體育學習的心理學基礎范文

導語：如何才能寫好一篇體育學習的心理學基礎，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

周一下午第2節是六年級15班的體育課。按照慣例，我們首先做了準備活動，接著我宣布課的內容:重點學練排球自顛球……接下來開始分發排球(本班學生數52人,軟排球30只，如果跟往常一樣人手1只是不夠的）。我先讓前兩排的男生每人領1只球，領完就在規定的范圍內開始練習，接著我安排女生每3人領1只排球，這時候有一個女生臉上很氣憤的樣子，眼里露出“仇恨”之光，嘴里開始嘀咕：“老師總偏向男生。”我解釋道因為球不夠人手1只,下次我們會交換的。”那女孩還是不依不饒繼續抱怨……我忙于讓學生分組和分發排球,就沒再理會那女孩。

我開始巡回檢查并指導學生練習顛球的技術動作，大約5分鐘左右,我觀察到有3名女生氣呼呼地坐在籃球架底座上，我意識到可能是因為分球的原因鬧情緒。我走上前詢問：“怎么不活動？”一生答沒有球。”我說怎么可能？剛才明明發給你們的，一定是你們自己沒有保管好球。”生：“被男生搶走了。”我看看大紙箱，里面還躺著2個球，心里很不高興:“這不是有球嗎？”生：“都是破球……”我聽著火已經上來了：“不想打破球就去跑步吧！”那學生拔腿就跑，幾乎是狂奔著跑完一圈，然后還是不肯動，站在那兒僵著表示抗議。接下來我再也沒理會她。等下課，集中總結時，我指出遇到器材不夠時會輪流優先……我的話沒說完，那女孩就粗暴地喊出來：“每次都男生先，老師就會柿子挑軟的捏……”看樣子完全沒有停下來的意思，我打斷她:“你有什么問題下課后留下來解決吧！”

學生都走了，就剩下我倆，我說:“我們應該有謙讓、包容之心……”我才開始說一句她又粗暴地打斷，歇斯底里地喊出來:“我在家里是老大,還有兩個小的，我在家處處謙讓，怎么沒有謙讓、包容之心呢?……”當她說到這里，我開始意識到自己在“說教”，方法不對。可能她心里有很多委屈，我應該先傾聽，讓她充分地表達。生:“你就是重男輕女，總是不管我們女生，每次活動都先安排男生;你總是讓男生蹲下，而我們站著;有幾個男生總是干擾我們做游戲’我們告訴你，你從來也不處理他們;每次總是男生先拿籃球,剩下都是沒氣的球，憑什么都是我們拿去打氣？你總是看男生打籃球，你就不管女生;體育課總是上很幼稚的內容，這樣的體育課我也不想上，下次我讓家長寫假條不上體育課了。”我問她你說完了嗎？”生說完了。”我:“沒想到我的課讓你那么不舒服，我想我一定有做得不夠好的地方。”生那當然！”我老師讓你感到不公，你感到非常生氣是嗎？”生是的。”我我真為你這樣不開心感到難過。我可以說說我的想法嗎？”生好。”我聽到你這樣評價，我有些不舒服,我們可能有些誤會。我每天都要上好幾節課，我盡最大努力想把課上好,為了讓你們盡興、高效，我今年申請了好多器材,你應該感受到了。

    之前我們羽毛球、籃球都做到了人手1只，所以我覺得先后不那么重要,我還要求按次序拿不允許隨意換;我們班有幾個男生攻擊力較強，為了大家的安全，我的眼睛必須隨時看到他們，可能會讓你誤解我對男生好;游戲更多組織男生，是因為女生沒有老師在也能組織很好，而男生暫時還不能放手;你覺得我們學習的籃球技術、排球技術你學得怎么樣？這些都是有深度的，需要長期練習；我今天4節課，現在嗓子每講一句話都很疼，我現在已經跟你聊了20多分鐘，我很重視你的感受,希望你在以后的體育課中能開心。如果我們都能換位思考，我們是不是都能相互理解，也不那么生氣了呢？”學生顯然漸漸平靜下，已不像之前那樣激動,不再反駁我。我繼續問：“關于怎樣公平的對待男女生，你給我出出主意嗎？怎么做才可以讓你在體育課上感覺好起來呢？現在正上夕會課，你先去上課吧！方便的時候我們再聊聊怎么樣？”生默許,似乎已經感覺到自己的行為不當,有些不安，回教室去了。

二、心理學分析

這個孩子是6年級女生，從她的表現看剛剛進人青春期，認識問題不客觀、偏激，開始嘗試自己的力量，挑戰教師權威。對于這個時期學生的不當行為不能上升到品行問題，應當看作這只是青春期少年常見行為。

從這個孩子的家庭情況分析，孩子排行老大，下面還有兩個弟妹，她的行為映射出她的原生家庭對她的影響，她原有的獨生子女獨享父母愛的情形被打破，經常被強制要求忍讓與包容,而這又不是她自愿的,這次分球事件剛好觸發了她長期積壓的情緒’于是爆發出來。這也說明老師的上課風格、師生關系讓她有發泄情緒的安全感。

她的情緒來自于她自己對事物的認知,而非客觀事實,因此有必要和這個孩子、父母進行針對性的溝通’打開女孩的心結。

教師處理問題符合心理學路徑:先傾聽，然后共情，通過有效溝通連結感情建立關系,再詢問學生解決方法,啟發學生自己解決問題，并留給學生一定思考時間（培養學生自己解決問題的能力），最后再給出建議，讓學生自己做出決定(下一次溝通再做)。

篇2

關鍵詞：交往理論 體育教學 師生關系 理論基礎

前言

我國的基礎教育改革如火如荼地進行了六年，取得了一定的進步，但是離課程改革所期待的和學生所期望的還有些距離。就拿師生關系為例，它多年來一直是人們討論的教育焦點，這次課程改革重點之一也是重新認識師生關系。師生關系的重建要有實踐層面的經驗，更要有相關的教育理論作基礎。體育教學中的師生關系與其他學科的師生關系既有共性的一面，又有其獨特的一面。本文擬從剖析體育教學中傳統師生關系的現狀和理論基礎入手，批判其糟粕，汲取其精華，然后以此為背景，推出新型師生關系的理論基礎――交往理論，分析交往理論作為新型師生關系理論基礎的理由，最后展望以交往理論作為理論基礎的新型師生關系的新內涵。

1 傳統體育教學中師生關系現狀和其理論基礎的剖析

1．1傳統體育教學中師生關系現狀

傳統體育教學中的師生關系一直以教師為中心， 教師注重課堂的組織紀律和體育技能的傳授，教師既是教學活動的策劃者、控制者，又是管理者和評價者，而學生是知識的接受者，又是被管理、被控制和被評價者，師生間僅僅是一種教與學的關系、“授”與“受”的關系、指導與被指導的關系。在中小學體育課教學活動中普遍注重強調體育知識、運動技術與技能的授受、掌握，以及生理效果，而輕視學生在體育教學活動中的主體地位和主體作用的發揮、心理感受體驗和人際交往的功能。在這種師生關系背景中，體育教師常以權威者和社會代言人自居，要求學生服從自己，嚴重地剝奪了學生的自主性，傷害了他們的自尊心，摧殘了他們的自信心，師生間缺乏交往與對話，由此導致學生對教師的怨恨和抵觸情緒，師生關系經常處于沖突和對立之中。

