情境教學定義范文

導語：如何才能寫好一篇情境教學定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：勾股定理；新課環節；課后總結

所謂情境教學法就是指在老師上課的過程中，根據課堂的教學內容有針對性地創設一些生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。“勾股定理”是我所執教的一節初中數學課，我在以下三個環節應用了情境教學法：

一、導入新課環節

在導入新課這個環節中，我首先讓學生觀察一個現象，在我們學校的教學樓前有一塊長方形的草坪，很多同學為了走近路而選擇斜穿過草坪，從而踩壞了不少小草。我問學生，斜穿過草坪比走直角線通過草坪能節省多遠的路程呢？為了節省這點路程而去踐踏小草對不對呢？通過這一提問，讓很多學生意識到愛護花草人人有責，不能因為少走幾步路就破壞環境，這都是不對的。更因此激發了學生學習勾股定理的學習興趣。

二、推導勾股定理環節

在授新課這一環節，我運用了計算機多媒體技術，運用電腦課件把直角三角形的三條邊進行移位對比，使單調的公式推理驗證變得生動起來，加深了學生對勾股定理公式的印象。

三、課后總結環節

通過以上的教學，學生已經在愉快的心情中理解了勾股定理。那么如何讓學生加深印象，并能靈活地運用勾股定理呢？我在課堂的最后又為學生設計了一個作業：在我們學校食堂后邊修建了一個大煙囪，它的高度是10米，為了保證它的穩定，要在它的兩邊各拉一條鋼絲線，請同學們在課后動手去測一測、算一算，這兩條鋼絲需要多長？這樣就讓學生在課后的生活實踐中，進一步去體會勾股定理的神奇之處。

通過情境教學，使本來枯燥無味的數學課堂變得生動起來，

讓學生在快樂的心情中去學習數學。在情境教學中教師應該根據認知活動帶有體驗性和人的行為效率與心理激奮水平有關而提出。要求教師在輕松愉快的情境或氣氛中引導學生產生各種問題意識，展開自己的思維和想象，尋求答案，分辨正誤，在這一原則指導下的教學，思維的“過程”同“結果”一樣重要，目的在于使學生把思考和發現體驗為一種快樂，而不是一種強迫或負擔。

參考文獻：

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關鍵詞：高中 數學 概念

數學概念是反映某類數學對象的本質屬性和特征思維形式，是數學基礎知識的基礎。概念教學是整個數學教學的重要部分，其根本任務是準確、有效地揭示概念的內涵，讓學生全面、牢固地掌握概念的外延。概念的同化和概念形成是兩種基本的概念獲得的方式。概念同化是用演繹方式獲得概念的形式，而概念形成過程實質上是抽象出某一對象或事物的共同本質特征的過程。在學生認知水平不高的情況下，概念形成是獲得概念的最主要的形式。

一、“逼近思想”的運用

高一學習的第一個重要數學概念是集合，簡單的說由一些指定的對象集在一起就構成集合。在教學中，對于這種描述事物屬性方式定義的概念，可采取“逼近思想”創設概念形成情境，這種策略的核心是提供反映集合屬性的初步情境，讓學生提取特征信息，形成理解的集合概念，如果這種理解和集合的真實概念有差距，再提供材料，完備概念的形成情境，讓學生理解的集合概念逐漸逼近真實集合概念，直至達到完全相同。具體的操作是，提供集合概念形成初步隋境讓學生深入研究：本班的所有學生組成一個班集體；小明和他的爺爺、奶奶、父親、母親組成一個家庭；平面上到點P的距離為2cm的所有點形成一個圓；大于1小于5的所有整數組成一排數。這個初步情境基本能讓學生抓住“由一些事物組成的整體”的特征，逼近了集合的概念。此時，學生很自然地接受了而且可以順便給出元素的定義，仿佛集合概念的教學就可以結束了。但對“一些事物”的理解不止這些。課本上有對應的問題診斷，也可以逐一提出下列問題讓學生思考、討論：“本班身高在1．75m以上的所有同學”能組成集合，對嗎?”“本班全體高個子男生能組成集合，對嗎?”“1，2，3組成的集合與3，1，2組成的集合有區別嗎?”通過討論和教師點評，學生對集合元素的確定性和無序性清楚了，從而對集合概念的理解更加逼近了。最后對集合元素的互異性，教師仍然可以采取創設或調整概念形成情境使學生意義建構集合概念，逐漸逼近真實的“集合”概念。經過這個過程后，大多數學生完全理解了集合概念。

二、明確定義的基本屬性，擴展定義的外延

對于一個定義教學，不僅要求學生掌握其本身的內涵，還要引導學生從定義本身出發，掌握必要的一些性質，也就是拓展定義的外延。

1.明確屬性。在高一學習的“函數”這個概念時，是建立在映射知識的基礎上給出的。其中，要學生明確函數的定義域、值域、對應法則、相應函數圖像都應該說是“函數”這個概念的基本屬性，是映射概念里本身已具備，因此是“函數”本身固有的，這樣在導論中學階段的五種基本函數(即冪函數、指數函數、對數函數、三角函數、反三角函數)時，可以從這些函數的定義出發，強化這些函數的定義域、值域、對應法則、相應函數圖像。

2.擴展外延。從函數固有的基本屬性還要展開討論函數的單調性、奇偶性、周期性等基本性質，引導學生擴展這些性質有助于學生對函數這一概念的深入理解，這樣學生比較容易理解和接受函數這一概念，這對培養學生嚴謹的數學思維是有好處的。

三、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題．才會有所發展．有所創造．蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中．不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑．去發現問題。大膽發問。創設質疑情境。讓學生由機械接受向主動探索發展．有利于發展學生的創造個性。例如在學習空間向量的計算中。以學習過的平面向量為參考。提出問題情境，讓學生聯想當平面演變成空間時，向量的計算公式哪些是和平面相同的．哪些和平面向量是不同的。學生通過猜想．給出答案，在自我肯定和自我否定中，使得空間向量的計算更有理可循．通過比較加強記憶，更精確的掌握向量知識。在課堂上創設一定的問題情境．不僅能培養學生的數學實踐能力。更能有效地加強學生與生活實際的聯系，進行研究性學習，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在．從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。

四、類比遷移，循環帶動

“類比是一個偉大的引路人。”引導學生充分利用原有知識去習得新的知識，那是教學技巧的最高境界，我們在教學中，不難發現數學概念不是孤立存在的，一個概念我們在已學的其他概念中總能找到與之相類似的特征，已學概念恰好就是新概念學習的基礎，借助這一點可以縱向引導學生進行合理的類比，將已學的數學概念和思想遷移到新概念的學習中來，構建出完整的數學概念系統。例如，教學中可以將“拋物線”、“橢圓”、“雙曲線”這幾個概念進行類比進行教學，并總結出：

(1)當O

(2)當時e=l，其軌跡是一拋物線；

(3)當時e>l，其軌跡是一雙曲線。

此外，我們還可以引導學生借助一垂直于圓錐軸的平面來截圓錐，發現該截面為一個圓，接著，當改變平面與圓錐軸線的夾角時，又可以分別得到拋物線、雙曲線或橢圓，以此為基礎讓學生理解“把橢圓、雙曲線、拋物線統稱為圓錐曲線”的原因所在。幫助生觸及到概念最為本質的屬性，建立了新、舊概念之間的聯系，并將多個概念進行同化和整合，在學生認知中形成完整的圓錐曲線的概念體系。

總之，在概念教學中，要根據課標對概念教學體要求，創造性地使用教材。對教材中干擾概念教學的例子要更換，對脫離學生實際的概念運用問題耍大膽刪去。優化概念教學設計，把握概念教學過程，真正使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創造，達到認識數學思想和本質的目的。

參考文獻：

[1]應丹女.談中職數學教學中的思想品德教育[J].中學教學參考,2011(8)

[2]王素菊.數學課堂教學藝術素質淺析[J].魅力中國,2011(1)

