行定義，除邏輯方法外，有時也用“規定性定義”或“描述性定義”。所謂“規定性定義”，是指作者個人的定義，該定義至少要求在同一著作中始終表達這種規定的含義。所謂“描述性定義”，它指的是通過對事物的外觀進行客觀的描述，從而說明被界定的事物的方法。這些定義的方式大多是以對該事物的個人之見為標準的（也就是前面所說的理念），作者本人的價值觀會在概念定義上打上深刻的烙印。但即使是這樣的定義方式，也應注意各種概念的區別與聯系，也應注意各個概念的歷史用法，即歷史上形成的“語義場”，不能我行我素。

（三）教育學中各子學科的獨立與爭奪地盤，也是概念泛化的重要原因

教育學中的各子學科為謀求獨立的學科地位，不得不把其它教育子學科的問題納入自己的領域之中，而教育學對其子學科中的概念直接拿來使用，就導致了有關概念的泛化以及概念間的相互交叉。比如，課程這一概念的泛化就與此有關：“作為獨立學科的‘課程理論’，不僅探討同課程設置相關的各種問題，而且涉及課程的實施及其效果等問題。無形中把‘教學問題’、‘考試問題’乃至‘德育問題’等轉化為‘課程問題’，形成‘實施的課程’、‘經驗的課程’之類的概念，從而擴大了‘課程’概念的外延。”教育學直接把課程論中的課程概念拿來使用，就導致了課程這一概念的泛化。為避免該問題的出現，一方面要注意區分課程與課程論是兩個不同的概念，作為基本概念的課程，下定義時要強調它與其他相關概念的區別與聯系，作為一門獨立學科的課程論，強調的是其所設及的研究范圍；另一方面，在引進子學科的概念時，應進行一些改造。

（四）學術研究中的浮躁風氣，使人們習慣在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具體問題的研究上下功夫，不愿深入實際進行實證研究，總是在“概念問題”、“本質問題”上做文章，從挖掘概念的“深層涵義”上進行“創新”，必然會使一些原本簡單的問題復雜化，原本明確的概念模糊化。

（五）反科學思潮的抬頭，加劇了教育學中的概念泛化

在科學的“雙刃劍”效應凸顯，教育學等領域的科學化運動受阻的今天，反科學思潮正在抬頭，甚至懷疑教育學是一門科學。似乎一提起科學性、客觀性和精確性，就是唯科學主義，一提起實用性就是工具主義、功利主義；似乎越模糊、越抽象、越沒用，就越符合潮流。過分強調多元化、多樣化、本土化，必然導致相對主義的模糊性。若放任這種趨勢，雖然教育學研究者們可以夸夸其談，孤芳自賞，長久下去，會導致教育學的空疏和倒退，使教育學走向哲學化、詩性化；使教育學說起來好聽，拿到實踐中無法運用或沒有用，最終影響教育學的發展。

總之，教育學中概念的泛化，模糊了概念之間、學科之間的界線，對于教育理論自身的發展是有害的，對于需要科學理論指導的實踐來說也是不利的，必須引起足夠重視。

注：

[1]（德）沃爾夫岡?布列欽卡著．教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松譯．上海：華東師范大學出版社，2001.1．

[2]中國大百科全書出版社編輯部．中國大百科全書?教育[M]．北京：中國大百科全書出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隱性課程”辨別[J]．課程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]轉引自孫宏安．課程概念的一個闡釋[J]．教育研究，2000，（3）：44．這種“經驗說”是人本主義者所極力提介的課程定義。筆者認為，“學生在學校中獲得的經驗”應該是教育的結果，“這種經驗有著明顯的個性色彩，對不同的學生來說是不一樣的”，如果這樣來定義課程，課程計劃和課程標準就無從談起。

[5]黃甫全．大課程論初探──兼論課程論與教學論的關系[J]．課程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陳桂生．“教育學視界”辨析[M]．上海：華東師范大學出版社，1997.117．

[7]轉引自何克抗．當代教育技術的研究內容[J]．中國電化教育，1996，（1）：11．

[8]轉引自陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．

[9]陳昌生．教育技術概念與學科建設探討[J]．河北師范大學學報（教育科學版），1999，（1）：68．

[10]馮秀琪．擴展電化教育概念的設想[J]．中國電化教育，1994，（9）：9．

[11]謝蘭榮．試論“教育”概念的界定及其方法論問題[J]．教育理論與實踐，1994，（5）：1．

篇3

[論文摘 要] 本文在布列欽卡先生對“教育”，“教育目的”，“教育需求”三個概念進行分析并精確化的基礎上，進一步簡要評述了布列欽卡先生的觀點，并認為教育科學基本概念的規范化仍然任重道遠。 

 

w·布列欽卡用批判理性主義的觀點和方法對教育學研究進行了分類，提出了教育哲學、教育科學和實踐教育學三個研究領域，并嘗試用演繹的方法對教育科學進行深入的研究，在世界范圍內產生了廣泛而強烈的影響。 

本書中，布列欽卡提出并試圖澄清教育科學的三個基本概念即“教育”、“教育目標”和“教育需求”。圍繞著這三個概念，布列欽卡用詮釋的方法為我們深入解析了教育科學基本概念的復雜性及由此產生的問題，分析了概念應該具有的科學內涵，并提出了自己的獨特看法。 

一、關于教育的概念的精確化問題 

在對教育科學的基本概念“教育”的概念進行分析時，作者以六國之例來說明了教育概念的混亂狀況。作者在文中分別列舉了德國、法國、美國、荷蘭、英國和蘇聯六個國家關于教育這一概念的代表性觀點。由蘇聯教育科學院編撰的名為“教育學的普通基礎”的學術專著中，教育首先被定義為“對發展的控制及其對發展的影響。然后它又區分了作為客觀影響的教育，亦即不依賴于教育學觀點而存在的各種現象，以及作為專門組織化影響的教育。”其他的例子我們在此不再一一例舉。對于作者在本書中對其所作的精辟分析和為使概念的精確化而做出的工作和努力，我們深表佩服和感激。這里，我們來看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而復雜的分析之后提出：“教育就是人們嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質形成的行為。”作者隨后接著提出了一個比較簡潔的定義：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”。 

就前述兩個定義，其中有一個問題值得注意，那就是前一個定義提出的是對心理素質結構的改良，而后一個定義則是對人格的提升。在某種程度上，我們可以說人格是屬于心理素質結構的一部分，但顯然不能說人格就是心理素質結構本身，這二者明顯是不同的。若人格是心理素質結構的部分內容，那么再看這兩個定義就會發現，后者顯然是將前者的內涵在某種程度上降低了，而這種程度就指的是心理素質結構和人格二者的關系。 

二、關于教育目的概念的精確化問題 

在本書中，布列欽卡先生為我們例舉了十種可以混同于“教育目的”這一概念的詞匯，如“培養目的”、“培養理想”、“教育理想”、“教育學目的”、“教育的目標”、“教育任務”、“培養任務”、“教育學任務”、“教育意圖”和“學習目的”并給出了一些典型例子，如作者在“教育理想”這一同義概念中提到的是紐文惠斯的觀點，紐文惠斯將其視為“‘必須給教育指明一個特定的方向的一種思想或觀念上的理想’，它區別于那種‘一般被認為是可以不斷實現或已經實現的’、‘具體的’教育目的”，如此等等。布列欽卡提出，教育目的是一種規范，它描述了一種作為理想而為受教育者所設定的心理素質（或一種素質結構），并且要求教育者應該如此行動，使得受教育者最大限度地獲得實現該理想的能力。這種全面發展如果放在布列欽卡先生這里，我們似乎可以認為就是這種預設的心理素質結構吧。當然，你也許會問，這種全面發展和心理素質結構本身有什么關系呢？不錯，這正是一個很關鍵的問題。 

請你試想，一個人的全面發展如何體現，如何衡量呢？我們都知道，我們通常是以人的各方面能力的最大限度提升來判斷這種全面發展，人的能力的提升是和心理素質相關的，我們說某個人某方面能力的提高則必然會首先想到的是這個人相關心理素質的改善。我們都知道，一個人的行為表現通常來說是一個人內心心理活動的外顯，而一個人的行為能力在一定程度上則反映了這個人的心理素質的結構。當我們說一個人能歌善舞，很顯然，我們不只在說這個人外顯行為能力的突出，我們同樣預說了這個人內在心理素質的改善，而這種改善本身無法直接呈現，它需要借助人的行為活動能力來體現，從這點上說，布列欽卡先生確實是深挖了教育的根。然而，如果這樣來說，教育活動只是為實現一種一切都是預設了的目標而采取的手段，它本身并不是目的，它是一種實現目的的工具，它要的是參與活動的主體按照預設行動而以求最大限度的實現目標，而這個目標盡管是外顯的行為能力卻先在的是內設的一種理想，一種理想的“心理素質或素質結構”。這顯然是一種很自私的想法，至少對于教育主體來說，這是很自私的。教育目的本身應該是目的，是一個不受任何外在預設或約束的主動的行動者，這個行動者指向的是教育主體，或者可以說教育主體本身就是目的，除此之外別無目的。 