1．2傳統體育教學師生關系理論基礎的剖析

這就是我們傳統思維中的對象性的師生關系，長期存在著命令與服從、“主―客”的單一主體模式，這種對立、不平等的師生關系的哲學根源是我們以往的教育主客體理論一直沒有擺脫笛卡爾“我思故我在”這個哲學第一原理的局限。傳統教育教學理論、傳統體育教學理論把體育教學過程認為是一種特殊的認識活動過程，不論是主體與客體，還是主導與主體、雙主體等觀點，都沒有脫離二元對立的思維模式。在這種主客二元對立模式的師生關系中，教師作為主體，而學生只是被“培養”、“塑造”的客體；教師通過“教”，學生通過“學”而建立關系，但這“只是某種行為的發出者，學生獲得的不是精神的拓展，而只是知識的掌握”。［1］教師決定教育活動的各個環節，而學生成為被控制、縱、被壓抑的對象；教師是知識的“傳聲筒”，而學生成為知識的“接收器”。

2 新型師生關系的理論基礎――交往理論的內涵

2．1對交往理論的理解

如果說人類在認識自然的過程中有主客體之分，那么，人與人之間的活動就難以用主客體的概念來說明，因為教育是在人與人之間進行的，是在師生之間展開的。那么，怎樣理解教育中師生之間的活動呢?

馬克思和恩格斯曾說道:“人類的實踐活動總是包含著兩個方面:一個方面是人們對自然的作用，另一方面是人對人的作用。”前一個方面表現為主體與客體的關系，后一個方面則表現為主體與主體的關系。于爾根?哈貝馬斯指出：“研究交往問題，在哲學層面，必須從相互關系入手……”［2］“只有主體之間的關系才能算得上相互關系。因為主體間的關系是互動的、雙向的，而主體和客體的關系是分主動和被動的，是單向的，所以不能稱為相互關系。”［3］葉瀾教授認為:人與人之間的交往，即使是原始社會人與人之間的交往，也已隱含了教育構成中的基本要素(如交往雙方、內容、媒體)，當交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉化為教育。正是在這個意義上，教育成了人類交往的一種特殊形式。［4］教育過程實質上是師生共同參與推動創造的，沒有“師――生”之間的交往，就不可能有教育活動。這種交往活動形成師生之間的相互性或主體間性。在交往活動中教師與學生之間不是“手段――目的”的關系或者“主體――客體”的關系，不是“人與物”的關系，而是以教材、教具等客體為中介的互相交流、互相對話的平等主體之間的交互關系。

由于師生關系是師生在體育教學活動中產生和發展起來的，是師生交往的結果，所以，研究體育教學中的交往，進而上升為對交往理論的研究，是尋找新型師生關系的理論基礎的迫切需要。因此，我們重視研究體育教學中的交往問題，不僅可以拓寬體育教學理論研究的視野，深化對體育教學過程師生關系本質的認識，而且有助于認識和把握體育教學活動規律，提高體育教學質量。

2．2交往理論作為新型師生關系的理由

把交往理論作為體育教學中新型師生關系的理論基礎，因為它的一些特征符合現代教學理念。

交往的本質特征是主體性。交往理論認為在體育教育教學中教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格的人，而不是把學生看作是“操作工”――體育教師加工的“物件”，兩者在人格上完全平等。從而，客體――作為育人媒體的體育課程內容（如運動技術、體育知識等）就不再是體育教育活動的終點，而是教育活動發自主體，再回到主體的一個中介環節，作為主體的人成了真正的目的，而不是任人捏塑的泥土或石膏。“在交往關系中每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之，交往意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體”。［5］如果離開了交往，學生失去了活動的主體性和個性，成為被制造的機器和訓練的動物，教學也就變得死板和沉悶，于是師生的生命力、主體性就不可能得到充分發揮。

交往的基本特征是互動性和互惠性。交往理論強調師生間良性的、動態的信息交流。通過交流使體育教育過程成為師生間相互取長補短、相互借鑒，達到共享知識、精神、智慧和意義的過程。師生之間的活動還是一種對話和理解活動。師生通過平等的對話和交流，相互走進彼此的內心世界，雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪，在師生之間形成一個真正的“學習共同體”。對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸顯、個性的張顯、創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。

3 體育教學中的新型師生關系

基于對交往理論的理解，結合體育教育的室外開放式教學的特殊性，在體育教學過程中，師生應該換位思考，互相尊重信任，同甘共苦，共同建立人道的、和諧的、民主的、平等的師生關系。新型的師生關系應該是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往，是雙向的人與人的關系。其在理論上超越了歷史上的“教師中心論”和“學生中心論”、現實中的“學生特殊客體論”和“主導主體論”；在實踐中，我們相信，在這樣的師生關系中，學生應該會體驗到平等與民主、尊重與信任、理解與寬容、親情與關愛，同時受到激勵與鞭策、鼓舞與感化、指導與建議，形成自信的豐富的情感體驗與人生態度。

參考文獻：

［1］金生.理解與教育［M］.北京:教育科學出版社，1997.

［2］余靈靈.哈貝馬斯傳［M］.石家莊:河北人民出版社，1998.

［3］余靈靈.哈貝馬斯傳［M］.石家莊:河北人民出版社，1998.

篇3

2014年4月8日公布的《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》①四號文件中，五次提到“核心素養”（其中四次是“核心素養體系”），明確提出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”的課程改革新要求，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”。究竟何為“核心素養”？

2002年3月，歐盟委員會在的第一份工作進展報告中首次用“Key Competencies（核心素養）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的;在完成義務教育時（12年）這些素質應得以具備，并為終身學習奠定了基礎。該定義的文本至今基本沒有變化。”②

我國臺灣地區在2014年11月28日頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》以“核心素養”作為課程發展的主軸，界定的“核心素養”為“指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度”。③

顯然，臺灣地區的“核心素養”概念是借鑒歐盟研究成果，但更加精練。區別在于臺灣地區用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是歐盟核心素養的最初來源有三個：第一個是傳統的“讀、寫、算”基本能力（Basic Skills）;第二個是2000年里斯本歐洲理事會會議上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三個來源是負責核心素養研究的工作組在前兩者基礎上的擴充。①但“Skills”一詞在歷經2003年6月、2003年11月和2006年12月三次調整后，呈遞減趨勢，終于在歐洲議會與歐盟理事會推薦的核心素養2006年版本中消失。②

二是“ability”經常與“skill”同義，但ability的程度淺，含義又最廣。任何時候如果不能決定該用“skill”還是“ability”，就用“ability”。③

中國大陸與臺灣地區同屬于“大中華文化圈”，同宗同源，關于核心素養的研究成果也極具相似性，故可以借鑒臺灣地區關于核心素養的概念。

有學者借鑒2003年已提出的“語文素養”“政治素養”和“地理素養”，結合2011年頒布的《義務教育歷史課程標準》提出“歷史素養”概念：

歷史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識及情感價值觀的有機構成與綜合反映;其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。④

首先，“在心理學上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現實的自覺的反映”，⑤“人們的感覺、知覺、情緒、記憶、思維等心理現象，即意識”，⑥因此，廣義的意識作為“思維著的精神”，被恩格斯譽為“地球上最美麗的花朵”，應當理解為知識、能力和情感價值觀的上位概念。

