從眾心理的概念范文

導語：如何才能寫好一篇從眾心理的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】個體差異 學習內容 關鍵屬性 意識結構

The new idea about exceeding individual difference in

Teaching from understanding the content of study

Zhao Wenyu

【Abstract】The individual difference exists in everyday teaching, it is an important aspect in teaching course. The article, taking difference as a given, embarks from understanding the content of study, learns the study content the important function for students and understands the place of “study content”、“essential attribution”、“consciousness structure”and other variables in teaching. Thus, it turns into the new idea about exceeding individual difference in teaching to promote the development of students.

【Key words】Individual differenceStudy contentEssential attributionConsciousness structure

一、了解“學習”的過程

現階段有些教育家深信，不應該把學習視作一套“刺激――反應”的感知系統，一組神經線，或者測驗試卷上的一堆分數，我們應采納更為人性的觀點來看待學生的學習，可以從了解學生在學習過程中的經歷來理解學習。

過去30年，不少教育研究者日漸關注學生是如何理解科學概念及理論的，結果顯示，學生在進入課堂之前，已經形成了對世界（特別是關于自然現象）的構想和信念。通常這些構想和信念，許多時候與教師將要教授的科學概念相沖突，因此成了學生學習上的障礙。

事實上，學習成果的差異只是一種常態，因為對相同的教材及教學活動，學生是可以有不同的方法去理解和體驗的。例如，有些學生可能無法掌握教師所講各個部分之間的關系，但其他學生卻可以視之為有連貫的主題且每個部分環環相扣。又如，對于同一位教師講授的課，有些學生可以認為那只是事實的陳述，只需強記；但另一部分學生卻視之為是對自己已有知識的挑戰，對這些內容的掌握需要進行深入反思，以全面理解其各種概念。同一組學生有不同的學習成果，便不再是一個難以理解的問題。

二、學生對“學習內容”有不同的理解

雖然本質上人們對事物總是有不同的理解，但又總是假設其他人對這個事物的理解和自己一模一樣。在實際的教學中，上課前大部分教師會在認真備課的同時備學生，他會安排新穎的，扣人心弦的課前準備活動，激發學生的學習興趣，從而引出新的教學目標，在課程的安排中又會設想課堂上學生會出現的種種問題，并與所要教授的新知識環環相扣，引導學生按照自己的思維來完成自己所設計的教學目標，從而完成相應的教學任務。如果學生是一臺臺輸入了相同程序的計算機，在沒有任何變量存在的這種情況下，這當然是一堂成功的課。然而，學生是一個個充滿靈氣的個體，尤其是21世紀，這樣一個追求個性的時代，學生的學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變量越來越受到了人們的重視。在以現實的學習者為中心的教學活動中，教師在假設：學生理解老師教學的方式，與教師所預期的是一致的，就是違背客觀規律，與教學實際背道而馳的。

所以，改善教學的第一步，便是教師必須明白學生對教師要教授的東西會有不同程度的理解，從而不同的學生會有不同的學習成果。于是，教師的主要任務，便是要找出學生的這些不同理解，然后考慮如何建構教學來讓學生掌握預期的教學內容。

通過對一些關于“課程改革對學生學習成功的影響”的綜合研究分析后發現，一般性的改革（例如著眼于教學風格或策略的改革），只能對學生的學習發揮邊緣膚淺的效應；而事實上關鍵在于如何讓學生有機會接觸到特定的學習內容。也有一些研究展示了教師如何處理特定學習內容對學生學習的重要性，這些研究證實了一個似乎是必然的道理：讓學生盡可能接觸特定學習內容的前提下，學生學到相應學習內容的機會越大。

所以，改善教學的第二步是教師如何構建課堂讓學生以教師預期的方式認識所學的東西。由此觀之，教學安排的優劣，只可以根據它是否能使“學習某事物”由“不可能”的情況變成“有可能”的情況來衡量。換言之，我們必須注意所學的東西是什么，也就是“學習內容”是什么。