三、關于教育需求的概念的精確化問題 

最后讓我們來看看布列欽卡先生對“教育需求”概念的精確化分析。布列欽卡先生為對這一概念進行科學化解釋所做的大量的、細致的工作，這里將不再班門弄斧，亦如我們在上面所作的那樣，我們還是來看看先生精確化后的概念，布列欽卡先生研究發現，“教育需求”這一概念本身對于科學教育理論的建構沒有多大價值，但它卻仍是研究中的一個不可忽視的問題。先生在最后提出，個體的教育需求概念使用的兩個條件即“只有當某一特定的心理素質結構在某種特定條件下應該被某人所獲得時；只有當人們確定教育者的某種被歸納到教育概念之下的行動是獲得上述心理素質結構的一種必要條件時。”也就是說只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的這種教育時個體的教育需求這一概念才能成立。不錯，先生對這一概念運用的條件限定，就這一概念本身來說正是十分精致的，但是，在這種精致過程中，區分出的受動者和主動者難免讓人生疑。畢竟，教育顯然不是一個主動，一個受動就能真正達成理想目標的行動。這方面，現實為我們提供了生動的畫面，我們今天的教育正是這樣的局面，而這也顯然不是我們想看到的情景即教育活動中，一個主動者的主動和一個受動者的被動。很顯然，這其中主動者和受動者都是主體，他們都是在主動的建構這種心理素質結構，而并非是主動——被動建構的過程。對教育活動中的兩個主體而言，雙向的主動活動才能真正達到教育的目的，甚至可以認為才是真正的教育，那種主動——被動的建構模式顯然不應該是教育的真正內涵。 

對于布列欽卡先生為教育概念的科學化所做的工作，我們深表欽佩。盡管，布列欽卡先生做了如此細致而深入的研究和分析，這些概念仍然有些問題。我們在此對這些概念提出的非議，只是聚焦于問題本身，期望能夠就教于方家。如能對思考同樣問題的研究者們有些啟發，實則幸事。從以上我們的簡單分析來看，教育概念的科學化問題仍然任重而道遠，需要我們繼續為之努力探索。千百年來，歷代大賢為了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就連其概念都仍然是歧義頗多，其任務之沉重亦可想而知，我輩亦應竭誠努力以探索出教育的大道矣。 

篇4

關鍵詞：APOS理論；數學概念；教學設計；直線的斜率

我們都知道，概念是人們對客觀事物在感性認識的基礎上經過比較、分析、綜合、概括、判斷、抽象等一系列思維活動，逐步認識到它的本質屬性以后才形成的。《普通高中數學課程標準（實驗稿）》指出：教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，對一些核心概念和基本思想要貫穿于高中數學教學的始終，幫助學生逐步加深理解。由于數學高度抽象的特點，注重體現基本概念的來龍去脈，在教學中要引導學生經歷從具體實例抽象出數學概念的過程，在初步運用中逐步理解概念的本質。許多教師認為，概念就是一種規定，讓學生記住是主要的，沒有什么好講的，有時講與不講效果也差不多，不如節省出更多的時間來進行解題訓練。因此，“一個定義，三項注意”式的概念教學比比皆是，在常態課中表現得更為突出，這一現象必須引起我們的高度重視。

任何一個數學教育中的理論或模型都應該致力于對“學生是如何學數學的”及“什么樣的教學計劃可以幫助這種學習”的理解，而不僅僅是陳述一些事實。基于這樣的考慮，杜賓斯基等人建立了APOS理論―― 一個可以促進我們有效教學的數學教學理論。從20世紀90年代起，APOS理論就被介紹到我國的數學教育界，它是為數不多的依據數學學科特點而建立的教學理論，因此，對這樣的理論進行深入地研究是十分有意義的。我國的數學概念教學大多采用概念同化的方式進行，這種教學過程雖然簡明，但卻忽視了許多數學概念具有過程――對象的雙重性的特點。近年來，相關學者的研究結果表明，將APOS理論應用到概念教學中可以彌補我們以前那種概念教學方式的缺點。

一、什么是APOS理論

APOS理論充分體現了數學概念過程與對象二重性的統一，反映了個體認知數學概念的思維過程，揭示了數學概念學習的本質。這與當前我國新課程所倡導的理念也是相一致的，《普通高中數學課程標準》指出：數學課程應該返璞歸真，努力揭示數學概念、法則、結論的發展過程和本質。

下面對APOS理論作簡單說明。杜賓斯基認為，學生學習數學概念就是要建構心智結構，這一建構過程要經歷以下四個階段。

第一階段――操作（或活動）（action）階段

這里的活動是指個體通過一步一步的外顯性（或記憶性）指令去變換一個客觀的數學對象。數學教學是數學活動的教學，操作運算行為是數學認知的基礎。學生與數學家一樣，要親自投入，通過實際經驗來獲得知識，雖然這種實踐性與物理、化學、生物等實驗科學的觀察試驗行為有所不同，但數學活動仍需實際操作演算和頭腦中的心理操作――思想實驗，沒有物理操作和心理的操作，數學概念將成為無源之水、無本之木。大部分數學概念的形成都經歷了一個反省抽象的活動，而要形成反省，被反省的基礎，就是操作活動。

第二階段――過程（process）階段

對“操作”進行思考，經歷思維的內化、壓縮過程，在頭腦中進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質。例如：一旦學生認識到所謂函數只不過是給定一個不同的數就會得出相應的不同值，而不必再進行具體的運算時，他就已經完成了這種過程模式的建構。

第三階段――對象（object）階段

當個體意識到可以將“過程”看成一個整體，并可以對其進行變形、轉換和操作時，就會將這個過程作為一個一般意義上的數學對象，此時“過程”便凝聚成了“對象”。“對象階段”使過程達到精致化，并視其為一個具體的獨立對象進行新的數學活動，它既操作其他的對象，同時又被較高層次的運算所操作，為從更高層次進行數學研究創造了條件。當概念達到對象階段時，就會表現為一種靜態結構關系，有助于個體對概念性質進行整體把握。

第四階段――圖式（scheme）階段

個體對活動、過程、對象以及他原有的相關方面的圖式進行相應的整合、精致就會產生出新的圖式結構（scheme），從而可運用于問題解決情境。一個數學概念的“圖式”是由相應的活動、過程、對象以及相關的圖式所組成的認知框架。其作用和特點就是決定某些刺激是否屬于這個圖式，從而就會作出不同的反應。本階段對概念進行更高層次的心理加工與整合，對概念的認識與理解進一步深化，而且“圖式階段”的形成通常需要經過長期的數學學習活動才能得以實現。

二、以“直線的斜率”教學設計為例來探討APOS理論的應用

（一）活動階段，感受概念的直觀背景，形成感性認識

現實世界中，到處都有美妙的曲線，比如：美麗的拱橋、行星的運動軌跡，等等。那么，如何從教學的角度深入地研究這些曲線呢？這就需要進行量的刻畫，在教學史中，大數學家笛卡爾對這個問題進行了思考，創立了解析幾何學（簡單介紹解析幾何）。今天就帶領大家進入這個新的領域，以代數的方法解決幾何問題，直線是最基本的幾何圖形，今天我們就從研究直線開始。

（二）過程階段，體驗概念的形成過程

師：同學們小時候都玩過蹺蹺板吧！如果把蹺蹺板抽象的理解為一條直線，那么在蹺蹺板的運動過程中，就形成了一系列的直線，那么這些直線有什么共同點呢？

生：它們都經過同一點。

師：但是，我們發現這些直線的方向是各不相同的。如果我們確定一個方向，那么直線是不是就確定了呢？

生：是的。

板書：直線的確定需要一點和一個確定的方向。

斜拉橋的拉鎖可以看成方向不同的一些直線，實際上對于橋面而言，也是傾斜程度的不同，那么，如何來刻畫直線的斜率程度呢？

師：下面，先請同學們思考兩個問題：

1.為什么大橋的引橋與腰很長？

2.滑梯從湖邊滑到湖心，為什么要很高才夠刺激？

學生討論，總結出傾斜程度和高度與寬度的比有關系。

師：那么，更一般的，如果任意給出兩條直線，你能判斷出它們的傾斜程度嗎？

學生討論，提出參考系，引入直角系坐標。

總之，APOS理論對于當前的數學概念教學有一定的借鑒作用和參考價值。教師可以在教學實踐中結合客觀實際對該理論進行探索，不斷地總結與反思，精心設計概念教學活動，以促進學生數學認知結構的優化與完善。

參考文獻：

[1]鮑建生，周超.數學學習的心理基礎與過程[M].上海教育出版社，2009-10.

[2]張奠宙，李士，李俊.數學教育學導論[M].高等教育出版社，2003-04.

[3]唐艷.基于APOS理論的數學概念教學設計[J].上海中學教學，2005（12）：22-24.

[4]王繼光，龔輝.APOS理論與銳角三角函數概念的形成[J].中學數學教學參考：上旬，2011（11）：13-14.