其次，歷史“通常僅指人類社會的發展過程，它是史學研究的對象，一般說來，關于歷史的記錄和闡釋，也稱為歷史”;歷史也“指歷史學科”。⑦所以上文的“歷史素養”也可理解為“歷史學科素養”，鑒于該學者的行文仍是以中學歷史學科為闡釋對象，且目前我國的中學教學實踐，仍實行分科教學，“素養”前冠以“中學歷史學科”則顯得更清晰、更有針對性。

另有學者從歷史學科專業的角度提出：

史學素養，具體分為時空意識、現實意識、證據意識、問題意識、融合意識與分層意識等六個方面。⑧

首先，“史學，亦稱‘歷史學’。概述史學一般原理和研究方法的史學概論，研究史學本身之發展的史學史，研究史料及其運用方法的史料學，依據出土文物研究古代社會的考古學，以及文化史、思想史、經濟史、科技史等專門史類，均包括在史學范圍之內”。⑨而中學歷史課程設置無疑要根據中學歷史學科和歷史教學的特點，賦予其宏大的“史學”體系，難免有“載不動”之感。

其次，該學者關于“史學素養”的提法源自“中學歷史學科素養”，該文之摘要即指出“中學歷史課程具有強烈的生活意識或現實意識。……中學歷史課程具有濃厚的證據意識。……學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有整合意識。……中學歷史學科素養具有分層意識”。⑩此處顯示其對“中學歷史學科素養”的表述尚未系統化。時隔一年，該學者提出其比較成熟的上述“史學素養”為“六大意識”概念表述，但仍在“史學素養”前面冠以“中學歷史課程”限定語，？？？恰恰說明此“歷史素養”即“中學歷史學科素養”。

第三，辯證唯物主義認為，意識是人腦的機能，是對客觀存在的反映，是一個哲學范疇。就現行高中課程來看，學生接觸到“哲學”課程要在高中階段學習了“經濟生活”“政治生活”和“文化生活”三個必修模塊之后，到高中二年級思想政治課的第四個必修模塊“生活與哲學”，是高中政治必修課的終結課程。但中學生從初一年級開始就學習歷史課程，等接觸到“意識”概念時，大多數中學生都已把歷史必修課程學習完，所以將“中學歷史學科素養”歸納為“六大意識”，對中學生來說，理解起來難免過于抽象，甚至產生困惑。

亦有學者基于時展和課程改革大背景，著眼于史學思想與方法，揭示中學歷史學科育人價值在于：

培養學生基于“求真”的證據意識、邏輯意識、批判意識和包容意識，以及建立在這些意識之上的國家意識、全球意識、人格意識和責任意識。①

上述學者討論的無論是“歷史素養”“史學素養”，還是“育人價值”，實際上都是聯系中學歷史教學實踐深入探討學科培養目標，鑒于目前我國歷史課程不僅在中學，還在大學里開設，近年國際上又通常將“培養目標”界定為“素養”，故對探討的中學歷史“課程目標”，冠名“中學歷史學科素養”，筆者認為更具針對性。

提及我國的高中課標，很容易僅想到2003年由教育部制訂的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”），而忽略了教育有獨到發展之上海、香港、臺灣的課程標準（以下簡稱“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”），雖然這些課標在名稱上與“實驗課標”有所不同，但其職能卻是相同的。

“實驗課標”是中國大陸除上海外其他省、市和自治區的現行高中歷史課標，在其“前言”和“課程目標”中四次提到普通高中歷史課程要在提高學生的“人文素養”方面發揮作用，將中學歷史學科素養溶解于“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”三維目標中，而“三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣”，②這注定“課程目標”是宏觀的、指導性的、總體的目標架構，可以不考慮具體性、操作性，但這對操作歷史課堂的中學教師而言，無疑會有虛高而空泛，甚至無所適從的感覺。

“滬版課標”（2004試行稿），對高中學生的培養目標列出三大段：③第一段強調的是知識及對知識的理解，第二段強調的是能力，第三段則是情感態度價值觀方面的內容。該課標雖然在頒布時間上晚于國家高中課標，但其“課程目標”沒有沿用國家課標之“三維目標”架構，與核心素養默契地高度統一起來。

基于對國家歷史課標和“滬版課標”（2004試行稿）借鑒和改進，上海市“從具體化、操作性的角度，對（課程）目標內容做了相應細化，以便于師生在歷史教學中能更為有的放矢地把握與實踐”④編寫說明。將歷史課程目標分成“思想意識”和“實踐能力”兩個一級目標，而將三維目標作為二級目標概括在“實踐能力”之下并逐個細化。但“歷史意識”是獲得歷史知識、訓練歷史思維能力過程中內化于學生本體的心理品質，厘清“能力”的概念外延、將“思想意識”蘊含于三維目標實現的實踐過程之中，仍可以從知識、能力和態度三個方面闡述中學歷史學科的素養。

“港版課標”對高中（當地稱中四至中六――作者注）學生提出的歷史課程目標分知識、技巧、價值觀和態度三個方面十五條，⑤本質上也是從知識、能力和態度三個方面規定高中生的歷史學科素養。

“臺版課標”則列出了五大目標和四大核心能力：①

一、目標

（一）引導學生認識重要的歷史知識。

（二）培養學生具備搜集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。

（三）幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。

（四）認識世界重要的歷史發展，培養學生尊重各種文化的開闊胸襟。

（五）激發學生對歷史知識的興趣，養成終身學習的習慣，以充實其生活內涵。

二、核心能力

經由歷史教學，期望能培養學生具備下列核心能力：

（一）表達歷史時序的能力。

1.能運用各種時間術語描述過去，并認識幾種主要的歷史分期方式。

2.能認知過去與現在的不同，并建立過去與現在的關聯性。

（二）理解歷史的能力。

1.能就歷史文本，掌握其內容與歷史意義。

2.能設身處地了解歷史事件或歷史現象。

3.能從歷史脈絡中，理解相關歷史事件、現象或人物的不同重要性。

（三）解釋歷史的能力。

1.能對歷史事件的因果關系提出解釋。

2.能對相關歷史事件、現象或人物的不同重要性提出評價。

3.能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。

（四）運用史料的能力。

1.能根據主題，進行史料搜集的工作。

2.能辨別史料作為解釋證據的適切性。

3.能應用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

“臺版課標”的學科素養就“目標”而言，第一條是關于歷史知識的要求，第二條是關于歷史思維能力的要求，第三至五條是關于態度的要求，巧妙地呼應了課程總綱中關于“核心素養”之知識、能力和態度要求，進而結合中國傳統歷史學的特點突出并歸納出四大核心能力。

綜合幾個版本課標關于中學歷史學科素養的內涵與外延界定，參考學者關于“素養”與“核心素養”的聯系和區別分析，“如果說素養是基本生活之所需的話，那么，核心素養則為優質生活之所需，它強調不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養……核心素養是少而精的”，②筆者試將“中學歷史學科核心素養”定義為：中學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態度。

在明確“中學歷史學科核心素養”內涵的基礎上，筆者基于中學歷史教學實踐，試著對歷史核心知識、思維能力和態度進行梳理和概括。

（一）“核心知識”