[3]岳勇.高中數學教學中創設情境的幾種方法[J].都市家教(下半月),2011(1)

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【關鍵詞】初中數學 課堂提問 教學情境設計

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）22-0070-02

本文筆者結合自身多年的教學經驗對課堂提問的有效性進行了探討。

一 課堂提問與有效性

所謂課堂提問是指在課堂教學中，為實現某一個教學目標，根據學生的學情等，設計問題進行教學問答的一種教學形式。對于初中數學課堂提問有效性的理解，目前學者對此有不同的看法。陳淼君和沈文選認為有效的課堂提問要能使學生通過數學思維，積極組織回答，同時認為能點燃學生思維的火花并對問題產生強烈的好奇與探索的欲望；梁平認為有效的課堂提問是教師根據教學目標和內容，切合學生的認知水平，有準備、有目的、有序地、以恰當的方式提出問題，能使學生積極主動地響應，經過思考，能夠回答得出來，而且問題本身能夠引導學生思維；王春燕認為課堂提問有效性的界定可歸納為五方面，一是要準確把握教學目標；二是要符合學生的認知水平；三是教師要注意課堂提問的目的性和層次性；四是要能引起學生的積極響應且經過思考后能較好地回答，并有助于后續的學習；五是要能實現預設的教學目標，培養學生的思維能力，促進學生的全面發展。

綜上所述，學者們共同意識到有效的課堂提問要切合教學目標和學生的學情且能激發學生積極思考并做出較好的回答。一般地說，課堂提問有效性的界定根本上取決于是否實現預設的教學目標。盡管如此，筆者認為，教學目標的實現與否是在一系列課堂提問和教學環節之后才知道的，那么對于單個課堂提問的有效性界定就不能僅僅用教學目標來界定。筆者認為，只要學生能比較準確地做出回答，那個這個課堂提問就是有效的。

課堂提問的有效性取決于預先設定的課堂提問的層次性和目的性。

二 課堂問題的類型

朱士泉以學生思維的角度將問題的類型分為記憶型問題、識別型問題、運用型問題和探究型問題。筆者認為，記憶型問題主要用于考查學生是否能用原有知識直接作答，如“什么是一次函數？”、“什么是平行四邊形？”。識別型問題用于考查學生是否能根據所學知識做出簡單的判斷，如“下列函數哪些是一次函數？”。運用型問題用于考查學生能否在某個問題情境中運用抽象的數學概念或定理回答問題，如“下列哪些式子可寫成完全平方和？”。探究型問題用于考查學生是否能將新問題轉化為熟知的舊問題，如“如果內錯角相等，那么兩直線是否平行？”。

三 課堂提問有效性的進一步研究

陳亮從精心設計提問內容、巧妙安排提問過程、充分優化提問氛圍這三個方面提出10個具體策略：（1）注重問題設計的目的性；（2）注重問題設計的層次性；（3）注重問題設計的生活化；（4）注重提問情境的藝術性；（5）給予學生足夠的思考時間；（6）適當追問；（7）處理學生回答要注重生成與遷移；（8）合理安排提問對象；（9）合理開展評價反饋；（10）恰當運用非言語行為。

筆者認為上述10個策略是有效課堂提問的基本要求。那么，教師如何巧妙設計問題呢？首先，教師可借鑒前人的智慧，如蘇格拉底的“產婆術”教學思想，即不斷地向回答有誤的學生提問直到使之陷入自相矛盾中。再如，我國的至圣先師孔子采用的“不憤不啟，不悱不發”的教學思想，這里，所謂“不憤不啟”的意思是只有當學生急于求解某個問題但又不知所措時，教師及時給予啟發，幫助其打開思路。所謂“不悱不發”的意思是當學生有了積極的思考和深入的探究卻不知如何表達時，教師及時給予啟發，幫助學生梳理思路。其次，教師預設問題應該存在于一系列的教學情境。因為只有在一個具體的情境中才能呈現出一些具體的實際生活問題，才能針對這些實際問題使用各種策略。因此，有效課堂提問的關鍵在于設置有效的、層次分明的教學情境，使學生能在這種情境中回憶舊知也能在這種情境中體會新知，更重要的是，學生能利用舊知認識新知，達到知識的有效遷移。在情境中回憶舊知不僅能進一步鞏固舊知而且能增強學生的自信心，特別對于那些接受知識能力較弱的學生，能幫助他們找回學習的自信，從而激發學習的興趣。利用舊知遷移到新知，能幫助學生歸納出新知的意義和定義，從而實現本節課的教學目標。

四 案例分析――反比例函數的意義

教學目標：（1）理解反比例函數的意義，能識別反比例函數并根據已知條件確定出反比例函數的表達式；（2）讓學生經歷從實際問題中抽象出反比例關系并歸納出定義；（3）讓學生在情境中分析問題和解決問題，培養學生合作交流的意識。

教學重點：理解反比例函數的意義，確定反比例函數的解析式。

教學難點：從實際問題中抽象出反比例關系。

為了突破教學難點，可以逐步設置下面一些情境。

情境1：小明喜歡跑步，每次連續跑步20分鐘。如果他的跑步速度是每分鐘200米，那么請問小明每天跑了多長路程？

情境1的設置意圖：這個問題非常簡單，它是屬于記憶性問題。如果情境1對后面的教學沒有聯系，那么情境1的設置是失敗的。這里，筆者要指出情境1對后面的教學大有聯系，而且情境1的設置能夠考查學生是否記住路程等于速度乘以時間這個公式。提問的對象適宜那些接受知識能力較弱的學生，通過教師的鼓勵，激發他們的學習興趣，使學生得到全面的發展。

情境2：假設小明每次連續跑步時間保持在20分鐘。如果小明跑步速度越大，那么所跑路程是越大還是越小？

情境2的設置意圖：這個問題也非常簡單。學生容易根據自身的生活經歷做出正確回答。進一步地，教師可以指出路程s和速度v是正比例關系。故可追問“什么是正比例函數？”，從而達到在情境中回憶出舊知：形如

y=kx（k≠0）

（1）是正比例函數。顯然，如果學生不知道正比例函數，那么也無法理解反比例函數的意義。教師將正比例函數的定義寫在黑板上，目的是希望學生之后能根據正比例的定義歸納出反比例的定義。

情境3：假設小明每天固定跑6000米，請問如果小明跑步速度越大，則所花的時間是越少還是越多？

情境3的設置意圖：學生根據生活經驗可以做出正確回答。這些生活經驗還包括了學生百米競賽。從而教師可進一步引導出：當路程固定時，速度v越大則時間t越小，而且兩者的關系是（2）根據表達式（2），教師可追問“速度v放在分式的分母，大家體會到什么？”。這是運用型問題，可能60%的同學體會到“速度v越大則時間t越小”。這樣，學生就能體會到數學的美妙，分式（2）所隱含的意義與生活實際的感覺是一致的，真正實現了數學的生活化。此時，教師可以拋出情境3中的速度v和時間t的關系就叫作反比例關系。然后，教師請大家分組討論：請模仿正比例函數的定義，給出反比例函數的定義。最后，教師分析學生的討論結果并在黑板上寫出反比例函數的定義。形如

（k≠0）稱為反比例函數。接著，教師可追問

（2）式中的k值是什么？最終達到學生能理解反比例函數的意義的教學目標，從而突破了教學難點。

為鞏固新知，教師可設置下面類型課堂習題。

說一說：指出下列函數中哪些是反比例函數并指出其中的k值。

（1） （2）y=3x+1

（3）xy=4 （4）y=x-1

試一試：當m取什么值時，下列關系式是反比例函數。

（1）y=xn+3 （2）y=（m-2）x3-m2

五 小結

本文認為初中數學課堂提問的有效性取決于教學情境設置的層次性和目的性。這要求教師本身要有豐富的生活經驗，而且教師能從生活經驗中發現變量間的關系。正印證了“要想給學生一滴水，教師要有一桶水”。

參考文獻

[1]王春燕.初中數學課堂提問有效性研究[D].東北師范大學，2012

[2]陳淼君、沈文選.數學課堂中的提問[J].中學數學研究，2005（9）：15～18

[3]梁平.初中數學課堂提問有效性及其策略的研究[D].廣西師范大學，2011

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1986年，美國舒爾曼（Shulman）教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”.格羅斯曼（Grossman）作為該理論的繼承者，對PCK給予了更重要的闡釋，認為其應由四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現知識”.