篇5

關鍵詞：學商　智商　情商　心理潛能

一、學商的提出

在新的教學觀念指導下，我國的教學方法、考試方法和老師對學生的學習指導方法都在進行改革。其中，改善學生思想觀念，調動其心理潛能，充分發揮其學習的積極性、主動性，幫助和指導他們樹立理想、確定目標，使之善于學習、主動學習，甚至自動學習，真正成為積極學習的主人，是最為有用、最為重要的教育改革。這也正是本文中“學商”提出的實際作用與積極意義。

一個人學習的目的、目標、方向、動力、能力、信念、毅力、策略的層次與大小，以及面對學習的壓力、挫折等方面的調整解決能力，用我們現在通用的情商、智商等概念，都不能恰如其分地進行全面描述，為了給我們的教育工作者與學生自己提供一個可量化的標準，來檢驗、幫助學生提高學習水平、學習效率，本人覺得有必要提出一個全新的概念來闡述這個現象。通過深思熟慮，我發現用“學商”這個詞最為恰當。

我們說，智商是指一個人與生俱來的，對自然、社會的觀察力、記憶力、想像力、計算力、思維能力、語言能力，以及實際操作能力等方面的綜合素質。而單純的高智商并不能保證學習成績優秀，智商一般的不一定在學術上就沒有建樹。

宋代的“神童”方仲永未得到后天充分的教育，成年后就陷入了平庸；“狼孩”的故事也證明，錯過了正常的發育期，就永遠只能停留在低能兒的水平。相反，小時候被人視為“遲鈍的孩子”、高中時被老師罵作“永遠不能成才”的“笨蛋”的愛因斯坦，后來卻成為曠古絕今的物理學家；數學家華羅庚在中學讀書時，曾因數學不及格而被學校勒令退學，可是后來經過發憤攻讀，他偏在數學上取得了巨大的成就。據調查，諾貝爾獎金獲獎者并不是他們同學中智商最高的。之所以會出現這樣的現象，是因為高智商只是一種先天因素下的“潛能”，不通過后天的教育學習和科研實踐，要轉化為現實的智能是永遠不可能的。智商測量的結果也表明，多數人的智商都處于中等和中偏高的范圍內，平凡的普通勞動者與偉大的科學家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多。只要接受良好的后天教育和實踐，有理想，有目標，主動學習，努力拼搏，都能從普通人變成具有較高智能的“天才”。因此說，一個人能否有所建樹，關鍵是后天的學習與實踐，以及在困難面前的態度。所謂“志不強者智不達”、“勤能補拙”，“逆境成才”，其含義就是此理。由此可見，“智商”不能代替“學商”。

而單純的高情商如何呢？高情商的人可能會在商業上有所發展，在行政管理上有些優勢，因為他們善于處理社會生活、人際關系，具有較高的心理素質和領導管理水平，但在學術上有大成就者卻聞所未聞。情商高而學習并不優秀者還是比較普遍的現象。而且隨著科學的發展，管理越來越規范，越來越先進，沒有一定的智商做基礎，沒有必要的相關知識做后盾，是很難發揮其情商天賦的。象濫竽充數的南郭先生那樣，雖然可能一時得志，但最終仍免不了失敗與被嘲笑的結局。可見情商再高也掩飾不住智商不足的尷尬，沒有科學知識基礎的情商只是小術，上不得大雅之堂，最終可能是一個可悲的結局。由此可見，“情商”也不能代替“學商”。

當然，“智”、“情”、“學”三者都重要，“一個都不能少”，一個智商高又情商高的人，再加上高學商，可以說無往不勝，無堅不摧，那可是難得的復合型“天才”呀！但現實生活中這樣的人猶如鳳毛麟角，非常罕見。高爾基所說，“沒有任何力量比知識更強大。用知識武裝起來的人是不可戰勝的”，只有不斷提高智商、情商和學商，掌握豐富的科學文化知識，具備一流的情商素質，才有能力面對21世紀的挑戰。

轉貼于

二、“學商”提出的教育意義

1、“學商”的概念給我們教育工作者指明了一條教學的方向和策略，也給學生提出了一個學習動力、能力與效率的量化指標。

2、“學商”是學習、研究能力的素質描述，也是開拓創新、積極進取、百折不撓的精神寫照，是學生成才不可或缺的基本素質。

3、智商、情商與學商三者沒有矛盾，它們互相促進，相互依賴，從不同的側面反應一個人的素質。三者有機結合、共同發展才能最大限度地發揮人的潛能，從而創造光輝燦爛的人生。

三、“學商”的基本內涵及其意義

具有高學商的人，應該是：理想遠大，目標明確；主動學習，滿懷熱情，有計劃有步驟，善于時間管理，鍥而不舍，百折不撓，功成不傲；矢志不渝，信念不滅，勇于實踐，開拓創新。

1、理想遠大，目標明確：理想是較為模糊、籠統的概念，而目標則有清晰、具體的內涵。托爾斯泰說：“理想好比指路明燈，沒有理想就沒有堅定的方向，沒有方向就沒有生活。”美好的理想好比一顆健康的種子，只要具備肥沃的土地、充足的陽光和適當的水分，便能夠生根發芽，逐漸長成參天大樹。誠然，古往今來，凡是具有堅定理想信念的人，往往都能夠戰勝各種艱難險阻，成就一番事業。所以，加強學生理想教育是其成才的關鍵，也是事關中華民族偉大復興的大事，學生所肩負的歷史使命決定了對他們進行理想教育的極端重要性。一個高學商的人，必然是具有遠大的理想和明確的奮斗目標的人。

2、主動學習，滿懷熱情：對自己工作充滿熱情的人，他會竭盡全力去工作，同樣，對自己學習充滿熱情的人，不論他遇到什么困難，都能夠始終如一地積極面對，不斷超越，獲得成功。熱情是一種強大的心理智能，能夠幫助一個人釋放潛意識中的無窮能量，讓他能夠破除一個個謎團，順利打開成功之道。所以，一個高學商的人，必然是愛學習、想學習，以學為樂的人，必然是對學習滿懷熱情，滿腔熱忱的人。

3、有計劃有步驟，善于時間管理：一個學商高的人，善于制定切實可行的學習計劃，沒有一個這樣的計劃，目標就猶如空中樓閣，海市蜃樓。而每個計劃都有時間限制，沒有時間限制的計劃就不是真正的計劃。其實，從明確目標的時候開始，時間管理就已經啟動了。沒有目標，時間管理也無從談起。有了詳細計劃，你才能夠合理安排時間，也就不會無所事事，或做事不知輕重緩急了。清代著名學者彭淑端曾經寫道：“天下事有難易乎？為之則難者亦易矣；不為，則易者亦難也。”所以，一個高學商的人，必然在學習上有計劃有步驟，善于控制自我，有“今日事今日畢，不把事情拖明天”的好習慣。

4、鍥而不舍，百折不撓，功成不傲：在困難面前不低頭，鍥而不舍；在失敗面前不氣餒，百折不撓；在成功面前不忘形，功成不傲。前進的道路上不可能一帆風順，學習的過程中也會有困難挫折。有人問愛迪生，在他發明燈泡的1萬次失敗期間，是怎樣堅持下去的，他說，在這個過程中他從未失敗過。所以，成功者和失敗者之間區別就是：面對挫折所持的態度不同。馬克思說：“在科學上沒有平坦的大道，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人，才有希望達到光輝的頂點”。我們看看牛頓的成功史，看看諾貝爾的發明史，他們之所以成為科學的巨匠，是因為他們和眾多科學家一樣，都有著百折不撓、鍥而不舍的精神。

所以，對于高學商的人來說，必然具有“鍥而不舍，金石可鏤”的毅力和精神，不知難而退，不淺嘗轍止，不滿足于現狀，為著自己的最終理想，堅持到底，永不放棄。

5、矢志不渝，信念不滅，勇于實踐，開拓創新。如果說行動是船，熱情是油，那么信念便是發動機，沒有信念的人就像航船沒有發動機，永遠只能原地踏步。當我們心中充滿信念時，信念便會傳送一個指令給大腦神經系統，我們便不由自主地進入信以為真的狀態，從而打開通往腦海記憶部分的通道，把所需要的答案源源不斷地流出來。所以，只要控制好信念，就能發揮極大的潛能，開創美好的未來。在學習和科研上，只有充滿信念的人，才有勇氣去打破藩籬，沖破常規，在實踐中求真知，在開拓中尋規律。人生也是如此，誰希望主宰自己的命運，就必須好好掌握自己的信念。信念不滅，夢想終會成真！

所以，一個高學商的人，必然對理想矢志不渝，對信念永不熄滅，在學習上勇于實踐，在研究上開拓創新。也只有這樣的人才能最大限度的掌握科學文化知識，挖掘出人的創造潛力，成為社會的精英，國家的棟梁，實現高貴的人生價值，享受豐富的成長樂趣。

篇6

關鍵詞：化學實驗；出錯；對比；點綴

化學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學對于激發學生的學習興趣，幫助他們形成化學概念，鞏固化學知識，獲得化學實驗技能，培養學生實事求是、嚴肅認真的科學態度具有重要的意義，在培養學生觀察能力和實驗能力方面具有不可替代的作用。因此，加強實驗教學是提高化學教學質量的重要一環。

但教材中的有些實驗在實施過程往往不能達到預期的效果，所以，教師應該不斷地反思實驗教學過程的不足，及時總結實踐經驗。下面就筆者在教學實踐中的積累，談談本人在實驗教學中的一些改進方法和補充建議。

一、實驗藥品巧替代

《義務教育化學課程標準》要求：讓學生親身經歷豐富的探究活動，鼓勵學生自己親手實驗。在高溫煅燒石灰石實驗中，要用酒精噴燈高溫分解石灰石。但對初中學生來說，酒精噴燈的使用操作存在著一定危險性，而用酒精燈加熱來分解石灰石又不可能成功。所以，我就用同樣含碳酸鈣的雞蛋殼替代石灰石，用酒精燈加熱就能簡單快速地完成實驗。雞蛋殼先去內膜，設計對比：兩個燒杯分別裝入冷水，一個直接加入雞蛋殼，另一個加入用酒精燈加熱的雞蛋殼，再分別滴入無色酚酞觀察。學生實驗后，驚喜地發現了加熱雞蛋殼的那個燒杯中酚酞一開始只有一點點淡粉色，后來顏色越來越深，范圍逐漸擴大，學生的興趣也越來越濃厚。此時，再鼓勵他們進一步探究效果會更好。