“歷史是一種很客觀而有系統的敘述人類在過去所有的行動的記錄”;“歷史的三原素――‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可”;③“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。④由此可見，“核心歷史知識”應包括“時間知識”“空間知識”“人物知識”，三大知識構成了重大歷史事件及其呈現的歷史特征和相關研究史料;又因“哲學……是徹底了解一時代一民族的歷史的必不可缺乏的知識”，“研究一時代一民族之歷史而不研究其哲學，則如‘畫龍不點睛’”，⑤歷史作為人文社會學科，有什么樣的史觀就有什么樣的歷史，故“核心歷史知識”還應包括“史觀知識”。

1.時間知識

“臺版課標”突出強調“時間知識”，甚至將“表達歷史時序的能力”作為第一條核心能力列出;“《標準（2011年版）》最突出的特點是……強調歷史學科的時序性特征”;①上海高考歷史科的測量目標中的第一個是“時空意識：將歷史人物、事件、現象等置于特定的時期、地點;運用有關時間、空間的各項技能”，②可見，對歷史時序的掌握不僅是教學的目標也是測量的目標，掌握時間知識是學習好歷史科的最基本要求。

（1）時間表達：時、刻、日、月、紀年（王公、干支、公元、年號、民國）、年代、朝代、世紀、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、現代;先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;半殖民地半封建社會時期;資本主義萌芽時期、地理大發現時期、文藝復興時期、資產階級革命時期、一戰時期、二戰時期、戰后、冷戰時期等。

（3）使用兩種以上的時間術語描述某一特定時間（例如，1905年與20世紀初、一次大戰前等用語的交替使用;又如，進一步發展時期：民國初期、一戰期間）。

2.空間知識

近代史學家中不乏強調空間知識于歷史之重要性者：“世界上范圍最大的學問莫過于歷史學和地理學了！我們人類的知識，不是概括在‘時間’‘空間’二者里頭么？‘上下古今’，歷史就是完整的一個時間總計，‘中外四方’，地理就是完整的一個空間統計。”③“歷史與地理有非常密切的關系：極端地說，說地理是造成歷史的主要原因，也未嘗不可”。④“歷史離了地理是沒有意義的，這是很顯明的真理”。⑤

當代研究者亦漸趨認同地理知識之于歷史學科的重要性：如上文劉俊利先生關于“中學歷史學科素養”的概括由“五大意識”增加“時空意識”而成為“六大意識”;上海高考歷史科的測量目標在2012年及之前，僅將“辨認空間中歷史發生的位置及其演變”作為“歷史技能”下的一個二級目標，而在2013年及之后的測量目標中，其則與時間共同構成一個一級目標――“時空意識”。

中學歷史學科核心素養體系中的地理知識大致包括：

（1）地圖常識（古代地圖的慣例，現代地圖的比例尺、圖例、地圖上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脈、河流、湖泊等）、世界政區等。

（3）中國的自然地理（京杭大運河貫通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方與北方等）。

（4）中國疆界的歷史沿革。

（5）中國的政區。

3.人物知識

作為核心素養的“人物知識”不在于能羅列出多少中外歷史人物，而在于正確地把握和理解歷史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群眾是歷史的創造者，杰出人物有卓越的作用和影響。

（2）人是生產力諸要素中主導的決定要素，生產力是生產發展中最活躍、最革命的決定因素，是社會發展的最終決定力量。

（3）以人為本。人的生命、權利和人民的利益、愿望是衡量一切行為的起點和歸宿。

4.史觀知識

作為中學歷史學科核心素養的“史觀知識”，主要包括：

（1）唯物史觀的含義、誕生的標志。

（2）唯物史觀與文明史觀、現代化史觀、全球史觀等的關系。

（3）唯物史觀的基本觀點和方法。

（二）“核心能力”

有學者將初高中的歷史思維能力分設，“初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據意識、歷史想象力和時序性思維意識”。“高中階段歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力”。①

另有學者認為，“歷史素養所要求的能力和歷史學科能力是一致的。……對歷史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應該是：準確描述與區分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規律進行闡釋的能力”。②

結合上文所述，筆者認為僅須將上文所列“臺版課標”四大“核心能力”中的“表達歷史時序的能力”改為“運用時空知識準確表達歷史能力”與其他三項共同構成“歷史核心能力”即可。

（三）“核心態度”

“歷史素養所要求的能力，是在塑造對待歷史的態度”，③那么中學生通過“長期的歷史課程學習所獲得的悟性和可持續發展的潛能”有哪些呢？

仔細推敲學者們對意識的界定，大致可以將其認定為“實驗課標”之“情感態度價值觀”目標要求中學生所應具備的態度（或品質）：對自身的態度：“塑造健全的人格”;對歷史或事實“樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度”;對民族、國家和社會的態度：“激發對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業做貢獻的人生理想”;對世界各國和各民族的態度：“理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。

篇4

社會化是指作為個體的生物人成長為社會人，并逐漸適應社會生活的過程。而大學生社會化是指新生個體在與環境相互作用中學習知識、掌握經驗、扮演角色、獲得規范、適應生活、形成行為和自我的過程，其結果是使大學生進一步成為社會人，成為合格的社會成員。大學新生的繼續社會化是指大學新生在進入大學以后，為了適應新環境，順利學習文化知識、價值觀念、行為規范等而采取的一系列活動，這一過程將會貫穿整個大學歷程。

大學新生能否在短時間內適應高校新的教育制度和教育體系，客服孤獨、焦慮、適應新的學習生活，繼續社會化，對他們在高校未來的發展起著至關重要的作用。

二、大學新生繼續社會化的特點

大學新生進入新的校園環境，生活方式出現了質的區別。獨立、交往、自我管理都要求他們適應、計劃未來生活，導致大學新生的繼續社會化具有如下特點：

（一）環境的斷裂和重組。

大學新生進入不同以往的環境，進入到一個陌生人社會，原有的環境斷裂，新環境在重組，正如社會學家吉登斯所言，大學新生面臨著時空分離和時空重組。

在現代社會，時間與空間被無限延伸，不斷重組為一個又一個新時空環境，導致社會不斷發生重組。對大學新生來說，離開原先的環境，也意味著社會化進入新階段，需要進行繼續社會化，以掌握大學教育制度、體系、技能和規則，這也預示著其社會化的時間和空間發生了位移，需要在新的時空結構中進行繼續社會化，塑造符合其自身特點的新的時空結構。

（二）繼續社會化的能動性與主動性。

大學新生在進入陌生的學習生活環境前，已積累了一定的知識和經驗，而其又處于塑造自我的重要階段，有著強烈的求知欲、獨立思考的基礎和品質，不再是被動的接受者。他們開始用自己的方式觀察社會、了解社會，主動安排自己的學習，有選擇的接受社會規范、知識技能、行為方式等，形成自我。

（三）繼續社會化的實踐性。

大學教育應試特征弱化，更加社會實踐。隨著社會競爭越來越激勵，社會實踐成為大學生成才的必然途徑和選擇。各種社團活動和社會活動會是繼續社會化在現代化變遷中的特殊要求，有利于大學新生處理和協調學習與生活、學習與發展等方面的問題。

三、加強大學新生適應性教育體系，推進大學新生繼續社會化

（一）大學課程建設。

教學課程是大學新生進行繼續社會化的一個良好方式。在推進大學新生的繼續社會化的方面意義突出。在課程設置上要考慮通識教育、專業教育和技能教育等因素，在掌握專業技能的同時開展通識教育和社會教育。在教育方法上，以學科及學生特征開展多元教學形式。