在格羅斯曼（Grossman）看來，PCK屬于一種靜態的知識體系，但科克倫（Cochran）、德魯特（Deruite）和金（King）根據建構主義理論，認為PCK應改進為Pedagogical Content Knowing，即學科教學認識（PCKg），因為“知識是靜態的，認識是動態的，學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，隨著學科教學認識的發展，教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”.

自2005年以來，PCK日益成為我國教師教育研究的熱點問題，但僅有為數不多的研究者將PCK理論應用到學科教學問題中，更鮮有學者將PCKg應用于中學數學特定課題.鑒于此，筆者結合人教A版《必修4》課例“任意角三角函數的概念”，重點剖析該特定課題的教師PCKg內涵，希冀能提升課堂教學效率，推動中學數學教師專業發展的新途徑.

2 相關研究及主要結論

2.1 理論框架及研究問題

在PCKg理論體系的基礎上，根據建構主義的相關理論，結合實際研究需求，我們做了相關的改進，使之成為符合剖析中學數學教師關于特定課題的PCKg理論框架.包括四個方面的內容：（1）學科某一特定課題內容知識；（2）學科某一特定課題教學法知識；（3）關于學生學習學科某一特定課題的知識 ；（4）關于學科某一特定課題的學習情境知識.為此，學科某一特定課題的PCKg內涵就是中學數學教師對于以上四個方面的綜合理解、整合和建構的過程.

在上述理論框架下，任意角三角函數概念的PCKg內涵具體是研究如下四個問題：（1）任意角三角函數概念的具體內容及教育價值是什么？（2）學習任意角三角函數概念應采取什么教學策略？（3）關于學生在學習任意角三角函數概念時相關知識是什么？（4）任意角三角函數概念具體的學習情境是什么？

圍繞以上四個問題，通過綜合文獻分析，結合具體課例剖析，進行該課題的教育研究，最終達到高效教學和教師發展的目的.

2.2 課例PCKg內涵剖析

2.2.1 任意角三角函數概念的具體內容及研究價值

（1） 具體內容：設α是一個任意角，終邊與單位圓交于P（x，y），那么：

（2） 教育價值：三角函數是一個基本初等函數，它是描述周期現象的重要數學模型.它的基礎主要是幾何中的相似形和圓，研究方法主要是代數中的圖象分析和式子變形，是幾何與代數聯系的紐帶.它不僅是學習數學的基礎，還在物理學、天文學、測量學等學科中都有重要的應用，是解決實際問題的重要工具.

任意角三角函數概念是核心概念，是解決一切三角函數問題的基點.無論是研究三角函數在各象限中的符號、特殊角的三角函數值，還是同角三角函數間的關系，以及三角函數的性質等，都具有重要的意義.在構建任意角三角函數概念的過程中，學生還可以體會到數與形結合、視覺理解、類比、運動、變化、對應等數學思想方法.

2.2.2 任意角三角函數概念的教學策略

根據認知發展理論分析，從銳角三角函數概念到任意角三角函數概念的學習，是一個從特殊到一般的過程，是屬于“下、上位關系”的學習，銳角三角函數概念是“先行組織者”.教學策略上是先復習包容性小、抽象概括程度較低的銳角三角函數概念，然后讓學生參與定義，視覺理解，“再創造”抽象程度高的上位概念，形成新的認知結構，讓原有的銳角三角函數的概念類屬于抽象程度更高的任意角三角函數的概念之中.

（1） 遵循認知發展規律，先理解銳角三角函數定義

銳角三角函數概念是學習任意角三角函數概念的“先行組織者”.要理解任意角三角函數概念首先要理解銳角三角函數概念，下面采取問題驅動的策略.

問題1 任意畫一個銳角α，借助尺規作圖工具，找出sin α的近似值.

如圖1，要求學生自己任意畫一個銳角，利用手中的三角板畫直角三角形，度量角α的對邊長、斜邊長，計算比值.

設計意圖：復習初中所學習過的銳角三角函數，加深對銳角三角函數概念的理解，它是學習任意角三角函數概念的基礎.其中，重點突出兩方面問題：sin α與點的位置的選取無關；sin α是三角形中線段長度的比值（對邊比斜邊）.

問題2 sin α是直角三角形中，角α的對邊長與斜邊長的比值.根據相似三角形性質，這個比值與所畫點的位置無關.你認為，哪條邊畫成單位長方便呢？

設計意圖：把斜邊畫成單位長比較方便，因為此時對邊的長度值就可以作為sin α了.這為后續任意角三角函數的“單位圓定義法”做準備.

（2） 進行主動視覺理解，“再創造”任意角三角函數定義

問題3 現在，角已經由銳角擴展到了0°～360°內的角，又擴展到了任意角.在直角坐標系中，使得角的頂點與原點重合，始邊與x軸的正半軸重合.在上述的條件下，對于任意角α，sin α應如何定義？

設計意圖：意在把定義的主動權交給學生，引導學生參與定義過程，視覺理解任意角，發散思維，利用單位圓定義法“再創造”出任意角三角函數定義.

上述問題會導致以下兩種可能：

可能2 （圖3）設角α的終邊與單位圓的交點為P（x，y）.則：

這一定義取r為單位長，是可能1的特殊情況.

綜上所述，從認知結構發展的理論出發，從特殊到一般，參與定義，視覺理解，讓學生“再創造”任意角三角函數定義的策略，效果顯著，是普遍被采用的較好的教學策略.

2.2.3 關于學生在學習任意角三角函數概念時的相關知識

按照PCKg理論分析，關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發展程度、態度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念.

根據建構主義心理學，前概念產生的心理途徑很多，而學生學習任意角三角函數概念時的前概念主要受相關舊知識的影響.首先，因為過去在直角三角形中學習銳角三角函數，這對研究任意角三角函數在認識上會有一定的局限性，所以學生在用角的終邊上的點的坐標來研究三角函數可能會有一定的困難.其次，受函數概念、弧度制理解上的影響，理解“把角的集合與實數集建立一一對應”的真正含義也存在相當的難度.

另外，進入高中數學學習后，數學知識相比初中要更具抽象性，而任意角三角函數作為一種具體的、特殊的函數，相比其它常見函數要求也更高，所以學生在態度、動機等因素上也制約著新知識的學習.

2.2.4 關于任意角三角函數概念具體的學習情境

PCKg理論認為，關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環境的影響.

教師對任意角三角函數概念形成教與學時，主要受以下幾方面的影響：

（1） 高考制度對中學數學教學起首要影響作用，考試大綱要求該節掌握定義、符號、三角函數，解讀上的差異必然導致教師有差異的、側重點不一致的教學策略，甚至會產生輕概念形成過程，重解題的舍本逐末的錯誤做法.當然，社會發展，時代潮流，教改要求也會產生一定的影響.

（2） 受數學教育心理學的影響，在不同的教學理念的指導下，對任意角三角函數概念會采取不同的教學策略，就會產生不同的教學效果，倘若沒有恰當的教育心理學指導，更會產生教學的盲目性，最終失去教育教學的正確的方向.

（3） 鑒于任意角三角函數在物理學、天文學、測量學等其它學科上的重要應用，教師對上述學科的認識還直接影響到他對概念深度的準確把握和理解. 另外，課堂上學生的學習熱情、交流、表現等也會對教師產生直接的影響.