鐵絲在純氧中燃燒實驗，一般就用打磨后的石棉網的鐵絲，幾段連接起來再繞成螺旋狀，但沒有“火星四射”的實驗效果不突出，燃燒持續時間短，也破壞了石棉網。改用廢棄圓珠筆的彈簧，實驗現象明顯且持續時間長。

學生用身邊常見的材料或廢棄物作為實驗藥品完成課本上的實驗，不僅節省藥品，降低實驗成本，而且可操作性強。提高課堂實效的同時，也使學生真正領悟到：學習化學知識技能的過程，也是理解化學、進行科學探究、聯系社會生活實際和形成科學價值觀的過程。

二、演示實驗巧出錯

在加熱堿式碳酸銅的實驗中，用導管將氣體通入澄清石灰水快結束時，請學生分析接下來該怎么操作，學生討論過后，教師如果直接揭示答案，教學效果是有限的。不如將錯就錯，先將酒精燈熄滅，這時學生就能立即觀察到燒杯中的液體沿著導管不斷上升并有流入試管的危險，所以試驗的操作先后順序是不言而喻的。當然也不能讓實驗結果真的往錯誤方向發展，順勢請學生給出糾正方案，引領學生錯中求知，錯中探究，不但拓寬了學生思維，訓練了思維的靈活性和創造性，也培養了學生分析和解決問題的能力。

三、實驗現象巧顯現

在做鐵絲和鹽酸反應的實驗中，一般只能觀察到鐵絲表面有小氣泡，無法觀察到溶液變成淺綠色，往往出現實驗現象與理論的“不配合”，教師如果不尊重實驗事實，強行讓學生記錄實驗現象，就是違背“實事求是”的科學態度。但如果增設用鐵粉和鹽酸反應的對比實驗，就會成功獲得理想的“淺綠色”。如果實驗室沒有鐵粉也可以用暖寶寶的成分來代替，但要注意說明暖寶寶中的其他成分。我們只有讓學生真正觀察到實驗的本質現象，才能水到渠成得出正確的實驗結論。否則，不利于學生嚴謹認真科學態度的培養。

四、趣味實驗巧延伸

課本上對氨分子運動實驗雖然現象明顯，但趣味性不足。設計將四根15cm左右的細鐵絲，下端擰在一起，插在大橡皮塞上，上端分開成樹形，將浸有酚酞試液的棉花團綁在樹枝上制成“花樹”，小藥瓶中倒入濃氨水（實驗完畢時及時塞上瓶塞保存好，多次使用），一起罩上大燒杯，觀察現象。過一會兒，棉花團由白色逐漸變成紅色，猶如一株開滿紅花的“鐵樹”，再將“鐵樹”搬到室外自然干燥，紅色消失（進一步說明氨分子在不斷的運動著）。這樣實驗就充滿了趣味性，會激發學生對科學知識的探究。

在《常見的化學反應——燃燒》一節“燒不壞手帕實驗”的趣味實驗演示時，為進一步引起學生學習化學的興趣，再延伸“果凍”和“魔棒”兩個趣味實驗。將飽和醋酸鈣溶液注入酒精中，醋酸鈣從酒精溶液中析出，呈半固態的凝膠狀物質，酒精充填其中，即得所謂的“果凍”。再用玻璃棒蘸取高錳酸鉀和濃硫酸的混合物輕輕往果凍上一觸，“果凍”立即就被“魔棒”點燃了，再用果凍上的火焰完成“燒不壞手帕”的實驗。整組實驗環環緊扣，層層遞進，激發思想沖突，魔術味十足，充分調動了學生學習化學的積極性，增強了學生學習化學的興趣。

五、實驗計劃巧調整

在探究鐵生銹的條件時，如果按照課本教學實踐安排教學實驗，根本無法觀察鐵釘生銹的一個緩慢過程，硬生生將探究內容變為強行灌輸和說教，使學生缺乏體驗和感受。考慮到學生的知識基礎和情感基礎，將這個實驗計劃調整至同一章第一節金屬的性質。在學到“金屬能否與O2反應”中鐵不僅能在純氧中燃燒，還能在潮濕的空氣中生銹，設計完成“鐵釘只和水接觸”“鐵釘只和空氣接觸”“鐵釘和空氣、水同時接觸”三組對比實驗，在學到“金屬能否與酸反應”時完成第四個對比實驗“鐵釘和酸溶液接觸”，再利用生活經驗切過咸菜的菜刀容易生銹完成第五個對比實驗“鐵釘和氯化鈉溶液接觸”，將該實驗內容調整后距離“鋼鐵的銹蝕和防護”一節約一個星期的時間，學生通過連續觀察，完成實驗記錄，親身感受鐵生銹的變化過程。所以“鐵釘銹蝕實驗”調整后不僅讓學生對金屬性質有了系統的認識，更培養了學生獲取知識的能力，對信息加工的能力，學生充分享受著自由、參與的快樂。

六、增設實驗巧對比

實驗室制取CO2所需的原料為石灰石（或大理石，其主要成分都是碳酸鈣）和稀鹽酸。而有很多原料都可以制得CO2，那為什么偏偏選擇它們？這時可增設一些實驗，讓學生通過實驗現象作對比，說明選擇此原料的原因。若選擇碳酸鈉粉末與稀鹽酸，反應的速度太快，來不及控制與收集；若選擇石灰石（或大理石）與濃鹽酸反應，不僅反應太快而且收集到的CO2不純（混有雜質氣體HCl）；若選擇石灰石（或大理石）與稀硫酸反應，反應不能進行到底。增設實驗后不僅使學生牢固地掌握實驗室制取CO2所需藥品和反應原理，而且也使學生學會對比實驗和優化實驗的方法。

在做傾倒CO2熄滅燒杯中高低不同的兩支蠟燭的實驗時，盡管上下蠟燭高低位置、收集CO2的體積多少都會影響實驗的成功，但在考慮過這些因素后，滅火成功的學生發現了有的組是自下而上熄滅，而有的是自上而下熄滅，此時學生的探究欲望被激發了，經過討論和比較課本圖片后發現了傾倒的位置對實驗結果的影響，這時再增設與上一次實驗傾倒位置相反方向做一次對比。只有讓學生經歷知識的形成過程，學生才能加深對知識的理解和對學科科學方法的感悟，有助于激發學生的探究欲望，培養學生的科學探究能力和合作能力，促進學生科學素養的提高。

七、實驗結尾巧點綴

在高錳酸鉀加熱制O2實驗中，棉花的作用是防止高錳酸鉀粉末隨氣流進入導管而堵塞導管，學生往往不能理解，誤認為是生成的物質造成的。德國教育學家第斯多惠說：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應該引導學生去發現他們，獨立地掌握他們。”要將知識的學習內化為自己的個人體驗。所以，在學生實驗完成拆卸裝置時，巧妙地安排了用鑷子夾取用過的棉花放入裝有水的燒杯中，立即能觀察到燒杯中的水變成了紫紅色，這一誤區迎刃而解。

再如鐵絲和硫酸銅溶液反應時，盡管很明顯觀察到鐵絲表面有紅色固體析出，但學生很難理解這是個“表面功夫”，這時適當安排了用砂紙打磨鐵絲表面析出的銅，銀白色鐵絲立即暴露出來，再插入硫酸銅溶液后又有紅色固體析出。

總之，在化學教學中，不斷改進和補充實驗，可以給本來就趣味橫生的化學實驗更加魅力無限，也能進一步幫助學生形成化學概念，理解和鞏固化學基礎知識，培養學生發現、分析和解決問題的能力。

參考文獻：

[1]林志強.義務教育課程標準案例式解讀.初中化學.教育科學出版社，2012.

[2]崔紅蓮，李潔.淺談初中化學教材中實驗的改進與補充.延邊教育學院學報，2010（12）.