（二）大學社會實踐。

制定教學實踐和專業實習手冊，指導教學實踐和專業實習，積極拓展課程見習形式，與大學生自愿服務行動、“三下鄉”、科技創新等活動有機結合，培養大學新生的創新精神和實踐能力，有力地推動大學新生的社會化。

（三）大學思想政治教育。

思想政治教育對于大學新生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀意義重大。因此在教育實踐中，針對大學新生開展思想政治教育活動，針對社會熱點問點開展討論；實行“走出去”戰略，積極開辟校外第二課堂，加深學生對社會歷史和現實的了解，以樹立正確的政治態度。

（四）校園文化建設。

篇5

摘 要：剛剛步入高中校園的學子，對物理知識的掌握程度大不相同，在進行物理知識學習的過程中，沒有做好應對高中物理知識的嚴密性、抽象性的準備，用學習初中物理知識的方法和思維去學習高中物理，出現了初高中物理知識的銜接問題，學習成效低下，不利于學生的學習成長。著重探討初高中物理教學銜接的相關策略。

關鍵詞：新課程；初高中；物理銜接

物理教師應當利用自己的慧眼，從學生的實際情況出發，理性剖析學生在物理學習過程中出現的銜接問題，采用靈活多變的教學手段，解決學生學習中遇到的問題，提升學生的認知能力，為學生今后的學習發展奠定基礎。

一、引趣式教學，提升物理的可接受性

高中物理教材中，為了深化學生的認知，將一些復雜的物理現象進行簡化處理，忽略其中的次要因素，只研究影響物理現象的主要因素，構建物理模型。教師應將抽象化的物理知識進行形象化轉變，發揮多媒體等現代教學工具的輔助功能，采用直觀性教W模式，巧設教學情境，提高學生的參與意識，為學生構建一個有歸屬感的教學課堂，充分發揮學生的想象力，幫助學生促進知識的內化吸收，解決初高中物理知識銜接問題，提高學生的學習能力。

例如，在教學“彈力”相關知識時，物理教師可以利用多媒體的直觀性教學優勢，從視覺、聽覺等方面刺激學生的感官，提升學生的感知能力。（以彈力為例）

師：同學們！初中的時候我們就學過彈力，例如課件中這些例子，彈簧彎曲、橡皮筋拉伸都能產生彈力，你是怎么知道彈力的存在的呢？（學生注意力集中，課堂氣氛活躍起來）

生1：因為橡皮筋被拉伸的過程中，我能感受到來自橡皮筋收縮時的牽引力。

生2：擠壓彈簧，松開手，它能迅速恢復到原來的形狀。

……

師：說得很好，那么怎么證明兩個物體相互碰撞之間存在彈力呢？（此時，課堂安靜下來）

師：那我們繼續看課件。

將兩個學生玩激光筆的視頻片段呈現在學生面前，一個學生利用激光筆照射不銹鋼餐具，將光電反射到墻壁上定為點A，另外一個同學擠壓這個餐具，發現光點位置移動，變為點B。此時，學生議論紛紛，課堂充分活躍起來。

利用多媒體的直觀教學優勢，將一些貼近學生生活的實例引入課堂，利用圖像、聲音等教學素材刺激學生的感官，提升學生的認知能力，提高物理的可接受性，充分激發學生的探究欲望，幫學生解決初高中物理教學中的相關難題，構建物理模型，為學生今后的物理學習打下了基礎。

二、優化教學環節，培養學生思維能力

物理教師應當結合新課程的教學宗旨，教學中不僅注重知識理論的教授，也要重視學生思維能力的培養。教學實踐中，重點培養學生的思維能力，這也是教學中的難點，讓學生在理解的基礎上進行知識內化吸收，真正掌握相關知識，培養物理思維。物理教師應當采用優質的教學方法，優化教學環節，巧設教學情境，引導學生進行自主探究性學習，不斷培養學生物理抽象能力、概括能力、判斷能力和綜合分析能力。另外，引導學生運用分析、概念、類比、概括等思維方法對物理現象理性加工，探尋物理規律，剖析事物之間的聯系，不斷提高學生思維能力水平。

例如，在教學物理中理想化模型“質點”的過程中，物理教師應當發揮自身的主導作用，有目的地將抽象方法教授給學生。

師：同學們！在初中的時候，我們研究過一些列車運動問題，其中會遇到很多復雜的物理現象，我們應當采用科學方法對問題進行簡化處理，便于我們進行研究。大家知道怎樣去研究列車的運動規律嗎？

生：列車那么大，又在運動，研究起來太麻煩。

師：沒錯，我們在研究這類問題時，想要從列車上去研究顯然不能實現，這時我們可以把列車看作一個質點，這樣問題就變得簡單起來，列車運動過程中，我們忽略列車自身的長度，因為這對于整個運動過程可以看作一個次要因素，將運動過程看作質點在運動，簡化問題，這就是理想化模型的妙用。（學生聽后恍然大悟）

教師繼續深化學生認知，幫助學生真正理解質點的意義。

師：大家結合身邊的實例，能不能說出哪些類似列車的運動？（課堂活躍起來）

生1：站在教學樓上，向遠處拋出一個沙袋，測量沙袋的落地時間。

生2：將教室中的桌子，從最后一排移動到第一排，測量移動的距離。

……

學生在教師的引導下，將復雜的物理現象進行簡化處理，將初中覺得十分復雜的問題利用理想化模型輕松解決，幫學生構建了物理理想化知識模型，培養了學生的物理思維能力，有利于學生的學習發展。

總之，物理教師應當從學生的實際情況出發，巧妙分析初高中物理教學銜接中出現的問題，利用多樣化的教學手段，幫學生實現復雜物理知識的內化吸收，培養學生的物理思維，為今后的物理學習打下堅實的基礎。

參考文獻：

篇6

關鍵詞：體育心理學；體育教學；負面心理特征

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0095-02

上世紀80年代開始，體育心理學開始獨立于運動心理學而單獨存在。作為心理學領域當中的一個重要分支，體育心理學是一項致力于研究在體育活動條件之下人們心理現象發展與發生規律的一門專業學科，它是我國體育教學當中的重要構成部分之一，從一定程度上來講，其承擔著提高學生基本技能與技術、提升學生體育綜合素質與學生體質等多項任務。尤其是對于專業體育院校而言，在進行體育教學的過程當中，更離不開體育心理學的輔助與支持，體育教學同體育心理學之間的有效整合，不但可以激發學生對于體育學習的興趣，同時還能提高他們的心理素質與體育技能。本文將對體育心理學在體育教學當中的具體作用以及應用方面進行探討，旨在不斷強化心理學對于體育教學的影響，進而提高體育教學水平[1]。