三、超越教學中個體差異

我們并非否認學生天生有不同能力，部分學生會比其他學生學得更快更好。作為教師，對此可以說是無能為力，因為我們實在難以改變學生天生的能力。但我們相信，就讀于主流學校的學生，能力上的差距，不應對他們掌握學校課程造成障礙；而兒童也有權力挑戰他們潛能的極限。所以，在針對“照顧學生個別差異”的問題上，我們所關注的是學習成果的差異，希望幫助學生掌握預期的學習成果，而不是把焦點僅僅停留在學生能力的差異上。

學生的學習僅靠口述傳授是不可能成功的。所以有效的教學，必須既要能夠引出學生對學習內容的理解，也要讓學生有機會以他們的初步理解為基礎進行學習；然后進一步挑戰并且直接針對學生的既有概念，讓他們的既有概念能夠改變或加以擴展。假如要使學習能夠持續發展，有不少基本的、核心的要素，是任何人都應該學習和掌握的，這些要素有時被稱為可操縱的“基本能力”，也就是通過學習基礎知識之后所要達到的基本能力。再者，對于那些我們能夠清楚界定的有價值的學習成果，還可以進一步辨析到其關鍵屬性，及屬性與屬性之間的關系。欲發掘這些關鍵屬性，是不可能簡單地用學科知識分析及提煉而得來，而必須通過分析在特定文化背景中學生與學科的深入接觸。這些關鍵屬性也可能會隨著學生的年齡、成熟程度、經驗而轉變。我的出發點是：照顧學生個別差異，即幫助每一位學生學習有價值的、基本的，相對來說是合理的學習內容，讓他們能夠在學校教育中成長進步。接下來將闡述我在處理課堂內學習差異時的取向。

1．學習內容

學習內容是指教師希望學生掌握的一種能力，不單是了解一個概念或理論，還可以是掌握某種技能、態度或價值。在談學習內容時，一方面要澄清學習活動所指的事物是什么，另一方面也要考慮學習者如何理解它。所以，學習內容有兩種屬性：專項屬性，是指某種我們希望通過學生學到的學科知識（短期目標）；一般屬性，即使我們希望通過學習這門學科知識而培養學生建立及發展學生某種特定的能力（遠期目標）。

在選取學習內容的時候，教師不能單純考慮一組課題或概念，或其在學科（例如英語學科）架構中的地位。教師還必須同時考慮學習者與所學的東西之間的關系，找出學習某種概念的原因；學習這些東西的價值在于這些學習經驗能否讓學生在遇到某種情景時真的能“開口說話”，或是有機會更好地理解他們所處的世界。例如，在學習“現在進行時”時，我們不應該認為學習它是初中課程中理所當然應學的東西，而要明白“現在進行時”的知識究竟對學生語言能力的提高產生了什么樣的促進作用。如果教師不注意學生為什么要學習所學的東西，自然難以使學生獲得很好的學習效果。

所以，我們不能簡單地按照教學大綱地規定來“完成”課程而不去自覺地追問這些問題：這是否是一個值得教授的課題？這與教學目標的完成有什么關系？我們希望培養學生的哪種能力？學生在學習這個課題時會遇到哪些困難？在學生能接受這個觀念或掌握這些技能之前，應具備哪些已有知識？這一課題跟以后將要教授的課題有什么關系等。

還有學者進一步分辨出了三種學習內容（Marton, Runesson and Tsui，2004）：預期的學習內容、實踐出來的學習內容、體驗到的學習內容。他們提出所謂“實踐出來的”和“體驗到的”學習內容，也就表示我們必須承認學生所學到的與教師預期的并不總是一致的。實踐出來的學習內容是教師課堂實踐的結果，它讓學生有機會學到某些東西；但因為課堂總是互動的，故同樣也有可能是預期的學習內容與實踐出來的學習內容并不一致。學生實際上學到什么，關乎他經歷過什么，這便是體驗到的學習內容。每個學生也可有不同的方法體驗同一個處境，所以不同的學生便可能有不同的學習體驗。換言之，盡管教師可以讓學生有可能學會某事物，但我們卻不能假設學生可以通過預期的相同方式領會它。