篇7

關鍵詞：概念；概念教學；概念屬性；教學策略；無理數

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）01-062-01

一、數學概念教與學的研究意義

概念可以使人們在沒有直接經驗的條件下獲抽象觀念，而這些觀念可以用于新的情景分類，也可以用做同化或發現新知識的固著點，同時概念之間可以組成具有潛在意義的命題，因此，概念的學習是最重要的學習課題之一。

二、無理數概念教與學案例分析

在無理數的教學過程中，在引入無理數的概念時候，先通過計算√2的值，用計算器計算√2=1.414213562，用平方關系驗算所得結果為1.999999999，所以計算得的是近似數，用計算機算的√2是個無限不循環的小數。那么√2到底是怎樣的一個數呢？有沒有具體的數值呢？可以說懸念的設置也是教學中很技巧的一個環節。

無理數是新名詞，在給出無理數的概念前可先講無理數的典故，更有利于激發學生的學習興趣。2500多年前，古希臘有一位偉大的數學家——畢達哥拉斯。在數學史上，畢達哥拉斯最偉大的貢獻就是發現了“勾股定理”。其后不久，希巴斯通過勾股定理，發現邊長為1的正方形，其對角線長度并不是有理數。這下可惹禍了。因為畢達哥拉斯一向認為“萬物兼數”，而他所說的“數”，僅僅是整數與整數之比。當希巴斯提出他的發現之后，畢達哥拉斯大吃一驚，原來世界上真的有“另類數”存在。

畢達哥拉斯無法承受自己的理論將被，于是他下令：“關于另類數的問題，只能在學派內部研究，一律不得外傳，違者必究。”可是希巴斯出于對科學的尊重，并沒有根據老師的指令嚴守秘密，而是把他的發現公之于眾了。這一舉動，令畢達哥拉斯怒不可遏，他下令嚴懲希巴斯。希巴斯不得不駕船出逃，結果還是被追上來的人活捉，擲進了大海。然而，真理畢竟是淹沒不了的，畢氏學派抹殺真理才是“無理”。人們為了紀念希巴斯這位為真理而獻身的可敬學者，就把不可通約的量取名為“無理數”——這便是“無理數”的由來。

減少無關屬性的數量，可以比較容易的學得概念，在無理數的教學時，提出下面兩點無理數學習該注意的幾點，

1、無限不循環小數叫無理數，應滿足：（1）是小數；（2）是無限小數；（3）不循環 。

2、聽完了典故，知道為什么要學習無理數：無理數是實數的重要組成部分，如果沒有無理數，數學的研究就不能發展，就連生活、生產中的一些實際問題都不能解決.如正方形的邊長為1米，它的對角線長是多少米呢？此時如果沒有無理數，那么誰也回答不了。

有了無理數的學習，我們可以應該抓住概念的本質屬性，進行分類比較，正確地形成數學概念，使學生自覺地掌握數學概念。教師必須充分揭示矛盾，善于提出巧妙的問題，激發學生的興趣，調動學生的思維積極性，才能搞好概念教學。在形成概念時，教師還要善于引導學生運用觀察、分析、綜合、抽象、概括等方法，培養學生對概念進行定義、分類和正確表達等能力，以廣度求深度，在尋找一事物與他事物的關聯中不斷深化認識。

三、數學概念教學策略分析

無理數的教學中，抽象而又全新的名詞雖容易激發學生的求知欲望，但更多的是因無法理解而產生焦慮情緒，甚至放棄學習這個概念，典故的引入正是為了解決這一點，但是典故并非單純的在講故事，重點在于無理數這一概念有什么特點，為什么要引入無理數，數學的抽象概念的學習過程中，為什么要學習比怎樣學習更重要，而且概念的學習技能隨年齡的增長而發展的，概念的抽象程度應該與學生的思維發展水平想適應。怎樣講無理數講得通俗易懂是教學的重點和難點了。在教與學的同步進行中，反饋是互相了解的一個重要手段，尤其是學生的反饋，教師可以通過學生的反饋了解學生的理解程度以及當前的知識結構反饋越完整，學習的效果越好。學生能經常意識到自己的學習進程，知道錯誤和正確的原因，將有助于概念學習。

篇8

關鍵詞 教育理念 教學方法 教學改革 人才培養

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

Research on the Reform of Teaching Method of Higher Colleges and

Universities in China under Modern Education Idea

HAO Shuyuan

（Railway Police College， Zhengzhou， He'nan 450053）

Abstract The philosophy of education is the soul of cultivating talent. Some of the changes in China's current education idea must make fundamental changes in the field of the education and teaching. The research of teaching methods' reform in colleges and universities is very important to fostering the innovative and applied talents of suiting for social needs.

Key words education philosophy； teaching method； teaching reform； talent cultivation

20世紀末，聯合國教科文組織專門成立了“國際21世紀教育委員會”。1996年該委員會向聯合國教科文組織提交了一份名為“教育——財富蘊藏其中”的報告，明確提出2l世紀的教育必須圍繞學生的四種基本的學習能力或未來教育的四大支柱來重新設計，即強調學生應“學會求知（1earning to know）、學會做事（1earning to do）、學會合作（1earning to live together）、學會發展（1earning to be）”，此報告成為21世紀各國教育改革和發展的重要文件。“四個學會”的核心是強調培養學生的學習能力，而首先提出的就是強調使學生學會學習、學會求知。①

隨著經濟、社會的快速發展，我國當前的教育狀況已顯嚴重滯后。適應時代要求、與國際接軌、改革教育模式，真正培養出適應當代社會需求的新型應用型人才已成為上至政府、專家、學者，下至普通百姓的共同呼聲。為適應新時期國際、國內對新型人才的需求，教育改革勢在必行。然而，當前的問題是，教育改革是共識，如何進行教育改革卻存在諸多爭論，目前尚沒有形成一個明確的方向或模式。

目前，我國已經進入高等教育大眾化階段，全面提高高等教育質量，促進人的全面發展和適應社會需要，培養數以千萬計的應用型高級專門人才，是高等學校的首要任務。然而，我國高校長期以來存在的傳統教育模式都是偏重對知識的學習、理解、積累與掌握，卻忽略了培養學生的應用能力與創新精神。因此，對傳統的人才培養模式包括課程體系、教學內容、教學手段、教學方法等進行一系列的改革，促進學生應用能力的提高和創新精神的培養勢在必行。在各項教學改革當中，教學方法的改革無疑成為制約其他改革的“瓶頸”，是教學改革的關鍵。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出，要創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，要改革考試方法，注重學習過程考查和學生能力評價。②這里，本文根據當前我國學校正悄然出現的教學理念的一些變革，談談如何進行高校的教學改革，以期作引玉之磚。

1 當前我國教學理念變革的特點

教學理念是人才培養的主旨和方向，教學理念的正確與否直接決定著人才培養的質量和優劣。近些年，隨著大家對我國教育質量與培養什么樣人才的關注與討論，促使我國的教育理念正在逐漸發生一些變革，歸納起來，大致有以下四點：

在教學主旨上，由單純教書向全面育人轉變，由注重知識的傳授向注重引導學生學習、發展轉變，強調學生學習的主體性以及主觀能動性的發揮，加強對學生學習意識的培養和引導，更加關心學生的身、心、業，真正使他們成為學習的主人、生活的主人。

在培養模式上，從知識學習向能力培養、素質教育、情感教育轉變；由注重專門知識積累向注重綜合能力培養轉變，由繼承性教學向創新性教育轉變，由大一統的人才培養模式向個性多樣化的人才培養模式轉變，使他們成為一個個鮮活的有思想、重情感、有才能的人。

在教學方式上，由輸入式教學向啟發式教學轉變，從以教法為主向教法與學法并重轉變；從嚴肅、安靜、冷臉聽講的課堂氛圍向活躍、輕松、愉悅、熱烈的課堂氛圍轉變；變單向傳授為雙向互動，強調師生的情感交流，注重培養學生的學習興趣和參與熱情，激發學生學習的求知欲、積極性和主動性，使學生由埋頭學習向探究學習、創新學習轉變。

在考核要求上，由考查學生對知識的接受與掌握程度向考查學生對知識的理解與應用能力轉變，由考查學生的識記量和記憶準確性向注重培養學生的學習能力、創新能力、應用能力和實踐能力轉變，強調考核學生的創新精神和應用能力，強調考核與篩選出適應社會需要的應用型人才的實際效果。

2 我國高校教學方法改革的策略

就高等學校教學方法而言，其本身并沒有什么特殊的地方，但是由于高等學校實施的是專門教育，培養的是專門人才，加上大學生身心發展的特點，因此在教學過程中又有其自身的一些規律，下面僅就我國高校教學方法的改革談談看法。

2.1 首先應樹立現代教學觀念

教學觀念對教學實踐起著根本性的指導作用，提高教育教學質量的前提是切實轉變教育教學觀念。高校教師應當加強學習，把握時代脈搏，革新傳統的教育教學觀念，教師角色應從主導者、指導者轉變為引導者、輔導者，教師在教學過程中的主要作用不應再是進行單純的信息傳遞、知識傳授，而應是引導、啟發、組織、示范、解惑、激勵、評價等。這就要求高校教師改變過去“以教師為中心”、“片面注重精講”、“單向傳輸知識”、“滿堂灌”等教學方法，而應積極采用啟發式、互動式、探究式等教學方法，從而真正培養學生的學習能力、應用能力和創新精神。

2.2 積極倡導探究式教學

所謂探究式教學，其指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地去探索和掌握解決問題的步驟和方法，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物的內部聯系，從中找出規律，形成自己的概念。在探究式教學中，教師是引導者，其主要任務是啟發誘導；學生是探究者，其主要任務是通過自己的探究，發現新事物，找出新規律，探尋新可能。探究式教學既強調教師教學的主導作用，同時又重視學生學習的主體作用；既需要教師根據教學目的和內容，仔細斟酌，進而提出邏輯合理、難度合適的問題，并創造條件、創設情境、開放課堂，從而激發學生自主探究的欲望和潛能，同時也要求教師在學生有疑問時要循循善誘、適當點撥、誘導其探究走向深入。因此，在探究式教學中必須正確處理好教師的“導”和學生的“探”的關系，做到既不放任不管，讓學生漫無目的地去探究；也不過多干預或介入，激發學生獨立探究問題的興趣和創新意識，開發學生的創新思維，培養學生分析研究問題和創新解決問題的能力。這樣既有利于培養學生的鉆研精神和團隊意識，培養學生獨立探究問題的能力，也有利于構建和諧的師生關系，彰顯良好師生關系對教學效果的重要作用。