一、在體育教學當中引入體育心理學的具體作用探析

體育心理學同體育教學的關系是互相影響與支持的，二者缺一不可。在體育教學過程當中，適當引入體育心理學具有重要意義，具體而言，大致如下：

首先，從內心活動層面來看。如前所述，在長期對體育心理學進行研究的過程當中表明，在進行體育學習的過程當中，學生會將自身置于特定的體育情境狀態之下，因而會產生許多錯縮復雜與豐富多彩的心理狀態，這些產生的心理狀態同體育活動之間具有雙重影響性。我們知道，內心活動的關鍵在于表現一個人的內在與精神修養，也正因為如此，在體育教學過程當中不斷提高人們內心活動模式以及需求已然成為了體育教學環節當中非常重要的一環，同時，這也是素質教育得以實施的基礎所在。其次，轉變學生負面心理特征。當前，我國教育的方向是素質教育，在這種教育模式當中，主要是通過對學生創新能力、全面發展能力的有效遵循，來達到全面提高與開發學生自身潛力的一種新型教育模式。我們知道，在體育教學的過程當中，教學效果好壞與教育質量的高低會對學生運動能力以及身心健康產生正面影響，與此同時，對學生的學習態度與動力等也會帶來一定影響，在這個過程當中，對于學生綜合因素也相對更為重視。也正因為如此，必須對體育心理學加以重視，充分遵循學生心理規律與社會發展趨勢，最終全面提高學生身心健康與運動技能。

總的來講，對于學生心理層面而言，體育活動具有對抗、宣泄負面情緒之效，在進行體育教學過程當中，運用體育心理學當中的規律與原理實現教學，有助于減輕焦慮心理以及壓力負擔，具有重要意義，它是體育教學得以實現的重要基礎之一，同時，也能最大程度為學生自身的心理健康提高參考依據。

二、體育心理學在具體的體育教學過程當中的應用分析

如前所述，我們知道于體育教學而言，體育心理學有著重要作用，那么應如何對其進行應用，筆者將其歸結為以下幾點：

第一，消除學生在進行體育學習過程當中的恐懼與膽怯心理。一般來講，當學生自我認為自身技術能力與體能水平與所需要求相差較大之時，就會自然而然產生一定的恐懼與膽怯心理。當然，體育學習也是如此。而對于體育學習而言，一旦學生在自我學習過程當中產生這種現象，進而就會從心理上產生一種“無助感”。其對個人影響大致為呼吸與心率的不斷加快，臉色蒼白與血壓升高，并伴隨冷汗現象產生，破壞原有自身的動力定型。無論是在生理還是在心理上，都會影響他們自身的行為以及反應。努力提高他們自身的“應激”能力，使之可以控制自我情緒，在此基礎之上有針對性地展開適應性訓練，使之恢復到正常狀態[2]。

第二，提高學生自我集中力。我們知道，注意是心理層面上對一定對象的集中與指向，一般來講，注意可分為有意后、有意與無意注意三種。在對注意進行提高之時，必須首先提高他們的有意注意，進而升華至有意后注意。在進行授課之時，也就是說教師可根據學生自身的體育興趣來對教學進行組織，教師可實行手勢、眼神等方式了解學生的注意度。在這個過程當中，對于尚未集中自身注意力的學生來講，教師可通過不同的方式來提高他們的注意力。比如輕松幽默的調侃、眼神的發揮等方式，都可以在提高學生注意力的同時也不影響到其他學生學習上的注意力，更好地服務于教學，長此以往，學生就可從無意上升為有意后注意。通常來講，這種注意是一種無形當中所形成的默契，這種注意力可有效提學生注意力，進而保證課堂的高效性與趣味性。

第三，利用多種心理教育形式來不斷調整學生在體育學習過程當中的動作錯誤與偏差。體育教學同其他科目的教學一樣，教師在教學的過程當中同樣需要一些輔的方式來完成教學，比如教學小結、下節預告、批評與表達等手段，對學生的體育學習進行啟發性、階段性的信息反饋。具體而言，教師可在下課之前，根據課堂學生動作情況與教學任務的完成度，對他們所存在的各種不足加以評析，并在此基礎之上對動作進行指導與分析，讓學生能夠明確動作目標，了解自身學習情況，進而提高他們的體育學習積極性。除此之外，教師還可根據學生表現情況，對他們的技能掌握程度、學習態度分別給予批評與表揚，及時對學生的學習態度與所做動作加以調整與評定，并在課堂結束之時，對下節課的內容進行預告，從而有效保證課程內容的有機結合，提高課程的連接度[3]。

三、結束語

在當前體育心理學對于其相關教學的促進與提高作用已經早被人們所證實，但從實踐層面來看，怎樣更好發揮體育教學過程當中的體育心理學自身的價值，還仍是一項有待發展與完善的課題，在理論與實踐之間仍存在巨大落差。也正是因為如此，只有經過不斷的研究與分析，才能加深對體育教學的掌握力度，從而有效了解體育教學規律以及其教學特點，無數實踐表明，只有經過不斷的實踐嘗試，體育教學才能同體育心理學的發展相適應，二者才能更好整合，也只有如此，才能發展與總結出一套兼具實踐性與科學性的體育教學之法，更好地服務于體育教學。在今后的工作與教學過程當中，廣大業內人士還要加強對其探索，只有基于實踐的基礎之上所得的經驗才是最科學與系統的，也才能切實服務于體育教學。

參考文獻：

[1]劉振興，潘書波.積極心理學在高校體育教學中的應用價值研究[J].長春教育學院學報，2013，（18）.

[2]祝大鵬，李愛玲.近20年我國運動心理學研究現狀與趨勢分析――以第5-9屆全國運動心理學大會為例[J].武漢體育學院學報，2011，（07）.

篇7

心理學考研學碩方向：基礎心理學、發展與教育心理學、應用心理學；

基礎心理學：研究范圍包括感覺、知覺、注意、記憶、思維與言語，動作，情緒情感與動機、意識，個性傾向性與能力、氣質、性格等及其有關生物學基礎，方向：認知心理學、實驗心理學、生理心理學、認知神經科學；發展與教育心理學：主要研究個體心理的發生與發展，以及人類學習與教育，方向：青少年心理發展與咨詢、幼兒認知發展、幼兒個性與社會性發展、學習與教育心理學；應用心理學：運用心理學的基本理論和方法，研究和解決工業、社會、醫學、運動和軍事等領域的心理學問題；方向：管理心理學，人事心理學，勞動心理學，消費心理學、廣告心理學、工程心理學，環境心理學、社會心理過程，群體與大眾心理，司法心理學，變態心理學，臨床心理學，健康心理學，康復心理學，體育教學心理等。

（來源：文章屋網 ）

篇8

一、培養目標的比較

從表1、表2可以看出，我校2007年進行的體育教育課程設置改革中的培養目標與2003年《全國普通高等學校體育教育專業課程方案》（教體藝[2003]）的培養目標相符合，該培養目標的特點是培養目標更加寬泛，其實質是人才培養的口徑更寬，社會適應能力更強，更注重培養目標與社會需求相適應。充分顯示了培養目標的時代性和前瞻性。

二、課程體系的比較與以往教學計劃比較，新教學計劃有以下幾個特點：

（一）學科課程增設了體育心理學、體育保健學等體育基本理論知識課程，刪除了無實際意義的學校體育衛生學。

（二）與以往教學計劃比較，新教學計劃的最大特色是在學科課程部分，該部分縮短了田徑、籃球、排球、足球、體操、武術等課程的學時數。雖然這些課程的學時數縮短，但對學生掌握運動技術和技能的要求并沒降低，相反在專業課中強調“技能的形成和發展”的一般理論知識的基礎上，開設田徑、籃球、排球、足球、體操、武術專項，學生可以根據自己的特點、興趣和愛好選擇一項作為自己的特長項目，這樣可以充分調動學生學習的積極性和主動性，更有利于學生運動技術和技能的掌握和教學質量的提高。