2．關鍵屬性

在決定了學習內容之后，我們需要進一步確認這項學習內容的關鍵屬性，也就是幫助學生掌握預期能力的關鍵之處。如前所述，我們如何理解一個事物、現象或具體到一個語言點、一個語法知識，關乎我們聚焦于什么關鍵屬性。為讓學生能以預期的方式去學習學科知識，教師必須清楚學生應辨識哪些關鍵屬性。首先，為了能決定應該學習哪些與學習內容相關的屬性，教師需要在下列幾個方面有較充分的認識：學習的順序、用以講解學科知識的術語、學科知識與構建這些知識的概念的關系。其次，在眾多屬性之中，教師要分辨出哪些是導致學生在學習過程中出現困難的關鍵屬性。不同的關鍵屬性，其難易程度亦不同。

尤其需要注意的是那些難于被教師辨識到的屬性，往往便是學生學習的障礙，會造成學生的學習困難。而這些關鍵屬性往往是因為教師自己在辨識這些屬性方面并無困難，便會因此將之忽略，因而在教學中完全沒有把它凸顯出來。結果是課堂上出現未被注意的鴻溝。能夠辨識到這些屬性的學生便對課題掌握的較好，因而被教師認為是能力較佳的學生。未能辨識到這些屬性的學生，便只好繼續在迷惑中沉浮。這些學生并非能力不足，而是因為他們錯過了一些重要的信息，以致在學習上無法進步，從此便被認定為是學習能力較低的學生。

3．意識結構

在確定了學習內容及其相對應的關鍵屬性后，接下來就是如何幫助學生學習了。通過上面關于學習內容的敘述，我們已認識到學生是不能單靠聽講而學會的，因為預期的學習內容、實踐出來的學習內容和體驗到的學習內容不完全是指同樣的內容。學習者如何了解一個特定的概念或事實，是與他的意識有關，即他對特定情景的整體經驗。

人類的意識是有結構性的，因為我們不能同時關注所有事物，某些屬性會走到前景成為焦點，而焦點以外的其他事物便會退到背景的地方（Miller，1956）。這好比主體與背景的關系，當事物走到你的意識的前端，它便會從背景中被辨識出來。學習便是把未被學習者關注或辨識的事物辨識出來，將它由背景推到前景從而變為主體，即被學生所關注和認知。

每件事物均有多項屬性。按照我們辨識到的特征，對于同一事物我們便會有不同的理解。反之，我們希望怎樣去理解一個事物，便應聚集于它的不同屬性。為了幫助學生學習，教師必須確認事物的關鍵屬性，并幫助學生辨識這些關鍵屬性，以使他們能有意識地理解事物。無法辨識關鍵屬性，自然又會造成學習的障礙。例如，“現在完成時”中，關于“終止性動詞”這一概念便是一個例子。學生能復述教師告訴他們的關于“終止性動詞”這一概念，但一旦這與他們母語中的邏輯概念相沖突，即在翻譯“這本書我買了2年了”等類似的句子時，他們還是會傾向于接受自己對事物的原有看法，即用“I have bought the book for two years”。這樣的錯誤就源于學生對“終止性動詞”這一概念沒有形成自己的意識結構，即沒有讓“終止性動詞”這一概念形成前景變為主體。

4．辨識及變易

正如（Bowden and Marton，1998）所論，學習便是學會辨識到關鍵特征，而這種辨識必須先對這些特征體驗到“變易”。人們總傾向于留意引人注目的事物。事物之所以引人注目，是因為它會在不變的背景中改變成為變易，或者在變動的背景中維持不變。例如，當飛鳥在林中棲息的時候，我們難以察覺它的存在；一旦鳥兒展翅高飛，我們便會立即注意到它。即在同一個背景中，移動的鳥兒才會被人察覺。

我們對任何事物的理解，都以我們如何看待這一事物為依據。人們必須辨識到事物的某些關鍵屬性，才能以一個特定的觀點來看這一事物。進一步來說，我們也必須同步辨識到一個現象的全部關鍵屬性，才可能對它有完整透徹的理解。

學習的開展，一般是從對“整體”模糊的、不嚴謹的理解，進而到能夠仔細區別并整合“整體”與“部分”（Marton and Booth，1997）。學習這初步認識到的所謂的“整體”，相對來說通常是片面的而不是錯誤的，有用的知識便可據此發展出來。“整體”必須變得更清晰，且需要找出“部分”，并安放到適當的位置。好像一個未完成的拼圖游戲，會誘人去發掘更多圖畫所顯示的內容。