2.3 大力推行啟發式教學

所謂啟發式教學，就是根據教學目的、內容、學生的知識水平和認知規律，選擇和運用多種教學手段，采用啟發、引導、誘導的方法傳授知識，培養能力，使學生積極主動地學習，促進其身心全面發展。可以說，啟發式教學既是教學方法，也是一種教學思想，或者說，是教學原則或教學觀。放眼當今世界各國，其教學改革無一不是圍繞著啟發式教學進行或者是與啟發式教學相聯系的。啟發式教學，強調教師的主導作用，這表現在“兩個轉化”上：一是強調教師的引導轉化，把講授的理論知識轉化為學生的內在知識，通俗地講，就是把拿來的他人的東西轉化為自己的東西；二是強調教師要進一步把學生的內在知識轉化為應用知識的能力，形成實踐能力。啟發式教學包含很多具體的教學方法，如自學指導法、創設情境法、比較啟發法、問題教學法等。但是，無論采用哪種教學方法，都強調使其富有啟發性，能夠充分調動學生的學習熱情、學習的積極性和強烈的求知欲，渴望獲得知識的滿足。通過對解決問題的教學方法的探索，激發學生自主學習的熱情和意識，從而培養他們的創新精神和創新能力。

2.4 優化教法，注重實效

教學方法是保證教學效果的關鍵，教學方法的選用是否適合直接決定著教學質量的好壞。“教學有法，教無定法，貴在得法”：教學有法指的是教學有規律可循，應當遵循一定的原則；教無定法是指具體的教學方法沒有一個統一的標準，視情況而定；貴在得法是指具體的教法一定要得當、適合、適用，要能實現教學目的。由于教學內容、方式、手段以及對象的多樣化和多層次，教學方法的多樣化是必然的。因此，教師教授某個具體教學內容時應當潛心研究并選用適當的教學方法，在整個課程的教授過程中把各種教學方法配合起來靈活運用，才能取得更好的教學效果。教學方法并無統一模式，從來沒有也不可能有一個包打一切、放之四海而皆準的所謂的最好的教法。作為高等院校，應當多提倡與鼓勵教師結合自身優勢、個性特點、課程要求、授課對象等靈活選擇和運用適當的教學方法，諸如導學式、啟發式、實踐式、討論式、情景模擬式、案例教學式等等，以促進學生學習的進行和良好教學效果的取得。好的教法有如催化劑，只有不斷優化教法，才能大大促進學生對所學課程的深刻理解與熟練掌握，才能大大鍛煉學生的實踐能力，才能使高校教學質量真正取得實效，培養出適應社會需求的應用型人才。

2.5 改革考試辦法

考試作為對學生學習狀況的考核，對學生的學習具有導向性的作用。傳統的考試大多以客觀題為主，因而傳統的教學模式往往只是老師近乎照搬式的知識講授加上學生大量的機械記憶，考什么就教什么，考什么就記什么。這種教學方法把生動的知識抽象為刻板的教條，把有頭腦的學生當作不會說話的啞巴，結果造成學生學習就是為了考試，考完就忘，高分低能等現象的普遍存在。而且，不同于中小學主要是以基礎知識的學習為主，高校教育的主要目的是以培養適應社會需要的應用型人才。所以，必須對當前高校現存的考試辦法進行一個切實的改革。一是改革試題的構成，減少填空、選擇、判斷、簡答等客觀性試題的比例，嚴控背定義、名詞解釋等死記硬背的試題的數量；加大分析、綜合、推理、應用等主觀性題型的份額，使學生可以創造性地自我發揮，主要考查學生應用所學知識解決實際問題的能力；二是改革試題答案的“標準化”模式，建立一個嚴謹、客觀、公正、合理的評分、評價機制，有助于開拓學生的思維，培養學生的創新精神和實踐能力；三是改革考試的形式與計分辦法，將學生的考試成績與教師的主觀評價相結合，將學生日常課堂提問情況、討論發言情況、作業情況、平時考查成績和期末考試成績按一定比例計入總成績，使學生的考試成績能全面、綜合地反應學生平時的學習情況，而不是卷面分數所片面地反映出來的學生掌握知識的情況，也不至于一考定成敗，從而真正實現從重視考試成績向注重學習過程轉變；從以考試為目的向以培養能力為目的轉變；從死記硬背型、純理論型、論述型的閉卷考試方式向綜合應用型、理論與實踐并重型、論證型的開卷考試方式轉變。考試是重要的檢測方式，以上辦法的實施，既可以端正學生的學習態度、優化學生的學習方法，又可有效地減少目前普遍存在且愈演愈烈的考試舞弊現象，關鍵是能真正培養出有學識、有能力、懂應用的適應社會多樣化需求的人才。

注釋

① 耿書麗.避免課堂失誤的50個細節[M].長春：東北師范大學出版社，2010.11.

② 教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見[J].中國高等教育，2012（11）：20.

參考文獻

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[5] 孫麗英.高師本科應用雙語教學的初步研究與探索[J].廣東教育學院學報，2006（2）.

篇9

關鍵詞：翻轉課堂；教學；自主學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0260-03

分子生物學是生命科學教學中一門重要的專業基礎課程，教學內容涉及生物體中核酸和蛋白質這兩類生物大分子的功能、形態結構及其相互關系。實踐教學是高校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑[1]。因此，在分子生物學教學中理論與實驗課程具有同等重要的地位，很多高校生命科學專業都單獨設立了分子生物學實驗課程。

河北大學生命科學學院自2000年設立《分子生物學實驗》。多年來，課程依托“河北省級生物實驗教學示范中心”，在動物學國家重點（培育）學科，河北省生物學強勢特色學科，河北省生物學國家重點培育學科等資金支持下，教學內容不斷豐富，教學效果得到顯著提升。然而，近年來生命科學發展迅猛，新技術、新方法不斷涌現。分子生物學實驗是生物類教學基礎而又前沿的實踐課程，教學內容和方法必須不斷革新[2，3]。因此，開展教學改革研究工作十分必要。

一、分子生物學實驗教改方法的思路

分子生物學實驗的教學目的是訓練學生嚴謹的科研作風、熟練的操作能力、敏銳的觀察力及進行科學研究的創新能力。然而，以往多以驗證性實驗為主要內容的課程安排，學生對教師和教材依賴性強，教學方式單一，在激發學生實驗操作的主觀能動性方面存在不足[4]。“翻轉課堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是一種新型教學理念[5]，該模式創造性地提出一種混合使用技術和親自動手活動的教學環境。在這種教學模式中，知識傳遞由傳統的教師課堂講授轉變成學生課前提前領會知識點，強調自主性、針對性教學理念[6]。

高校教學體制改革目的是提高教學水平，培養出基礎知識扎實，具有應用性和開拓性的創新型人才[7]。作者結合在分子生物實驗教學一線的多年經驗，并根據省屬重點大學的學生培養要求，從教學方式、教學內容、探索綜合創新性實驗等方面進行了探索與革新。我們嘗試對分子生物學實驗進行教改，努力將翻轉課堂的教學理念融合到實踐教學中。目的是提高教學質量、強化學生實驗技能和綜合能力，培養具有獨立思考和善于解決問題的應用型、創新性人才。

二、翻轉課堂的起源與特點

翻轉課堂最早由教育學者薩爾曼?汗創造性地提出。目前，該教學方法和理念日益得到教育工作者的認可[8]。基于翻轉課堂理念而成立的非營利性“可汗學院”網站，引起了教育界的廣泛關注。在我國，高等院校從2007年開始嘗試將翻轉課堂教學理念運用到大學課題中，取得了很好的教改效果[9]。

翻轉課堂，通常借助信息技術手段，結合不斷涌現的基于信息傳播的教學環境（如，微課、慕課等），重新規劃和組織教學內容的課前、課內、課后三個階段。創造性地將知識傳遞、知識內化、知識鞏固的顛倒安排，實現傳統教學中師生角色的翻轉。在這種新型的教學模式中，知識傳遞由傳統的教師課堂教學提前到課前，學生從教師提供的學習資料中首先接觸和領會知識點。知識內化則實在課堂教學時間實現，學生在教師的輔導和學習小組的協助下展開個性化的討論學習。這樣，基于翻轉課堂理念的教學活動成為了學生提出問題、解決問題、合作學習的過程，教師和學生之間互動明顯加強，學生的積極主動性得到激發。知識鞏固階段是學生領會知識、總結歸納的階段，源自教師的知識內容順利地滲透到學生頭腦中，并“生根發芽”。

因此，翻轉課堂開創了全新的教學模式。在這種新型教學模式下，教師的角色發生了逆轉：由傳統的知識傳授者轉變為驅動學生學習的促進者和指導者。同時，學生也從知識的接納者轉變成了學習的探求者和思考者，教學效果得到極大提高。

三、翻轉課堂模式應用于分子生物學實驗具體方案

翻轉課堂作為新型的教學理念已經受到了廣泛的好評，在微生物學[10]、生理學實驗[11]、大學應用[12]和地理學[13]等課程已經開展教改并取得了顯著的教學提升效果。然而，分子生物學實驗操作目標都是核酸、蛋白質等“微小、微量”的物質，教學內容較為抽象[14]。因此，如何將翻轉課堂理念恰當地運用到分子生物學實驗這門課程仍需要認真探討和研究。我們對翻轉課堂理念反復研究、開展教學研討，并結合多年教學經驗，提出了基于以下三個步驟的具體方案。