三、結論和建議

（一）結論

從以上分析可以看出，新方案的培養目標符合新時期我國高等體育教育專業課程方案，人才培養的口徑更寬，社會適應能力更強，更能適應社會發展對體育人才的需求；在課程體系上增設了體育心理學、體育保健學等體育基礎理論知識課程，為以后學生學習專業技術和技能打下了堅實的理論基礎，便于學生專業技術和技能的掌握；新方案在基礎運動技術和技能開設的基礎上，開設專項課程，學生在掌握其他技能和技術的基礎上，根據自己的特點、興趣和愛好選擇一項作為自己的特長項目，充分體現了培養“一專多能”的復合型體育人才的目標，提高我校學生在社會上的競爭力。

（二）建議

雖然新課程設置與我校以往課程設置比較有較大的改進，但在實踐中發現還存在一些不足之處。應該從以下幾個方面進行努力和改進：

1.進一步完善課程內容，合理安排課程開設時間。

篇9

摘 要 在十幾年的學校體育業余訓練中發現，影響特長生訓練成績的一個主要因素是特長生對體育訓練的興趣不高造成的，本文根據特長生的心理特點，從心理學角度論證了需要、動機、興趣和體育訓練之間的關系，總結出一些激發特長生訓練興趣的方法和措施，以提高學校體育訓練的質量和效果。

關鍵詞 興趣 培養 特長生 訓練

一、分析其原因

（一）我國傳統文化的影響

中國文化歷史悠久，封建社會對其影響根深蒂固，在其漫長的社會里，廣泛流傳的是重文輕武的思想。這種思想嚴重影響著現代教育，很多家長認為體育學好學壞無所謂只要文化課學好就行，從而導致許多特長生應有的訓練時間被家長剝奪同時向特長生傳授這方面的思想，使特長生在訓練時不思進取，贊同了家長的意見，完不成訓練任務時缺乏應有的恥辱感。

（二）特長生主動參與性不高

由于特長生自身的體育訓練意識淡漠，可以說他們根本就沒有主動參與訓練的想法.

（三）教師因素

教師因素主要有業務水平不高、訓練方法陳舊、不科學、不新穎，教師自身的責任心不強等因素，對特長生沒有吸引力。

二、如何讓特長生積極參加體育訓練

諾貝爾獎獲得者丁肇中說過：“任何科學研究，最重要的是要看對與自己所從事的事業有沒有興趣，這不能有絲毫的強迫。”一句話，興趣是人們從事活動的強大動力。

（一）興趣與體育訓練之間的相互關系

那何謂興趣？如何讓特長生對體育訓練產生興趣呢？心理學認為：“興趣是個人對客體的選擇”，“是對一定對象的心理傾向”，“是一個人力求接觸、認識掌握某種事物和參與某種活動的心理傾向”。根據這個心理學的觀點，不難理解，學生的體育興趣也就是學生參與或從事體育（或某一項）學習和鍛煉的心理傾向。它是學生體育學習和鍛煉的“最積極、最活躍”的心理因素。這種心理因素的基礎是需要，需要的表現是動機。利用學習動機與學習效果的相互關系培養學習的需要。學習動機直接制約學習積極性，影響學習效果；由學習效果所產生的成敗體驗反作用于學習動機。在特長生訓練中，學生主動參加訓練的動機直接影響訓練的效果；反過來由學習和鍛煉產生的成功體驗，又能激起學生訓練上的興趣。即，興趣對特長生的訓練起促進作用（見表1）。

表1 美國拉扎勒斯[A .L .Lazarus]研究了興趣對體育的促進作用

組別 平均每人晨跑圈數 平均每人鍛煉時間（每天）

興趣組 3.1 1.4小時

普通組 1.9 0.8小時

差距 1.2 0.6小時

（二）實際訓練中如何運用多種手段激發特長生的興趣

1.明確訓練的意義和作用，端正訓練的態度。在訓練開始時就要講清訓練的價值，把訓練同增強特長生的體質，發展身體素質與提高學習工作效率等緊密聯系起來，使特長生認識到通過訓練能增強體質，提高學習效率，為將來服務于社會打下良好的基礎。

2.創設情景，“啟發式”訓練。“啟發式”教學是指教師從特長生原有的認知結構水平出發，通過各種有效的手段，不斷打破特長生原有的認知結構水平的平衡，不斷激發他們對新的認知的需要，以促進特長生認知結構水平的不斷提高，完成教學任務。比如說，針對特長生跑步時大腿抬不起來和后折疊不充分的動作，我就利用動物世界“豹奔跑”的特點，讓他們注意觀察豹奔跑的動作，首先培養特長生在意識上的動作表象，然后在訓練過程中給予強化練習。通過這樣的訓練方法，特長生的興趣被調動了起來，訓練自然有成效了。

3.充分利用反饋信息激起特長生的動機。強化理論的心理學家們認為，學習動機是由特長生外部刺激而引起的一種對行為的沖動力量。比如，在學習中受到強化的特長生得到了好分數，受到家長的認可，將會產生進一步學習的動機。所以說在訓練時，對特長生做的好的地方要在第一時間給予首肯，從而激起特長生的動機。

4.利用競賽方法，激起特長生的興趣。競賽的方法特別能激起特長生學習的積極性。但應注意競賽的方式要使各類特長生都有獲勝的機會，不然會使不善于此項目的特長生常因失敗而喪失信心。比如說進行男女生的互動賽，“百米”達標賽，“跳遠”挑戰賽和“萬米”精英賽等競賽性質的訓練方法，都能有效的激起特長生的興趣。

5.體育評價作用，激起特長生興趣。制訂體育評價表，把特長生一個階段的訓練情況和訓練成績都詳細記錄下來，讓特長生明白這一段時間自己的訓練情況，知道自己在這一段時間里進步了多少，以實際成績激起特長生興趣。

三、結束語

在訓練過程中，培養特長生的興趣是多方面的，采用方法、手段也是多種多樣的，只要我們能根據特長生的實際情況，遵循體育訓練原則，有的放矢地采取各種有效的訓練方法，為特長生提供良好的學習條件和練習環境，特長生就一定對體育訓練產生濃厚的興趣，從而積極投入到體育訓練中來。

參考文獻：

篇10

（一）我國古代哲學教育心理學

儒家思想作為我國古代哲學教育心理學的思想核心，對現代教育心理學仍有著不可替代的影響。其主要包括兩個方面：首先，將人性的可變性作為教育基礎。儒家學派代表人物盡管在人性的解釋上存在著明顯的差異性，但都強調人性是天性與習性的融合，并一致認為后天教育對于人成長的重要性。其次，我國古代哲學教育強調教育的最終目的是知情意行。孔子、孟子對德育與智育發展給予了高度重視，強調在教授智慧的同時，注重學生德育、智育發展，其教育思想體現了現代教育心理學中強調的知情易行理念。