學習內容的每項關鍵屬性，均有助于了解整體，而這些屬性之間又互有關聯。所以，欲徹底了解一個學習內容，則必須能辨識不同屬性是如何相互關聯的，各項屬性又是如何與整體相關的（部分與整體的關系）。

教師若能在課堂上有意識的顯示出學習內容的恰當結構，讓學生清楚掌握“部分與部分的關系”及“部分與整體的關系”，則學生應能學得更好。

5．運用“變易”作為指導教學設計的工具

大家都知道欲明白一件事物或現象，有時候是需要同步辨識到事物的多項關鍵屬性、這些屬性之間的關系以及各項屬性與整體之間的關系。我們把這些關鍵屬性變化與不變的多維度圖式叫“變易圖式”。有學者指出，在相同的情況下，學習自來的差異是跟學習者所體驗到的“變易圖式”相關的――也就是他們體驗到什么在變易，什么在維持不變。從而我們可以得出以下結論：良好的課堂教學，均有一種共同特性，就是處理學習內容時會出現恰當的變易圖式。

所以總結出處理學習內容影響至深的幾點是：①聚焦于什么特征；②有哪些特征在同步變易；③有哪些特征在維持固定不變。例如，要明白什么是“一般過去時”，學習者必須同時體驗到“事情發生在過去”和“事情已經完成”同步出現變易，才會理解“一般過去時”的確切使用原則。

欲帶出特定的學習成果，我們可以透過不同的組合和結構，來開創不同的變易圖式，讓學習者聚集于學習內容的不同關鍵屬性。方法是變易某項特征或同步變易某些特征，而把其他特征維持不變，讓學習者聚集于學習內容的關鍵特征或屬性。若“變易”果真是辨識的關鍵，它便可以被用來作為指導教學設計的有效工具，這樣學習內容才能以特定的方法被呈現出來。以下是我總結出的課堂設計的重要階段和提高學生學習成效的聯系圖。

以上解釋了用以理解“學習”的概念結構，也說明了對照顧學生個別差異所持有的取向。嘗試發覺學生在體驗或思考他們將要學習的內容時的差異。針對這些差異，需要嘗試確認什么是學習的關鍵，從而幫助學生學得更好。換言之，是希望能夠利用個別差異來照顧個別差異。也就是，把注意力放在學生固有的不同觀點上，并以之作為教學的出發點，而非假設他們有能力差別。

知道了關鍵屬性并有計劃地創設變易，也并非是一件簡單的任務。除了要能確認學習內容是什么，也需要考慮到學生在面對這些學習內容時，他們要克服什么困難。不過，有經驗的老師并不缺乏這方面的知識。只是這些知識對個別教師來說未經深刻反思，疏于整理，便不可能與學生分享了。

總之，學習是從新的角度有意義地體驗學習內容，使學得的知識能適當地運用在新的情境中，甚至啟發新的思維。也就是說，學習本身有其針對某個現象或事物的特定內容，而這內容不能脫離學習者對該學習內容的既有觀點。在照顧個別差異方面，教師應做到以下幾點：①慎重的選擇有價值的學習內容；②針對預設的學習內容，以及那些會使學生在學習上出現困難的相對應的關鍵屬性，鑒別學生在理解上有什么差異；③運用恰當的變易圖式，設計學習經驗來幫助學生聚焦與關鍵屬性。

參考文獻

1 盧敏玲.課堂學習研究.教育科學出版社，2006

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關鍵詞： 廣告受眾 心理特點 廣告策略 理性消費

商業界有一句名言“想推銷商品而不做廣告，猶如在黑暗中向情人遞送秋波”，幽默的語言道出了激烈的市場競爭中廣告的重要性。于是，各式各樣、利用各種媒介的廣告像洶涌的潮水般沖擊著我們生活的世界。任何一則廣告都是通過影響受眾的心理而發揮作用，從而啟迪或引發購買行為的。這使得受眾心理與廣告密切關聯。那么，廣告受眾有哪些心理特點？商家又是如何根據這些特點設計和運用廣告的呢？對此，我們消費者應如何消費呢？