1.建立課程討論網絡平臺，明確翻轉的原則及教學目的。Blackboard教學平臺是一種基于網絡的數字化綜合教學模式，在Blackboard平臺上授課教師可以和學生進行多媒體課件分享、教學內容、數字化問答交流等[15]。河北大學教學處很早就建立了Blackboard網絡教學平臺，數字化教學已經得到廣泛認可。分子生物學實驗教學時，首先由教師在網絡教學平臺上課程的教學大綱和教學目的，在課前及時更新教學課件、視頻以備學生進行課前學習。此外，在Blackboard平臺或者利用即時通信軟件建立討論組，組織學生就課程中的重點和難點的問題進行討論，并進行網絡互動答疑。

2.課前準備階段。以分子生物學實驗課中的“藍白斑篩選重組子”實驗為著力點，我們將翻轉課堂的教學理念生動地融入其中，并借助微課教學方法激發學生自主學習積極性。首先，教師根據分子生物學實驗的教學大綱和本次實驗的具體教學目的將“藍白斑篩選重組子”實驗的重點內容分離出來，確定微課的內容，完成課件設計。具體而言，教師課前將藍白斑篩選重組子的基本原理和操作方法的多媒體課件通過網絡教學平臺分享給學生，并列出任務單。任務單就是教學內容的具體體現，是翻轉課堂中“問題”的導向[16]。下發任務單，可以告知學生教學內容，有利于幫助學生領會學習目標。例如，“藍白斑篩選重組子”教學內容的難點是兩個對照（陽性對照和陰性對照），將上述內容制作為微課課件，并提出問題，引導學生思考實驗原理。并且，提出“重組子”和“轉化子”的概念，激發學生學習積極性，為后續的課上教學內容做好鋪墊。

3.課上實施階段。課前準備階段是為了讓學生發現問題，課上實施階段就是在課堂上解決問題。解決問題的方式不拘一格，可以采用學生提問、教師解答方式，也可以采用小組討論形式[17]。鼓勵學生參與解決問題，提出和討論問題本身就是學習和交流的過程。重點和難點問題可以由教師主動提出，學生可以自由發言或者分組辯論。這樣可以突出翻轉課堂的理念，強化學生自主學習地位，課堂討論中就鍛煉了思考問題和解決問題的能力。具體到“藍白斑篩選重組子”實驗，即由學生按照課前所掌握的實驗原理和技術路線自行配制藍白斑篩選試劑、自主進行藍白斑篩選重組子的實驗。期間，就實驗的重點和難點及學生操作中遇到的問題組織課堂討論，通過教師演示和學生動手操作相合方式開展教學。等到上述問題解決后，教師可以根據實驗進程布置新任務、提出新問題。內容可以涉及第一階段未解決的問題，或者還尚未提及的知識點，幫助學生通過自主思考或者小組討論的方式完成。對于“藍白斑篩選重組子”實驗是讓學生根據已有知識設計下一步實驗操作，提出實驗中可以改進的方法以及需要注意的問題等。在課堂的教學過程中，教師可以弱化自己，作為“旁觀者”觀察學生的討論情況。或者，可以轉變身份為一名普通學生，參與討論，平等交流。當然，對于重點問題教師必須進行適當的集體講解和單獨輔導。總之，課上實施階段就是學生主動完成解答問題、發現知識點的內化學習過程。

4.課后鞏固階段。根據實際教學進展情況，教師根據對學生參與的討論問題和關鍵知識點進行總結。歸納課上實施階段出現的問題和發現的新思路、新方法，將完善后的學習資源和課件再次到網絡平臺，幫助學生鞏固知識。并且，經歸納總結的前瞻性課堂還可以幫助有特殊需求的同學進行參考，達到循環、拓展和拔高的效果。具體到“藍白斑篩選重組子”實驗，就是教師將課上學生總結的實驗技術路線進行總結和升華，將實驗操作中的重點難點（如感受態細胞制作、轉化和篩選過程）凝練，再次以微課形式到網絡平臺。當然，為了將科研知識融入教學中，也可以將“藍白斑篩選”應用相關的最新的文獻到網絡平臺上，供學生進行知識拓展和拔高。

四、翻轉課堂應用于分子生物學實驗教學的優勢

“翻轉課堂”的目標是將課時為單位的教學活動和網絡為基礎的預習與總結深度融合，完成提前預熱、課堂討論、課后歸納這種“三位一體”的全新教學模式，促進師生互動和生生互動，著力提高教學效果和質量。分子生物學實驗具有技能要求高、細節繁雜、概念抽象等客觀教學難點，十分適合開展翻轉課堂教學改革。

教學過程中，根據實驗課操作性強的特點，精心制作微課等多媒體課件。利用動畫、視頻、照片等模式展示教學內容，力求清晰簡明，突出特色。細節方面，首先采用近鏡頭錄制并適當加入語言描述，強調教學難點和重點，幫助學生認知。視頻時長不宜過長，微課內容不多于10分鐘，避免視覺疲勞。然后，將精心制作的微課資源通過網絡教學平臺，并為教學難點設置過關任務，鼓勵學生自己動手嘗試實驗內容。同時，還要借助網絡平臺開展在線解答問題、討論實驗原理等教學內容，借助信息化手段促進學生與教師交流討論。最后，在完成上述工作的基礎上，組織學生實施教學內容，自由分組進行實驗操作，并且對照微課內容，提出自己的問題，充分參與討論環節，加深對實驗內容的理解。最終，通過上述過程，將教師講授、學生動手的實驗流程“翻轉”，在學習課件、實踐操作和教師指導的過程中實現知識和技能的傳遞。這個過程就是典型的翻轉課堂教學模式，激發學生學習熱情，充分發揮網絡教學平臺和多媒體課件優勢，幫助教師向學生傳授關鍵知識點，力求提升教學效果。

分子生物學實驗開展翻轉課堂教學改革后，教師不再是課堂主導者。當然，教師的知識水平依然決定著網絡平臺的運作、課件資源的制作、教學路線的設計。所以，翻轉課堂教學中教師依然是實質性的主體。只是，教師轉變為教學的幕后引領者和設計者。在這種前所未有的改革中，師資隊伍的培養依然是問題關鍵。這就要求教師在分子生物學實驗的教學過程中廣泛收集素材、全面評價學生活動、及時歸納總結教學經驗，并依據教學效果及時調整、優化教學方案，使翻轉課堂能真正讓學生受益，幫助學生全面掌握分子生物學實驗的教學內容。

五、結束語

分子生物學實驗教學不僅是構成高等院校生物教學的重要組成部分，也是從事生物技術領域的研究人員必備實驗技能。傳統的分子生物學實驗教學注重讓學生學習操作步驟，而忽視了學生發現問題、解決問題能力的培養。將翻轉課堂理念融入到教學之中，可以確保學生在操作的過程中深入領會實驗原理，同時開創討論式教學的創新教學模式。分子生物學實驗課程是生命科學的基礎，廣大教育工作者必須不斷探索新的教學方法，勇于革新教學理念，這樣才能真正提升教學水平，實現培養應用型、創新型人才的高等教育教學目標。

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篇10

[關鍵詞]概念圖；數學教學；優化教學

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2014）28-0062-03

[基金項目]本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“基于概念圖的數學教學優化策略研究”（B-b/2013/01/042）的階段性研究成果。

[作者簡介]紀宏偉（1977―），男，江蘇通州人，碩士，如皋高等師范學校講師，研究方向：應用數學，數學教育；王志剛（1962―），男，江蘇海門人，本科，如皋高等師范學校副教授，研究方向：數學教育，數學課程教學論。

概念圖（concept map），意指一種以分層、綜合的形式反映概念和概念之間關系的知識結構圖，通常包括的基本要素主要是節點、連線、連接詞、命題和層級，其作為知識組織和表征的重要工具，最大優點在于以圖解的方式，結構化、直觀地將某個主題概念和概念之間的關系表征出來。教學優化是指在一定的條件下，通過對課堂教學（如過程與環節、設計與組織、方法與手段、管理與評價等）進行改革創新和整體優化，不斷改變不合理、低效益的教學現狀，爭取最好的教學效果和質量，使教學變得更加完美、優質、高效、成功，達到教學的理想狀態和境界。在數學教學中，概念圖作為一種思維表達方式和學習工具，能有效促進學生對數學知識的整合，有助于學生的有意義學習，有利于提高學生思維能力，并可作為課堂教學設計的有效工具和教學活動的評價工具，這為優化課堂結構、改善教學環境，提高教學效益提供了有力的支持和保證。

一、研究背景

通過文獻檢索發現，2000年以前，國內可以查到的相關論文很少，概念圖教學處在一種“藏在深閨人未知”的狀況。進入21世紀，社會轉型和教育變革對教學方式提出了新的要求，概念圖也逐步進入廣大教育工作者的視野。但是與幾何畫板、Excel等教學工具比較起來，它對很多教師來說仍然是陌生而新奇的事物，相應的理論和實踐成果不夠豐富。在國內，鮮有關于概念圖的專著出版就是一個很好的例證。盡管也有一些學者一直以來關注概念圖的研究，并在中小學努力推廣，但由于理論研究與實踐應用脫節，案例、課件等教學資源開發困難，還有教師自身觀念的束縛，概念圖沒有得到很好的普及。即使有些學校在積極使用概念圖工具，但在實踐中也暴露了不少問題，這些問題亟待研究解決。從目前看，概念圖的研究明顯滯后，表現在研究質量不高、研究創新少、實證研究少、理論提升不夠等方面，這使之難以對教學實踐提供有效的支撐。聚焦到數學學科，概念圖的教學與數學學科的特點、數學教學的內容、學生對數學的接受理解程度等是否貼切、吻合，與數學教學的實際應用效果有何種關聯，等等，都存在理論和實踐上的盲點、弱點。通過研讀文獻，我們發現大家對概念圖“有什么作用”的問題關注得比較多，對概念圖“如何教學優化”的問題則研究得比較少，而研究概念圖“如何優化數學教學”的問題更是少之又少。所以，數學教學中使用概念圖優化教學的研究亟待加強。