3 思考及建議

作為PCK的修正和改進理論，PCKg更強調學生的知識和學習情境這兩方面，教師對這兩方面知識的理解提供了教學的基礎，對于課堂有效教學有著更為突出的意義.但是在實際的教學中，教師常立足于尋找可行的教學策略和呈示知識，從而忽略或者輕視了學生和學習情境的知識，這應引起我們中學一線教師的重視.

基于PCKg的理論觀點，教師的專業發展應該由知識向認知轉變，關注成長、強調合作、立足實踐.因為學習的主體是學生，教師只有在對學生和學習情境充分理解的基礎上，才能很好地為特定課題選擇適當的、高效的教學策略， 進而促進學生在特定學習情境中構建最有效的理解，同時也提升自身的教學認知水平.

如何讓PCKg理論與教學實踐有機結合，如何準確界定特定課題的PCKg，如何讓PCKg理論在高效教學上發揮作用，今后還需做進一步的探討和研究.

參考文獻

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[2] Grossman，P.L. The making of a teacher∶Theacher knowledge and teacher education [M].NewYork： Teachers colldg Press，1990.

[3] 張建偉，陳琦. 從認識主義到建構主義[J].北京師范大學學報（社科版），1996.

[4] 馮茁，曲鐵華. 從PCK到PCKg：教師專業發展的新轉向[J].外國教育研究，2006.

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1.數學教學情境的創設，最重要的是要充分考慮學生已有的知識和經驗，從學生的已知入手，引導學生探索未知。我們在創設情境時先要對學生做一些必要的調查，了解他們對前面知識的掌握情況以及對一些生活常識的了解情況。只有這樣，我們才能為學生創設出一個真真切切的學習情境。這樣的教學情境才能有效調動學生學習的積極性，真正使學生全身心地投入到學習中來。

2.數學教學情境的創設要依據教學目標、教學要求。我們創設教學情境的目的是為了使學生更好地學習知識，掌握技能。因此，我們創設情境時一定要從教學要求出發，把握教學目標，使學生能最大限度地完成學習任務。我們應切記不能光顧著創設情境而忘了教學目標。這樣的教學情境就會變成純“娛樂”性質的，學生參與熱情高，興趣也高，一節課下來高高興興但是就是沒有學到東西。這樣的課堂顯然已經偏離了我們的教學目標

3.數學教學情境的創設一定要具有趣味性、開放性。創設的情境在提高學生學習興趣的同時還要注重激發學生的思考意識，使學生積極開發自己的思維能力。情境的趣味性，我們可以通過游戲、故事、情境再現等活動來完成。開放性的情境就需要我們教師在教學的過程中注重發現學生思維的閃光點，并及140時針對學生的思維情況擴展新的情境。這樣的教學模式也是符合新課程標準的教學模式。創設濃郁的趣味情境，可以讓學生體會到學習興趣之樂。寓教學于游戲中，符合學生的身心特點。因此，教師在教學中適當采取游戲的方式，可以使學生的興趣更濃，教學效果也更好。

二、創設數學教學情境常用的形式

(一)貼近實際生活的教學情境

從學生生活實際出發創設教學情境是情境化教學最常用也是最有效的方法。從學生的生活實際出發開展情境化教學，可以使學生在自己熟悉的環境中開展學習，降低學生對學習的畏難情緒，使學生感受到數學原來就在自己身邊。從實際生活出發的情境教學也可以有效調動學生的學習興趣，使學生積極主動地投入到學習中來。并且，生活化的教學也可以增強學生對數學的認識，進而使學生喜愛學習數學，為數學走入學生心里打下一個良好的基礎。例如，一個人要成立一家新公司，由于業務關系，急需一輛汽車，但又因資金問題無力購買，決定暫租一輛汽車使用。現有兩家出租車公司供選擇，兩家出租車公司條件不同，租哪家的更合算呢?一家的出租條件是“每月付給司機1000元工資，另外每百公里付10元汽油費”;另一家公司只按行程算賬，出租條件是“每百公里付140元的費用”。這就要求新公司老板根據自身業務用車情況(里程)運用數學的知識去選擇有利于自己的出租車公司。這個例子足以說明數學并不是遠離生活的抽象理論，而是生活中必不可少的知識。讓數學回歸生活，才是我們的目的，可以最大程度上激發學生學習的興趣。

(二)問題式的教學情境

古語有云:“學貴有疑。”疑問是學生學習的動力。問題式的情境教學可以有效激發學生的學習欲望，使學生能夠在教師的引導下積極思考問題、分析問題，進而解決問題，從而使學生感受到成就感。這樣的情境教學不僅可以提高我們的教學效率，還可以有效鍛煉學生的思維能力，提高學生的數學意識，逐漸使學生在以后的學習中能積極主動思考，這也就為學生的自主學習打下了基礎。例如，在講整數次冪時，教師可提出問題:“如果我們有一張足夠大的紙，對折20次，它的厚度是多少?’，學生會有許多的想象如1米、10米、100米等等。當教師告訴學生比世界最高峰還要高時，他們會驚嘆不已，甚至不相信。這時，學生開始想獲取知識，想要知道究竟是不是真的，并帶著這樣的疑問開始了本課的學習。此時，學生急切地想要知道其中的奧秘，一張不起眼的薄紙片怎么會產生如此神奇的效果。這樣的導入便把學生的注意力全部集中到了這節課上，其效果可想而知。

(三)實踐活動、動手操作的教學情境

新課程標準下的數學教學不僅僅要求學生掌握必要的數學知識，還要會應用這些知識解決問題。因此，我們可以通過情境教學鍛煉學生的應用能力。一方面，實踐性質的教學情境可以使學生在實際運用中更好地理解數學知識;另一方面使學生意識到數學知識與生活實際有著緊密的聯系。學生的這種意識的提高會無形中促進他們對數學的興趣。所以，我們在數學教學的過程中，一定要時刻注重教學內容與學生生活實際相聯系，保證學生的學習不脫離實際生活，并且通過引導學生親身參加實踐活動，體驗數學的樂趣。現代教學論主張:“要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學。”因此，教師在教學過程中必須給學生提供充分的動手實踐機會，引導學生通過獨立思考、動手操作，在“做數學”中學到知識，獲得成就感。如講授橢圓的概念時，教師可先讓學生用事先準備的兩個小圖釘和一長度為定長的細線，根據教師的要求畫出點運動的軌跡。然后，教師可提出問題讓學生思考討論:()l這些點有何特征?(2)當細線的長等于兩定點之間的距離時，其軌跡是什么?(3)當細線的長小于兩定點之間的距離時，其軌跡是什么?(4)你能給橢圓下一個定義嗎?最后，教師再揭示本質，給出定義。這樣，學生經過了感性認識—分析思考后，對橢圓定義的實質就會掌握得很好，不會出現忽略橢圓定義中的定長應大于兩定點之間的距離的錯誤。

(四)競爭性的教學情境

“好勝心”是每個人的天性，學生的好勝心理尤其強，他們都喜歡和其他同學進行比較。如果我們能夠在教學過程中充分利用學生的好勝心理，那么我們一定可以有效地激發學生學習興趣，提高學生學習的積極性和主動性。我們可以根據教學內容及學生的精神狀態及時有效地開展一些競爭性的教學情境，并利用學生的好勝心理，激發學生的求知欲。

三、結語

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教材注重從學生的生活經驗出發，密切數學與生活的聯系，強調學生的主體地位，要求創設寬松和諧的課堂學習環境，教師和學生共同探究的學習方式，注意培養學生的創新意識和實踐能力，充分體現了新理念！

一、教學內容生活化

教材注重挖掘學生的生活實際，以生動的圖片以及學生們非常熟悉和喜愛的情境，讓學生能摸的到，看的見，體會的到。從而使學生學會了從數學的眼光去看世界，這既激發了學生學習數學的興趣，又培養了學生的數學思維能力。