一、廣告受眾的心理特點

廣告受眾是一個集合概念，指廣告宣傳的接受者，是廣告媒體的服務對象。受眾心理則是指廣告受眾對客觀現實，如企業形象和商品形象客觀的綜合能動反映[1]。一般說來，受眾基本的心理特點主要體現在以下幾個方面：需求心理、好奇心理、從眾心理和表現心理。本文重點探討需求心理特點。

（一）需求心理

需求心理是受眾普遍存在的心理現象。美國著名的人本主義心理學家馬斯洛把人的基本需求分為五個層次[2]，并指出人的需要由低級向高級不斷發展。低級的需要主要是由物質來滿足，高級的需要則由精神方面來滿足。

1.生理需要，這是指人們為了維持自身的生存而產生的需要，所謂饑思食，渴思飲，困倦思睡眠，等等。生存是人類最基本的欲望，然而即使是這種最基本的欲望也伴隨著社會財富的繁榮和易于滿足而帶來更高的心理需求。例如食，要求更美味、精細、富有特色，某些食品飲料甚至成為人類某種文化的標志和象征物，如蛋糕之于生日文化；巧克力之于情人文化；酒之于交際文化；乃至于麥當勞、可口可樂所象征的西方文化，等等。這種文化的演進使得廣告創作把相應的文化理念附著于衣、食、住、行等具體產品之上，感染人的情感，影響人的態度，最終激發起消費者的購買欲望，產生購買動機，采取購買行動。

2.安全需要，這是指人們為了獲得更好的生存條件所產生的一種需求。它又可分為生理安全的需要和心理安全的需要。生理安全的需要，一方面是指為使生命和財產不受損害及生活安寧的需要，另一方面是指為使身體不受到病痛侵擾的健康需要。這種健康和安全的需要，源于人類躲避恐懼的本能。保險與藥品廣告便常常利用人們對疾病、危險、年老、痛苦的恐懼，這也可以看做是安全需求的反面表達，主要表現消費者在生活中由于沒有適當的物質保障而遭遇的危險情況，進而誘導人們盡快接受其產品保護。而人們對自身安全方面的外在需求又由于觀念的涉入與滲透，進而體現在心理層面的安全需要。最大的恐懼莫過于對疾病和死亡的恐懼。這種恐懼在廣告當中形象化地表達了出來，可以襯托反證給人帶來健康和生命物質行為。這種創意往往應用在化妝品、保健品、藥品、人壽保險、交通安全等宣傳領域中。廣告藝術形象化地表達了人的種種痛苦的心理感受，激發起受眾經驗意識的聯想，然后再把解決痛苦的“靈丹妙藥”和盤托出，引起受眾的心理共鳴，先抑后揚，達到商品促銷的真正目的。

3.社會需要，包括社交需要和歸屬需要。社交需要主要是人們在友誼、溝通、愛情和其他相互交往活動中，為了更順利地參與并獲得成功而產生的需要。歸屬需要是指人通過自我認知產生自我印象，表明自己屬于某一階層、集團、集體所產生的心理要求。這種自我印象不一定符合客觀事實，但印象一旦產生，人就會按照自己所歸屬的那一類人的標準進行消費。不同的文化交流會產生不同的社交行為[3]。在日本，營銷學者就指出，日本的消費浪潮——信息化之后，已經進入第四次浪潮——文化化。所謂文化性消費，是指產品的文化內涵與精神的滿足。所以，在廣告當中，設計者會更加重視與消費者的心理情感產生文化上的共鳴，即不僅重視產品的文化包裝，而且重視人性、自然、風俗習慣與風土人情，使得廣告訴求的情感最終轉化為使用的體驗。