二、研究現狀

概念圖的研究最早緣于早期認知心理學的研究。20世紀60年代，行為主義理論曾在美國占據主流，但在解釋區別于低級動物的人是如何獲取知識這一問題時，卻顯得蒼白無力。1962年，奧蘇貝爾首次提出關于人的學習的認知理論，根據他的理論，人的學習應該是有意義的學習，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入原有知識結構中，當一個人有意識地將新知識同以前掌握的相關知識聯系起來時，有意義學習就產生了。20世紀60年代末，歐美發達國家就兒童能否理解諸如“能量”“細胞”“進化”等抽象概念展開了一場大爭論，美國康乃爾大學的諾瓦克博士等人通過實驗研究發現。一些低年級兒童已經可以獨立畫出概念圖并解釋所畫概念圖的含義，概念圖對兒童認知結構顯具有積極的影響，可以幫助其形成良好的認知結構，促進其對客觀事物和概念的理解。

從20世紀60年代西方教育界提出概念圖到現在，概念圖特有的強大的教學功能日益凸顯，概念圖研究成為國外研究的熱點。諾瓦克博士領導的研究小組曾分別在1983、1987、1993年三次主持召開世界性的科學教育研究會議，對概念圖進行了研究、宣傳和推廣，產生了深遠的影響。美國的雜志Journal of Research in Science Teaching常開辟專版刊登概念圖方面的研究論文。從研究現狀看，相關的研究也已經比較豐富和成熟，以搜索引擎谷歌為例，輸入“concept map”關鍵詞檢索時，相關英文資料顯示有863010條之多（2013年2月）。現在概念圖已成為西方國家科學課程教學中探討的一個前沿性課題，并作為“教”和“學”的一種工具、一種策略和一種技術在中小學教學中廣泛運用。概念圖的發展主要表現在：從功能看，概念圖從單一的評價工具逐漸轉變為一種教學技能、教學策略；從研究層面看，從中觀概念圖發展到微觀概念圖和宏觀概念圖；從研究領域看，從科學學科逐漸滲透到其他學科甚至社會生活領域；從研究手段看，從過去的手工制圖發展到利用電腦軟件（如著名的Inspiration、Mind Magager軟件）、網絡技術（如比較知名的Mindomo、Gliffy網站）制圖。

概念圖作為一種有效的知識可視化工具，從誕生之日起就一直受到較高的關注。但是就國內而言，概念圖的研究發展還處于介紹、引進階段。高文教授的《教學模式論》一書雖對概念圖有效教學設計有理論層面上的論述，但實踐操作層面的內容付之闕如。祝智庭、鐘志賢主編的《促進多元智能發展》，把概念圖作為信息化教學模式典例來闡述，但未作深入探討。從現刊文獻分析，各級各類教學研究人員發表的研究成果從總體來看還有改善拓展的空間，例如概念圖作為教學策略的研究方面，多是以談教師的“教”為主，而較少議學生的“學”，兩者的融合度不高；研究領域亦比較狹窄，基本集中在對國外研究成果的介紹，對概念圖作用或應用價值的研究，對概念圖作為評價工具的研究等方面。在這些研究中，不少研究盡管有理論的介紹，但與實際聯系不夠緊密，缺乏綜合的論述和概念圖自身的理論體系研究，更有甚者只是一種經驗之談；在談到概念圖的應用價值時缺乏針對性和指導性，在學科教學中如何結合專業特點和學科特色具體運用概念圖的闡述不多；概念圖在各學科之間、各年齡段學生之間、各課型之間的作用有無差異，差異如何，影響因素是什么等方面的研究更是乏善可陳。盡管與過去相比概念圖的研究有了很大的進展，但與國外相比仍存在較大差距。

關于教學優化，這本身不是一個新興的話題。兩千多年前的我國教育學專著《學記》就已較詳細地論述了教學優化的若干原理和策略，如啟發教學、教學相長、長善救失等，無不讓人耳熟能詳。在西方，從夸美紐斯開始，優化教學的理想落實在“大規模效應”及其相應的“教學模式”上。1632年出版的《大教學論》非常鮮明地表達了夸美紐斯優化教學的理想，該書所闡述的優化教學的理想、標準和策略，如面向全體、適應自然、班級教學、分科教學等主張，“在初等教育和中等教育領域中引來和支配著整個現代化運動”，后來甚至變成了現代教學的傳統和常規。蘇聯教育家尤?康?巴班斯基的最優化教學理論對我國甚至世界教學論的發展都做出一定的貢獻。可以說，從古到今，人們一直就沒有停止優化教學的理想追求，當前我國正在開展的課程與教學改革運動便是很好的例證之一。

目前普遍認為，只要某種或某些方法適用于教學，對教學的效果有提高的作用，那就叫做“優化”，其方法和手段，被提出和使用的有很多。比如中小學數學教師所熟悉的幾何畫板，實踐證明它可以起到優化數學教學的作用。但是關于概念圖在數學教學優化中的策略研究問題，在教學中還鮮有教師問津，這方面的研究尚處于萌芽狀態，在互聯網上檢索發現這方面的研究論文確實不多。一些學者如王本陸等從理論上對教學優化概念、本質、標準、基本方式、實現策略等進行了系統研究，但對于教學優化理論如何與概念圖教學實踐相對接則關注較少。還有不少研究人員研究了概念圖理論及其在教學實踐中的應用，但是其對專門運用于數學學科的研究比較薄弱，存在不少盲點和弱點：一方面是缺乏對數學教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的系統研究，另一方面是研究結果比較零散、單一，不夠系統、完整。這些都為概念圖優化數學教學研究提供了指向和引導。

三、研究理論支撐

（一）有意義的學習理論

奧蘇貝爾認為，有意義的學習有兩個先決條件：1.學生表現出一種有意義學習的心向，即表現出一種在新學內容和已有知識之間建立聯系的傾向；2.學習的內容對學生具有潛在的意義，即能夠和學生的已有認知結構建立非人為的實質的聯系。這種合理的實質的聯系指的是新知識能和學生已有的認知結構中某些知識聯系起來。奧蘇貝爾認為個體認知結構在內容和組織上的特征為認知結構變量，一般來說有三個：第一，在認知結構中是否具有適當的產生固定作用的觀念；第二，起固定作用的觀念與新知識之間的意義是可辨的；第二，起固定作用觀念的穩定性和清晰性。要使有意義學習真正的發生，關鍵在于新知和已有的認知結構建立實質的聯系。而概念圖這一認知工具恰好與上述理論相符，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系進行加工、概括，并以類似于人腦對知識儲備的層級結構形式進行排列，促進學習者對知識進行建構。

（二）圖式理論

所謂“圖式”，就是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和貯存方式。大腦中儲存的海量知識并不是雜亂無章的，而是圍繞某一主題相互聯系，從而形成一定的知識單元，這種單元就是圖式。簡而言之，圖式就是一個個的網狀知識單元，它與思維模式互依存、環環相扣，兩者具有某種相似性。圖式理論與概念圖在本質上是一致的，可以說概念圖就是一種圖式結構。學生應用概念圖，不僅能夠把大腦中的圖式結構直觀出來，而且可以把所學知識放進圖式的空間里，將儲存的信息組織成一個有意義的系統結構，從而在大腦中形成無數個知識結構圖來節省學習時間，提高學習效率。

（三）信息加工理論

20世紀60年代，心理學家加涅吸收了信息加工心理學和建構主義認知心理學的思想，逐漸形成了既有理論支撐，也有技術操作支持的信息加工理論。這一理論側重研究人腦學習加工知識的過程和規律，分析信息從外部輸入大腦，經過加工階段，到產生外顯反應時所經歷的信息加工過程。

信息加工理論的重要分支――格式塔理論的實質就在于把客體看成是一個有機的整體，認為學習就是知覺重組或認知重組，或者是說組織好的材料比較容易學習和回憶。米勒認為，對信息進行分類和分組，使之變成組塊，能促進學習。研究表明，即使所學的東西沒有經過組織，人們通常也會自己對材料進行組織，以便于回憶。組織過的材料能夠改善記憶，原因就在于學習者將所學的東西彼此之間建立了系統的聯系。

概念圖形成一個完整有序的圖式，可以從整體上表現某個廣域概念中的各個組成部分。這一制作過程與信息加工理論支持的信息組織過程是不謀而合的。長期應用概念圖進行信息加工有助于培養學生形成發散性思維，將表面看似毫無聯系的事物進行創造性地鏈接，產生超出常人的創造力和想象力。此外，通過概念圖形成的記憶鏈條很容易使學生產生聯想，將相關的知識點串聯起來，運用概念圖記憶的效果將大大優于死記硬背。

參考文獻：

[1] 紀宏偉，鐘志華.運用概念圖促進課堂教學的認識和思考[J].高教論壇，2011（7）.