二、教學形式多樣化

教材安排了各種各樣的教學活動，如“認一認，說一說，做一做，數一數，比一比，擺一擺，試一試”等形式，讓學生在有趣的活動中體驗和學習數學，同時也給學生更多自由發揮的空間。同時還安排了“你發現了什么”，“請你提出一個數學問題”等活動，讓學生暢談自己的看法，學會說數學。

三、學習方式問題化

教材各類數學知識都是以實際問題化的提出，讓學生發現問題，提出問題，解決問題，并用于實際，這真正體現出學源于用，學用于用的觀點。教師注意采取開放式教學，在課堂教學中把大量的時間和空間留給學生，讓學生自己去摸索、體驗。這既培養了學生的良好的學習方法和解決問題的能力。又讓學生體會到成功的喜悅，這種喜悅也是今后數學學習的源動力。

雖然新教材體現很多新的理念，但畢竟是新教材，也有待進一步的挖掘與加深。

一、情景創設需更恰當、合理

（一）低年級情境圖需“粗加工”并數學化

情境圖能激活學生的生活經驗，為學生的數學學習提供有效的支持，但情境圖的出現也給教師的教學帶來了挑戰。由于學生的生活經驗是多維的、層次不一的，而我們的教師教學則是有明確的學習內容和學習目標的。低年級的學生想象力豐富，常常會根據情境圖上的非數學信息，說出許多與教學無關的話題，給我們的教學帶來了不必要的麻煩。教師需要用較多的時間引導學生提取出有用的數學信息，同時還要讓學生對情境圖的理解達成共識，才可以進入新知識的學習。

學習內容，增加學習新知和鞏固練習的時間，提高學習效率，同時，增強學生從數學角度觀察客觀世界的能力。

（二）中、高年級創造情境要找準新知生長點

數學活動必須建立在學生認知發展水平和已有知識經驗的基礎之上。高年級的學生正由形象思維向抽象思維過渡，已經具備了一定的抽象思維能力，也掌握了一定的數學知識，只要在此基礎上，進行觀察、比較、分析歸納等活動，利用知識的遷移就可以獲得新知識。我們在中、高年級的教學中感到，教材部分情境的創設低于學生的認知發展水平，在尊重學生的已有知識經驗方面還有待改進。

例一：北師大版小學數學四年級上冊“乘法結合律與交換律”

教材呈現了3×5×4個小正方體搭成的大長方體，并創設“數一數”活動，旨在讓學生根據不同的數法列出不同的算式，再探索、比較、歸納出乘法結合律與交換律。將圖形和“數一數”活動與算式、定律緊密聯系，看似便于學生理解其意義，實質上，“數一數”活動占用了大量的學習時間，得出的算式也有局限性，不易體現乘法結合律與交換律的普遍性。同時，3×5×4中“3、4、5”都是比較小的數字，不論怎么結合相乘，對于四年級的學生來說計算起來都比較簡單，不容易體現使用乘法結合律的簡便性和必要性。

其實理解連乘算式的意義，對于學生來說并不陌生。在三年級學習兩、三位數乘以一位數的連乘運算時，學生已經學會列出多種算式解決同一問題，并能理解其意義了。本節課的重點不再是對算式意義的理解而是從大量算式中探索、歸納出乘法結合律，并用字母表達出來，會運用定律進行簡便運算。

建議：能否直接以計算比賽為情境，分別提供兩組數字較大的算式。

如：13×5×213×（5×2）

28×20×528×（20×5）

7×25×47×（25×4）

9×125×89×（125×8）

使學生直接根據算式進行觀察、比較，不但能為探索重點內容乘法結合律節省時間，還能鞏固兩、三位數連乘運算的知識，提高情境的實效性。

算式增多，能使學生容易從豐富的學習資料中發現普遍規律，便于學生歸納總結。數字增大，能使學生通過兩組算式計算的繁簡比較，深刻地體會到使用乘法結合律的簡便性和必要性，從而，在今后的計算中能主動使用。

這樣創設情境，找準了本課新知識的生長點，注重了知識的內在聯系。情境也由具體實踐活動，提升為數學思維活動，有利于學生比較、分析、歸納等抽象思維能力的提高。

例二：五年級上冊《找質數》一課

情境中創設了用正方形拼長方形的活動，目的在于讓學生通過操作活動尋找一個數的因數的個數，理解質數與合數的意義。但是我認為“拼長方形”的活動，幫助學生理解“一個數的因數”的意義掌握找因數的方法更為恰當。我想，本課更應從質數與合數概念的內涵出發，創設情境。

“找質數”是學生在學習了“找因數”之后進行的，應充分尊重學生的已有知識經驗，不應降低情境資源的思考價值，再回到原始的認知起點從頭開始探索。

建議：能否借鑒人教版教材中的設計方法：直接列舉一些自然數（包括質數、合數、1）讓學生找出他們的因數，再根據這些數的因數個數進行分類，從而順利的概括出質數、合數的概念。使學生對質數、合數概念的內涵以及它們的本質區別，有較深刻的理解和較完整的認識。

另外，將北大師版教材與人教版教材的本單元內容進行對比，發現，人教版教材中利用“短除法”求最大公因數、最小公倍數是重點教學內容，而北大師版教材把它當作補充知識。本人認為用“短除法”求幾個大數的最大公因數、最小公倍數時比北師大版中的列舉法簡便。建議仍將其設制為本單元的重點教學內容，為后續“分數加減法”的學習打好基礎。

不是任何數學知識的獲得都必須依賴直觀操作或者具體實踐的活動，更可以是高級的數學思維活動；學習資源不僅可以是具體的實物、圖片更可以是抽象的數字、符號甚至線段圖。情境創設要多考慮是否有利于數學信息的提取，數學知識的探索和學生思維能力的培養，還要根據每課知識的特點和不同階段學生的年齡特征，恰當、合理地設制。

二、內容安排需要注重知識之間的聯系

教材在知識安排上，改變了過去學習內容的交叉性編排，實行部分內容的獨立編排。如五年級的“倍數與因數”和“分數加減法”、“簡單圖形的面積計算”和“組合圖形的面積計算”等知識都是獨立編排的。看似有利于學生較快地在短時間內集中精力完成學習內容，但是割裂了知識之間的內在聯系，學生在學習“倍數與因數”時，不知其在后續學習中的價值，在學習“分數加減法”時，不能積極聯系前期所學的知識，缺少對知識之間的整體把握，不利于學生系統、完整地進行學習。

三、概念、定義、定律需文字呈現

教材中概念、定義、定律多用圖形或字母形式來呈現，為學生自主探索新知和教師個性化教學創造了有利的條件；注重了學生對知識的理解，淡化了對概念的機械記憶。但是，教材中沒有概念、定義、定律的文字表述，僅讓學生理解、概括是不夠的。學生的語言畢竟是凌亂的、繁雜的、甚至是不夠完整不夠準確的，長期讓學生用自己的語言概括容易導致概念不清。高年級常常需要利用一些概念做辨析題，概念不清會直接導致錯誤結果。

對于好學生來說，總結出諸如“平行”、“垂直”、“乘法交換律”等概念、定律并不困難，但是即便是通過自己理解后總結概括出的知識，不及時以文字的形式記錄下來也會很快被遺忘，在復習時沒有準確的概念、定義、定律也會顯得沒有重點，不利于學生梳理、鞏固所學知識，同時也為后續的延伸學習留下“隱患”。

對于思維較慢的學生來說，可能一節課的時間總結出的概念都不夠完整、準確。較難理解的概念、定義、定律，可能無法在當堂課中完全理解掌握。這就需要有準確、詳盡的文字表述，幫助其在復習時進一步認識理解。

中低年級的學生受識字量的限制，通過探索總結出概念容易，但用文字記錄下就十分困難了。書中以圖形和字母代替文字描述的做法，使數學知識符號化，十分簡潔明了，便于學生理解、記憶。可是低年級的孩子在家復習時，常常需要家長的輔導和幫助，如果教材中的概念沒有用標準、規范的文字表述，文化程度不高的家長和農村孩子的家長輔導孩子學習是十分困難的。概念、定義、定律的文字呈現對他們來說更為重要。