4.自尊需要，是指為了使自己在社會上能引起周圍人的注意，受到別人的重視，被別人所羨慕而產生的需要。出于這種炫耀的心理動機，消費者會將商品與成功、地位、聲望、身份等一系列價值判斷等緊密聯系在一起。對于一個人來說，沒有什么價值判斷比對自我的評判來得更重要，也沒有哪個因素比自我評價對心理的發展和動機形成的影響更重要。因此說，自尊的需要是消費者購買商品的一個重要決定因素。尤其是時裝、首飾、禮品等貴重商品的選購。所以廣告創作就會充分考慮消費者的這種心理需要，不但善于運用激發消費者自尊的詞語，如“令人羨慕”、“獨一無二”、“王者風范”、“獨領”、“卓然不群”等，更可能會通過廣告宣傳動員創造名牌。

5.自我實現的需要，是指人們為了充分發揮自己才能和實現自己理想而產生的需要。自我實現的需要是人類基本需要中最高級的需要。展現自己的風度，挖掘自己的潛能，實現自己的價值，可謂是人類的最高目標和終極目的。自我實現和購買商品似乎是風馬牛不相及的事，其實這二者存在著緊密的內在聯系。從社會進步的角度來講，不可簡單地以獲得多少物質財富作為個人價值實現大小的尺度。大到別墅汽車，小到一瓶可樂，都可以帶來自我實現的某種愉悅感受。正因為這種勝任感和成就感為消費者無比珍惜，那么假若廣告設計讓受眾感受到自我實現的巨大滿足，其廣告宣傳無疑是達到了最好的效果。

（二）其他心理

1.好奇心理。好奇心理是一種直接興趣，不需引導即可產生的一種關注與感興趣的心理指向，它不是出于得益動機，而是一種無專門目的的、感受上的愉悅與滿足。在廣告宣傳活動中，受眾對于奇怪少見的宣傳信息和反常、超常的宣傳形式，常常會表現出強烈的關注和濃厚的興趣，這就是好奇心理的反應。因此，廣告設計通常以廣告內容的新奇來滿足受眾的接受需求，以手法新奇來刺激、引起受眾的集中注意。

2.從眾心理。在這種心理狀態下，個體的行為總是盡可能與群體的總趨向相一致，使群體影響由壓力變為動力。當受眾感知所屬群體對某種廣告信息持肯定或否定態度時，就易采取與群體相一致的態度；當群體中的各個小團體意見不一致時，受眾就會感到矛盾和不安，并最終傾向于選擇與優勢團體相一致的廣告信息。并且我們可以發現，一些受眾對于被群體認同的廣告，更容易產生共鳴。

3.表現心理，即在群體面前顯示自己優勢的一種欲望。這種心理現象與從眾心理相互聯系，相互補充。人們在遵從優勢力量的同時，潛藏著使自己成為優勢力量的愿望，希望得到群體的肯定或獎勵，其最高的程度便是成為英雄或主角。

二、針對受眾心理的廣告策略

在廣告設計中，設計者不僅會了解受眾心理，還會針對受眾心理的特點采取相應的廣告策略，運用心理影響技巧強化廣告的心理感染力，進而提高廣告宣傳的市場沖擊力。歸納起來，針對受眾心理的廣告策略有以下幾種。

1.需求誘導心理策略，即利用廣告宣傳對受眾需求心理施加刺激，使之接受廣告宣傳的觀念，自然地引導受眾不斷地對企業及商品產生強烈的消費欲望，并做出消費行為的策略[4]。如臺灣味全幼兒奶粉以“龍的麟爪”為廣告標題，即是抓住了幼兒家長望子成龍的心理需求，來激發家長的消費欲望。該策略具體的運用技巧有：第一，積極誘發受眾對企業、商品產生合理的需求；第二，及時引導受眾將需求心理轉化為行為動機，這樣的受眾需求，才是企業的有效需求，具有銷售的實際價值。

2.廣告創新心理策略，即在廣告宣傳中，采取特殊的表現手法，吸引受眾產生好奇心，從而引發購買欲望，導致購買行為的策略。這種策略能有效地影響受眾的心理，從而提高宣傳活動的客觀效果，并且還有其科學性，其心理依據就是受眾的喜新厭舊心理，好奇心理和創新心理。例如，泰國曼谷有家飲食店在門前斜擺一只巨型酒桶，桶外寫四個醒目大字：不可偷看。而桶內寫的是：“敝店美酒與眾不同，請享用！”結果，過路行人都好奇地將頭伸進酒桶，在一股酒香中，自覺接受了該廣告。這就是利用人的好奇心理，運用創新心理策略做廣告的典型例子[5]。