（二）西方古代哲學教育心理學

作為西方古代哲學教育心理學的主要代表人物，亞里士多德與柏拉圖的教育心理學思想，對我國乃至整個世界的教育心理學都產生了深遠的影響。首先，亞里士多德認為，人的精神與靈魂同時具備植物性、動物性、理性三種特性，而教育的目的則在于增強人的理性，進而表現為智慧，最終節制植物性與動物性。其次，注重人格的教育與發展，具體表現為德育、智育、體育的全面發展。他強調在教學中要遵循自然原則、習慣原則以及啟智原則，并將0~21歲的教育分為四個階段，年齡層次不同，其教育策略也有所側重。柏拉圖則認為人的靈魂可以分為理性、意志與情感三個部分，而在教育的作用下，人的靈魂能夠被感化，得到更好的發展，并強調在教育過程中要善于發現學生的個性差異，針對不同的個體給予具有針對性的教育，即因材施教。柏拉圖還將體育訓練與智慧養成置于同等地位，認為在發展學生智育的同時，應關注學生體能素養的培養。

（三）西方近代哲學教育心理學發展

西方教育心理學家裴斯泰洛齊認為，人性包括原始性、社會性、道德性三個方面，通過教育，人的原始性能夠得到有效的克制，而道德性則能夠得到進一步發揚。他認為，在教育活動中要以愛為中心，使學生在愛與關懷中成長、發展，與此同時，要注重學生的心智發展，并強調知、行、意的均衡發展。他強調教師與學生之間的關系應如園丁與花木，教師要給予學生精心的培養，并通過多種途徑使學生行為能夠符合道德規范。德國心理學家、哲學家赫爾巴特認為，人的心理兼具知情意三種功能，在實施教育活動時，要重點發展學生的德育，力求達到自由、善意、完美等。要注重培養學生的興趣愛好，要注重程序發展，嚴格按照明顯、聯合、系統以及方法流程實施，促進學生的德育發展。德國教育學家福祿貝爾認為，家庭教育也是教育的重要組成部分，父母對子女的愛能夠促進子女健全人格的發展。要尊重自由創造性，使學生能夠在大膽的創造與追求自由的過程中得到智慧。同時注重團體游戲活動，增強團隊合作意識與集體意識，在這一過程中，學生的人際交往能力及綜合素養也能夠得到相應的提升。除此之外，還要關注學生感覺、知覺發展，這是學生認識環境、培養美感的重要途徑。

（四）西方現代科學教育心理學發展

20世紀初，西方現代科學教育心理學實現了崛起，其不僅摒棄了傳統的哲學教育觀點，而且將心理學建構成為一門獨立的實驗科學。該科學在發展初期，主要側重于理論方面的研究，20世紀20年代后，基于教育改革的需求以及自然科學發展的影響，傳統的哲學教育學逐漸走向以心理學為基礎的教育科學，其主要受以下兩種學習理論的影響。1援行為學習論。行為主義最早興起于20世紀初，其強調在進行心理學研究的過程中，必須在自然科學的基礎上遵循實驗取向，加強客觀觀察與測量。在這一理論支持下，心理學家構建了動物學習實驗模型，如桑代克建立的貓開門取食的實驗以及巴甫洛夫條件反射實驗，得出了學習的定律，包括準備律、練習律和效果律，這兩個試驗均可成為條件作用。之后行為主義將這兩種動物學理念總結成為完整的理念核心，并作為心理學的理論基礎，應用于學校教學中。1913年《教育心理學》的出版更是成為科學教育心理學發展的重要標志。2援認知學習論。20世紀60年代，以桑代克動物學習理論為基礎的教育心理學發展受到了極大的挑戰。蘇聯人造衛星的成功發射使美國對自身的教育進行了一系列反思，認為在行為主義教育思想的影響下，美國學校忽略了對學生行為習慣的培養，知識教學有所欠缺，并認為這是導致美國科學落后的重要因素，自此認知心理學興起，并逐漸替代了行為學習理論，在教育領域中占有極為重要的地位。認知心理學認為，學習并非是刺激反應聯結，而是處于刺激條件與反應之間，是一個不能夠直接觀察的認知過程。之后，學者對教育心理學的研究開始以人為受試代替動物行為研究，與行為學習論相比具有更強的說服力。

二、教育心理學的橋梁作用

（一）教育心理學在教育科學化發展中的應用

從某種程度上說，我國的教育科學化很大程度上與教育現代化、教育西化有著一定的相似性。所謂教育科學化，主要是指順應時代的發展變化以及社會的實際需要，充分借鑒西方先進的教育理念與科學理論方法，對我國的教育進行改革，繼而達到教學目的的過程。教育科學化涉及到多個層面，其中心理學思想不僅是教育事業的核心，更是教育心理學發展的基礎。我國著名教育家陶行知認為，要注重對社會的考察，關注教育的內在需求，并采用科學、有效的方法構建科學的學制，對于西方的教育理論及實踐經驗要推陳出新、革故鼎新，建立符合我國教育實際的、具有針對性的教育教學制度，促進教育科學化發展。

（二）心理學理論在教育領域的應用與限制

與教室情境有所不同，心理實驗室情境的構建很大程度上是受限制的，學生所需要的學習動機更多地是通過教師的鼓勵與引導。參與實驗的對象，其學習是經過簡化的，而事實上教室內學生的學習是多元化的，不同學科所要求的知識技能不同，然而其學習態度與觀點則是一致的。另外，學習歷程與教學歷程有著明顯的差異性，心理學家的研究力圖通過對個體學習特征的分析構建學習理論，而教師教學則是一個師生互動的過程，不僅有既定的教材、教學目標，而且還要安排合理化的教學流程。

（三）學習理論到教學實踐的過渡

盡管心理學教育理論在教學中的直接應用較為困難，然而其對于教學科學化仍有著一定的參考價值。學科的教學設計往往會以學生的心理發展為基礎，針對學生的學習特點與心理特點予以教學，這能夠增強教學效果。從某種程度上說，學習理論更加傾向于心理與教育科學的銜接，其理論價值更多的是教育心理學層面。因此，要想將教育心理學理論知識轉化為實踐應用，就必須通過教育實踐探究，將其轉化為實際的教學活動，完成學習理論到教學實踐的過渡。

三、教育心理學的發展方向

（一）研究內容系統化

縱觀當前我國學術界關于教育心理學的研究，大多集中在學習理論、教學理論等方面，相對分散，然而隨著教育體制的不斷深化改革與完善，最終將會走上融合發展。從理論研究方面來看，我國現代的教育心理學吸收了認知主義、行為主義、人本主義等理論學說，并對此進行了系統性研究，這對于我國教育心理學的發展與完善有著重要的意義。基于當前教育心理學研究由注重學到注重教的轉變，單一的教學方式已經不能夠滿足現代教育發展的需求，因此，教師必須關注學生發展特點與性格特點，重視教學評價與反饋，增強教學效果。

（二）研究取向多元化

基于教育心理學的思想演變與發展，未來我國的教育心理學將會呈現出多元化的研究取向，首先為建構主義取向，其主要指的是在教學過程中能夠針對教學內容做出合理化設計，豐富教學模式，這對于課堂教學效果的提升有著重要的意義。其次為后現代主義取向，強調在對教育心理學進行研究的過程中，可以實施跨學科、跨文化研究。再次為社會認知取向，指的是充分發揮教師、班級及學校效能，增強社會認知。另外還包括認知主義取向，強調內隱學習、認知神經科學的形成，這些取向逐漸成為研究的潮流趨勢。

（三）研究目的教育化