新教材為教師提供了創造的空間，同時也為教師增加了備課的負擔，多數概念、定義、定律的文字表述，需要老師去補充。在重理解，輕機械記憶，發展學生個性思維的同時，對于學生更深層次的理解概念，扎實的掌握知識來說，還需要進一步完善。

因此應在創設自主的探索活動后用規范、簡練、嚴謹的數學語言呈現概念、定義、定律。減輕教師的負擔，降低學生學習的難度，減少家長輔導的困難。

四、教學內容的設定需符合學生的實際

篇7

關鍵詞：理解；四維視角；淺理解；聯系；匹配；表達

物理知識的淺表化理解是學生學習物理時出現的正常而又普遍的現象，特別是隨著物理知識的深入學習更是如此。而物理教學的最終目的是為了促進學生對物理知識的深化理解從而能夠更好地運用知識。然而，每個個體對理解存在不同的認識和標準。那么，到底什么是理解？對物理知識的理解又有什么特別的地方呢？下面，筆者將從四個不同的視角看待這個問題。

1 四個不同視角下的物理知識的理解

1.1 聯系

從聯系的角度，我們可以把知識的理解分成三個方面，分別是知識與方法之間的聯系，知識與知識之間的聯系以及知識與情境的聯系。知識與方法之間的聯系指的是知識由什么方法得來，知識給某問題帶來什么樣的解決方法。知識與知識之間的聯系包括時空順序、因果關系、操作步驟、差異共性等等。知識與情境的聯系則偏向于從知識的應用中進一步理解知識，它包括用情境示例說明知識、情境中辨認知識、用知識解釋情境。

1.2 認識

從認識的角度來看，在我們學習知識的過程中通常需要解決這樣三個問題即“是什么”、“為什么”、“怎么樣”。“是什么”直接發出對知識本身的提問，幫助我們識別知識的要點；“為什么”不是指我們為什么要學習知識而是用知識來解釋與它有關的現象的原因，有助于我們在應用中深化理解；“怎么樣”則承接上一步的“為什么”指如何用知識說明相應的過程。

1.3 思維

從思維的角度我們可以對知識進行多樣化的思維活動，包括換一種方式表征：如用自己的語言敘述、圖形化表示、數學化表示、案例化表述等等，；分析知識的要點如定義、意義、內涵、外延、條件等；與已有知識進行聯系和區分，從而納入原有知識體系；在情境中辨認識別知識，用知識來解釋甚至預測情境[1]。

1.4 活動

從思維的角度為了理解知識我們往往會進行一系列的活動，它包括自我問答和相互問答、個性化表達和一句話概括、示范和示例、識別和辨析、解釋、預測和說理、整理等。正是在這些各種各樣的活動中，關于知識理解的相應的問題暴露然后被解決，知識不斷地得到再現和鞏固。

2 物理知識的淺理解個案

一堂光的反射課實錄（節選）

?老師以青山倒影和鏡子照人兩個生活實例出發導入主題：光的反射。并提問學生什么是光的反射，有什么規律

?老師給出光的反射的定義：光照在表面時，部分光會被反射回去

?老師繼續提問學生為什么山有倒影，為什么敵在暗看不到，我在明看得到

?老師進行光的反射演示實驗，作出圖示，并直接給出線與角的名稱

?老師提問線的位置規律，學生回答三線共面，法線居中

?老師提問角度關系，學生說入射角等于反射角，老師說要注意先后順序

?老師給出一個例題：已知入射光線怎樣確定反射光線，某學生起立回答說要先畫出反射點；教師未反饋，讓學生自己畫，老師判斷結果，指出其中的實線虛線問題

以上是一堂光的反射課的實錄，整體來看這堂課基本完成了教學目標。但學生真的理解光的反射這一內容了嗎？ 案例中，老師給出光的反射的定義：光照在表面時，部分光會被反射回去。用反射來定義反射，此處出現了循環定義，這顯然是不確切的。老師直接給出了光的反射的定義以及光反射中線與角的名稱，缺乏知識的由來，缺乏知識的形成的相應過程[2]。我們知道學習光的反射之前一定學習過光的直線傳播，而學習光的反射之后我們還要學習光的折射，然而在這節課中老師一直只是孤零零的介紹光的反射，也沒有引導學生思考它與其它知識的關系，從而建立有機的聯系。這樣，學生所汲取的知識是一個一個零散的點，無法形成完整的體系，顯然無法促進他們對知識的理解。

3 物理知識深化理解核心方法

3.1 聯系

聯系，指將知識與已有知識進行多樣化的聯系。在之前的案例中，老師可以提問學生光源發出的光是怎樣傳播的？學生用之前所學的知識回答光在同一種均勻物質中是直線傳播的。老師再提問光在傳播過程中若遇到障礙物時會怎樣呢？學生可能會猜想光被反射回來，以此引出光的反射的概念，@然比之前借助兩個現象直接提出光的反射的定義要好的多。

3.2 匹配

匹配，指將知識處理成某種結構，與其它知識或情境結構進行匹配。針對問題情境，我們需要在理論模型空間中不斷搜索，將其與問題情境進行匹配、轉換，最終在理論模型中確認所有的未知或待求屬性。結合案例，教師可以進行相關實驗演示，例如把玩具激光筆打開，讓光斜射到平面鏡上，問學生觀察到了什么現象；打開玩具激光筆，讓光束垂直射到水面上，并在水槽和激光筆上方放一張白紙提問同學們又觀察了什么現象？提問幻燈機將幻燈片的圖像投射到粗糙的屏幕上，我們為什么能從墻上看到圖像？讓學生進行分析[4-5]。

3.3 表達

表達，則是指是將之前所說的聯系與匹配的的過程用多樣化的方式進行表達。在這一過程中，可以進行各種各樣的活動比如教師示范活動、學生說理活動、學生相互出題活動等等。在教學過程中，解決當入射光束垂直于反射面時，即與法線重合無夾角時，反射角為幾度這樣一個問題時，老師可以先設計相關的實驗過程讓學生進行探究，比如先做演示實驗讓學生首先觀察入射光束向法線靠攏時，反射光束會有什么變化？再大膽猜想，在光的反射中，會不會發生入射光束和反射光束重合？然后讓學生上臺演示，觀察重合時入射光線與反射面是什么情況，入射角、反射角為多少度。在實驗之后，老師再次強調入射角反射角的定義，結合先前已經得到的結論講解因為反射角等于入射角，入射角為零度反射角自然是零度。

4 結束語

物理理解需要綜合運用各種方法不斷地去探索、領悟并進行相關應用，事實上，聯系、匹配與表達的這套方法正是將知識在聯系與應用的過程中不斷內化成學習者自己的知識，并加深其理解，從而舉一反三、融會貫通。深化理解物理知識就是去主動地學習、主動地思考、全方位地探索挖掘知識。

參考文獻：

[1]理解的六種維度觀――知識理解的新視角[J]. 何曄，盛群力. 全球教育展望.2006（07）

[2]正確理解物理概念是學好物理知識的前提[J]. 陳平.內江科技.2007（09）

[3]中學物理教學中的物理概念問題[J].張世富.物理教學.2012（07）

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【關鍵詞】 數學 課堂 情景教學 設計

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-107-01

一個好的“情境設計”， 有利于激發學生的學習愿望和參與動機，使學生主動思考問題，積極投入到自主探索、合作交流的氛圍中，使數學課堂充滿靈動的氣息，使學習過程變得更有意義。那么高中數學課堂教學中應如何創設有效的教學情景呢？筆者認為可以從以下幾方面著手。