3.制造潮流心理策略。這一策略的依據是受眾的從眾心理，指在社會團體、大多數人的影響下，受眾會放棄自己個人對企業、商品的看法與態度而采取與大多數人相一致的行為。如汰漬洗衣粉的電視廣告，其畫面就是一大群青年婦女，手拿洗得潔白的襯衣，邊跳邊唱。用一群人，而不用一個人，就是依據人的從眾心理，并進而引發人的從眾行為，促其購買。這種心理效應可以吸引企業的潛在大眾并將其同化為知曉大眾和消費大眾，擴大商品的消費隊伍，增強廣告的促銷效果。其具體的運用技巧是：在廣告作品中構建理想化的生活模式，推廣符合時代潮流的價值觀念，為受眾產生從眾心理制造理想信息模型，首先重點征服一小部分受眾，讓其成為其他受眾順從的基本榜樣和感染源。

4.制造流行趨勢策略。即通過廣告作品的宣傳，使企業提倡的價值觀念，推薦的商品引起眾多受眾的注意、興趣和模仿，并在受眾中相互影響，迅速普及，形成一種具有代表性的生活方式、行為方式，從而導致受眾爭相效仿的策略。企業通過廣告宣傳所形成的輿論，則是企業影響受眾流行心理的重要手段，并且直接引導，規范著受眾的消費取向。

三、根據需要，理性消費

認清廣告的心理策略后，廣告受眾就應保持清醒的頭腦，謹防在眼花繚亂的商品經濟中步入經濟誤區，理性消費。下面提供幾個基本原則：一是別盲目趕時髦。看到別的家庭買有什么自己也想要什么。二是別迷信清倉處理。雖說價格便宜，但買回來的食品常常已過保質期；買回來的鞋帽、服裝，不是樣式過時就是做工粗糙，豈不是白白扔錢？三是講究實用。如今的電器功能越來越多，一排的按鈕，密密麻麻的文字說明，讓人無所適從。四是按需消費。這是消費之根本，道理雖淺顯，可是許多人在商場中看到誘人的促銷計劃時往往就忘了這一點，本著“反正將來也用得著”的自欺欺人的思想，買回一大堆東西，在家一擱就是一兩年，即占用了金錢又占用了空間，等到真用得著的時候，部分商品已過時或陳舊得不能使用了。五是適當超前。現代科技發展日新月異，產品也不斷推陳出新，在一些相對耐用的消費品的購買上，采取適當超前的原則不失為明智之舉。要及時了解一些高科技知識，充分享受科技給人們生活帶來的快樂和便利。購買產品時要注意其科技含量及技術的先進性，特別是環保和節能這兩項指標一定要超前考慮。

堅持了以上幾項基本原則，您的消費不能說是完全合理，但也將會穩健而不乏時尚，前衛而又有可持續性，您會最終成為一個理性的健康消費者。

參考文獻：

[1]馬謀超.廣告心理.中國物價出版社，1997：1-10.

[2]黃希庭.心理學導論.人民教育出版社，1991.5：188-189.

[3]關發祥.文化與心理，2004，（1）：7-10.

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關鍵詞：自主學習；性別差異；網絡教學

中圖分類號：G455 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0172-02

一、引言

自1981年語言學家Holec將“自主學習”（autonomous learning）這一概念引入外語教學研究以來[1]，自主學習已經成為外語教學改革與研究的重要課題之一。隨著人本主義心理學、社會心理學和心理語言學的發展，外語教學越來越重視和強調學習者的主體地位和作用，對學習者自身的研究尤其對學習者性別的研究日益受到關注。美國語言學家Ellis明確提到語言學習者的性別差異對外語學習的影響問題，“性別差異研究對第二語言習得的重要作用是顯而易見的：對性別差異的認真分析能夠建立語言、語言學習、語言學習者和語言學習環境之間的聯系并揭示其相互之間的關系”[2]。隨著大學英語教學改革的不斷深入，各高等學校適應大學英語教學模式改革的要求，開始探索和建立網絡環境下的自主學習新模式。在網絡自主學習領域，國內專門探討性別差異與網絡自主學習的相關研究比較缺乏。本論文試圖從網絡自主學習視角對非英語專業大學生在網絡環境下的英語自主學習可能存在的性別差異進行實證研究。