1. 教學情境要有生活性、真實性

《高中數學課程標準》強調高中數學教學應力求使學生體驗數學在解決實際問題中的作用、數學與日常生活及其它學科的聯系，促進學生逐步形成和發展數學應用意識，提高實踐能力。因此，我們在課堂教學中所設置的情境要有生活性、真實性。

例如，在選修2-2第一章導數及其應用中進行變化率與導數的教學時，這些內容比較抽象、枯燥。我在進行問題1氣球膨脹率的教學時，首先在課前布置學生準備好氣球，然后在課堂上讓學生吹氣球，并要求學生注意觀察氣球的變化情況及在吹的過程中的感受。學生吹完氣球后，個個精力充沛，這時提問幾個學生，讓他們談談觀察的結果及感受，學生都能說到氣球剛開始膨脹得快，到后來膨脹得慢，也都感受到越到后面吹得越費力。此時，我再引導學生從數學的角度來描述剛才的現象，課堂氣氛活躍，學生求知欲強，教學效果較好。

2. 注意在情境中培養學生的數學素養

現在的新教材很多部分都為我們提供了教學情境，旨在利于學生在充滿情趣的氛圍中完成學習任務，促進思維和情感的發展。我們的實際教學中，應該有效地使用教材中的教學情境，讓學生真正地融入情境中，真正地去體驗，去思考，去交流。

例如，在選修2-1第二章圓錐曲線與方程中進行有關概念如橢圓、雙曲線、拋物線等的定義的教學時，我們應該充分利用教材為我們提供的教學情景設計好我們的教學，并且借助幾何畫板進行教學。

如在學習橢圓定義時，根據課本提供的探究情境：取一條定長的細繩，根據細繩兩端點的位置，分三組由同學在黑板上演示，引導學生觀察筆尖（動點）畫出的軌跡是什么曲線？在這一過程中，可以得到的軌跡有圓、橢圓、線段。

同時引導學生思考筆尖（動點）滿足的幾何條件，象這樣把課堂還給學生，可以較好地激發學生的求知欲。再借助幾何畫板演示，又可以滿足學生的直觀感知，幫助和加深學生對有關定義的理解，克服了學生學習數學的畏難情緒，使課堂教學變得輕松、愉快，使學生樂學。

3. 利用典型習題，創設問題情境

學習過程就是一個不斷發現問題、分析問題和再去認識更高層次問題的過程。還可以利用典型習題，創設問題情境，讓學生在探究過程中發現問題，提出問題，進而解決問題。

通過問題情境，造成懸念，引發學生好奇心，激發學生的學習興趣和求知欲，變“要我學”為“我要學”。

篇9

【關鍵詞】高度一致；調動；啟發；嚴謹；適度

課堂情境是教學的突破口，課堂教學情境創設有助于學生在不知不覺中達到認知活動與情感活動有機的“滲透”與“融合”，使學生的情感和興趣始終處于最佳狀態，能全身心的投入到課堂學習之中。這不僅反映新舊知識的聯系，便于學生對知識進行重組與改造，而且能幫助學生進行知識的同化與順應，有助于激發學生的思維。當前，情境創設已引起了廣大教師的普遍重視，并應用在課堂教學中，它改變了枯燥，抽象的課堂教學，激發了學生學習的積極性，培養了學生掌握知識的態度、運用知識的能力，是每位學生學習的主動性都得到了充分的發揮。然而，目前教師在課堂教學的情境創設中，也出現了一些游離與數學知識之外，花花哨哨的情境創設，這點要引起教師的注意，一定要走出為情境而創設情境的誤區。

例如以下幾個鏡頭是為情境而創設情境出現的問題與困惑：

鏡頭1：一位教師在講人教版七年級數學上冊《線段、射線、直線》這一節的“直線”概念時：（1）播放十分鐘左右的電視連續劇《西游記》片段；（2）提問孫悟空的金箍棒是怎么來的？（3）提問金箍棒有什么特點？（4）定義直線的概念。結果學生強力要求再繼續播放，還嫌不過癮，對于金箍棒是怎么來的學生講的眉飛色舞，而回答金箍棒有何特點時卻僅止于“要多大有多大，要多長有多長”。

鏡頭2：一位教師上《平行線》這一課時，創設了這樣的情境：一學生在做作業時不小心掉下了兩支筆，教師提問：“同學們，你們覺得這兩支筆掉在地上會有哪幾種不同的情況呢？”

鏡頭3：在講授“等比性質”時，一位教師是這樣創設情境的：在講臺上有三個編了號的量杯，一個吸管，一瓶墨水。1號---5號里有20毫升水，請甲同學分別往三個杯中滴5毫升紅墨水，攪拌均勻。3號量杯里有40毫升水，請乙同學用吸管往量杯里滴10毫升紅墨水，攪拌均勻。然后把2杯里的水導入3號杯里，攪拌均勻，讓學生比較顏色和濃度是否有變化，最后讓學生討論。

鏡頭4：在一次評優課中，講授內容為“生活中的平移”，一位教師舉出了學生所熟悉的平移例子后，問學生：“你們說說，什么是平移？”就這樣總結出了平移的概念。

鏡頭5：一位教師在講授《代數式》這一節內容時，讓學生賦予代數式“2x+3y”實際意義，又一位同學這樣舉例：籃球每個2元，足球每個3元，班級買了x只籃球y只足球，共用了（2x+3y）元。教師追問：這有實際意義嗎？

鏡頭6：一位教師在講解《有理數的加法》一課時，運用了“水位漲落”，“兩隊的足球比賽積分”。“向東走向西走的路程”共三個情境。其實只用一個情境就可以讓學生探究出法則。

好的教學情境可使數學知識的學習過程變得更有意，更富有激情和挑戰性。上面幾個教學情境創設的鏡頭顯然事與愿違，不但不能增強學生的學習興趣，激發學生發現問題、提出問題進而解決問題，反而阻礙學生思維的發展，甚至會造成學生對知識的錯誤理解。那么，如何創設出一個好的課堂教學情境，激發學生富有激情地、主動地學習，真正使學生在教學情境中實現對知識的理解、應用于創設呢？我認為應該做到以下幾點|：

1.創設教學情境應與教學目標保持高度一致

教師創設教學情境要為教學目標和內容服務。因此，課堂教學的創設要從教材內容出發，準確理解知識的含義及數學思想方法，恰當的組織素材，引起學生的興趣，教師引導學生圍繞情境所發現的問題和提出的問題正是本堂課所要解決的問題，切記不要隨心所欲、故弄弦虛。如鏡頭1，學生往往被老師創設的情境所吸引，久久不能進入學習狀態，課開始很久了，思緒卻還在無關緊要的事情上，既浪費了寶貴的上課時間，又阻滯了學生原本活躍的思維，又如有一位教師在上《平均數》的內容時是這樣創設情境的：“同學們，我的小孩今年6歲了，上幼兒園，他每天回家給我說幼兒園的故事……”結果學生的興趣都被引到她兒子上面去了，她講了十分鐘左右也沒涉及到與平均數相關的知識，課堂效果就可想而知了。同樣的內容另一位教師在講授時，創設的情境是：兩支籃球隊比賽時，決定勝負的因素有哪些？這是有學生回答是隊員的平均身高起一定作用，教師馬上切入主題，怎樣求隊員的平均身高？這就極大地激發了學生的學習興趣，然后引導學生進行研究順利地完成教學內容。由此可見，教師創設的情境如果不能緊扣本堂課的目標，不能圍繞教學內容進行設計，那么會給學生的學習帶來負作用。

2.創設的情境應能調動學生的思維

鏡頭2情境的創設，未免太牽強，教師設計出這樣的情境是希望學生說出“平行”、“相交”兩種情況。為了創設這節課的教學情境，這位教師不能說不賣力，真可謂是“絞盡腦汁”才想出這么一個情境。可仔細想一想，這樣的情境現實嗎？兩支筆掉在地上，學生想到的應是馬上把它們撿起來，誰還會去想它們之間構成了什么關系，而且，兩支筆真正構成“平行”的概率是多少，這樣的情境創設對學生的學習有實際幫助嗎？這顯然是在浪費學生學習的時間。因此，對于情境的創設，不在于問題提問方式是否新穎多樣或營造的氣氛是否活潑，而在于生活情境能否引起學生主體的數學思考，使學生進入一種“心求通而未達”的心理境界，否則只會模糊學生的思維，失去情境創設的意義。

3.創設的教學情境應能啟發學生的數學思維

良好教學情境能激發學生的思維火花，挖掘學生的內在潛能激發學生的求知欲望。教師創設的情境一定要考慮對學生的啟發性，是學生能從數學的角度去思考問題，激活學生的思維。如鏡頭3，教師想用這個情境讓學生發現比例的等比性質并沒有什么啟發意義，一是顏色是否有變化僅靠觀察是不科學的，而且初中數學中已淡化了濃度的問題，在前面所學的教材中也沒有出現過濃度問題，很多學生不了解濃度問題，學生無法用數學方法計算，所以，學生也不易聯想到用比例的的方式計算。

4.創設的教學情境應嚴謹，無科學性錯誤

所創設的課堂教學情境一定要規范，不能發生與科學知識相悖的知識情境。教師的語言敘述也應采用相當規范的語言，這有助于學生真正理解數學知識和運用知識解決實際問題。上面鏡頭4，教師創設情境幫助學生理解概念，要求學生根據情境自己去定義，這是不嚴謹的。要知道，數學定義是用準確、精煉、嚴謹的語句來敘述的。讓學生來說，豈不是各說各的，且學生有了先入為主的印象，會對正確理解、記憶定義造成混亂。還有的教師單純追求學科滲透，可對那個學科的知識不很了解，因而會犯下科學性錯誤。如前面所舉“等比性質”的情境中，讓學生觀察顏色的變化的例子就是不科學的。

5.課堂教學要把握動態生成的情境

課堂教學是一個動態的知識生成的過程，學生提出的問題往往是教師再設計是所不能預料的，因此，教師要有足夠的教學機智來把握這種動態生成的情境，使之成為課堂教學的亮點。如上面鏡頭5從數學角度看沒有任何錯誤，但實際生活中根本不肯用2元錢買一個籃球和用3元錢買一個足球，因此，這種說法是不恰當的。教師及時讓學生思考：這有意義嗎？既讓學生學會了逆向思維，也使學生明白代數式的意義要切合生活實際。

6.課堂教學情境的運用要適度

與教學內容匹配的教學情境可能不只有一個，教師應該根據學生的認知水平、當地的生活環境等加以適當的取舍，而不能“拿來主義”，甚至圍繞一個問題創設多個情境，結果是情境過多過濫沖淡了教學內容。如上面鏡頭6，通過三個教學情境雖然學生領會了“有理數的加法法則”，但對于“加法法則”的探究時間顯然不夠，其實只用一個情境就可以讓學生探究出發則。又如一位教師在上《從三個方向看》一節課時，制作了非常豪華的的多媒體課件：戰斗機的三視圖以及吉普車的三視圖，一座高樓的三視圖，圓柱和立方體的三視圖等，當這些課件出示完整整用了30分鐘，在講完三視圖之間的關系時，一節課的時間已經差不多用完了。教師再出示四個小立方體，教學生畫時，也沒交代應怎樣看物體，致使學生亂畫，而后匆匆下課。所以，教學情境的創設應適量，不可貪多求全，只要是能有利于學生發現問題、提出問題和解決問題即可。

總之，設計真實、豐富、具有挑戰性和開放性的教學情境與問題情境，能誘發、驅使并支持學生探索、思考與解決問題的動力，實現教學情境的“信息化”、“生活化”，能引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，使學生掌握基本的知識與技能，初步學會觀察事物、思考問題，激發學生對學習的濃厚興趣以及對學習的強力愿望。

篇10

關鍵詞： 程序設計 Logo語言 教學方法

一、引發學生的學習興趣――創設情境

對于五年級小學生來說，創設吸引他們注意力的情境是非常重要的，精心創設的情境能很好地激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。根據學生的學習情況和學習特點，我會利用以下兩種方式創設情境：

第一種方式就是創設良好的問題情境激發學生的學習興趣。Logo學習相對于學生以前學過的軟件略顯枯燥，如何把枯燥無味變得有趣生動呢？創設良好的問題情境就非常重要。比如，學習PU、PD命令的時候，我就創設了這樣的問題情境：“小海龜最近畫直線畫得很熟練了，它很想要畫一條虛線，那怎么畫呢？同學們，你們在美術課上是如何畫一條虛線的呢？請同學們在紙上畫一條虛線，并且注意你是如何畫出來的。”學生動手在紙上畫虛線，很快就能知道畫虛線的時候要先落筆畫，然后提筆往前移動。通過這種方式，一下子就吸引了學生的注意力，學生得出了結論：畫虛線是由提筆、落筆、向前移動結合完成的。第二種方式是創設對比情境。學生對比賽非常感興趣。在一些課的教學過程中，我常常利用這個方式激發學生的學習興趣，在學習《定義過程》這一課時，我先讓學生用學過的repeat命令畫一個正方形，學生都能很快完成。當學生完成的時候我就會跟學生說：“你們畫得太慢了！”這時學生會不服氣，緊接著我就會在命令窗口中輸入三個字母“ZFX”，兩秒鐘就能畫出一個正方形。這種趣味比賽，學生很快就進入了想學的狀態，然后教師趁熱打鐵開始教學，整節課學生為了達到教師這樣的速度，學得都非常積極和主動。

二、培養學生的探索精神――發展小組合作

現在的教育越來越重視以學生為主，讓學生成為課堂的主人，教師不應該“一言堂”，要把教師課堂變成學生的課堂，教師應該以啟發學生代替一味灌輸。所以，發展小組合作是很必要的，通過小組合作讓學生發現問題、合作解決問題，培養學生的探索精神。一年來，我常常運用小組互助學習方式，把課堂“權利”還給學生，讓學生自己支配。小學生好奇心強，持久性差，在課堂上教師講得太多，小學生會感到厭煩，還不如讓他們以小組為單位自己探索。在教學過程中我經常把學生分成2到3人的小組學習。在完成一些基本Logo圖形時，學生能夠一個人完成，但是在完成一些拓展作品的時候，小組合作作用就很明顯了，學生完成作品的時候先討論確定主題，然后思考該如何繪制完成，有問題的時候小組一起談論解決，這樣在生生互動中，對知識的理解達到進一步深化，能融會貫通，在合作中不僅能取長補短、友愛團結，更能培養學生的探索精神。

三、培養學生獨立思考的能力――快樂找規律

Logo語言是一種易學、易于掌握的結構化程序設計語言，程序組成是由一些簡單命令組成的，學生可以快速掌握。簡單命令掌握之后，學生可以創作出非常漂亮的作品，而創作作品的時候，不僅能激發學生的學習興趣，而且能培養學生獨立思考的能力和訓練學生的邏輯思維能力和抽象思維能力，學生在Logo的世界中快樂地尋找畫圖的規律。學習《畫正多邊形》這一課時，學生畫正三角形、正方形、正六邊形的時候，通過教師的引導和自己的探索，總結歸納出了畫正多邊形的公式，學生在愉快的氛圍中快樂地尋找到畫正多邊形的規律，體驗到了成就感。這個時候，我提出了一個問題，請同學們把邊數變多一些，看看你最后能畫出什么？同學們帶著這個問題，一個個嘗試，最后學生找到了規律，原來正多邊形的邊數越來越多的時候差不多接近正三十六邊形的時候就是一個圓了。在這一過程中，通過教師一步一步引導及學生自己探索和思考，快樂找到規律。找到規律之后，再把這些規律加以改進，畫出了很多新奇的圖案。

四、激發學生的創作熱情――繪制美麗圖案