二、研究方法

（一）被試

本次調查采用分層整體抽樣方法，從哈爾濱工程大學2013級非英語專業本科生中隨機發放問卷256份，回收有效問卷249份，回收率為97.2%。其中男生132人，女生117人。

（二）研究工具

研究采用的量表是在李成新編制的大學生網絡自主學習量表的基礎上[3]，結合英語網絡自主學習情況進行了修改，并增加了性別變量。該量表由動機分量表和策略分量表兩部分組成，包括學習計劃、學習意義、內在目標、自我效能、學習控制、學習焦慮、學習管理共8個因子。經原作者檢驗分析，該量表具有較好的信度、效度指標，適合于對大學生英語網絡自主學習狀況的評定。量表的項目采用Likert六級反應模式計分法：從“非常不符合”“不符合”“比較不符合”“比較符合”“符合”“非常符合”，依次為1至6分。

（三）研究程序

由本文作者親自擔任測試員進行集體施測，測驗用時約為15分鐘。兩組間比較采用t檢驗，所有數據均用SPSS18.0進行統計分析，p

三、討論

（一）結果分析

調查問卷的31個單項的統計分析結果顯示，在學習計劃（p=0.041）和內在目標（p=0.047）方面，女生得分高于男生。在自我效能（p=0.004）、學習控制（p=0.003）和學習管理（p=0.001）方面男生得分要高于女生。學習意義、一般方法和學習焦慮方面沒有發現性別差異。沈奕斐認為，“當我們在討論性別差異或者分析男性和女性的時候，應該認識到，社會環境和性別文化才是真正制造性別差異的上帝”[4]。

1.男女生網絡自主學習中的表現差異與家庭、學校的教養方式相關。家庭對孩子的教育方式受社會性別角色行為模式的制約影響。孩子所接受的訓練具有明顯性別的區分。男孩的培養目標是著重鍛煉思維能力、意志力和自我管理能力。而對女孩相對要求沒那么嚴格，因此女孩的獨立能力相對較弱、依賴心理較強。在適應社會性別角色為目的的培養下，學齡前兒童就已形成了符合公眾期望的相應年齡段的性別角色行為。在學校環境下，男女生的性別社會化行為得到進一步強化和發展。教師大多傾向于對男女生符合行為角色的行為給予肯定、贊揚，而對于表現出相反性別模式的行為加以批評、否定。符合兩性性別角色規范的行為在這種情況下得到不斷強化和發展。基于以上情況，男生的管理能力和意志力得到了極大的鍛煉，因此在網絡自主學習控制和學習管理上，男生呈現出明顯優勢。男生的網絡自主學習獨立性更高，普遍認為經過努力能取得良好的網絡學習效果，對網絡自主學習的學習行為控制和自主學習時間的管理都要優于女生。而相比較之下，女生對教師課堂授課的依賴心理較強，對網絡自主學習沒有信心，自主學習自我管理較差。

2.男女生網絡自主學習表現差異與從眾心理、從眾行為有關。在性別群體意識和行為模式的引導下以及傳統觀念、社會壓力的共同作用下，男女生會逐漸形成符合性別刻板印象的心理和行為，即社會心理學家所說的“從眾行為”。而大學生在群體生活過程中，由于受到自身、性別群體及學校環境的影響，容易形成具有普遍性的趨同心理的社會心理現象，從而導致從眾行為[5]。研究發現，從眾心理和行為更容易對女生產生影響。高校教師對學生的學業表現所持有的刻板印象會強化學生的性別角色的特質，使得學生對角色規范行為產生認同感。調查結果符合中國傳統觀念對性別的刻板印象。女生在學習計劃、內在目標上所呈現的優勢符合女性刻板印象中“認真、細心、有條不紊”的特點。而男生則在體現相應男性刻板印象的“支配、獨立、自信、競爭性”的自我效能感、學習控制和學習管理方面更有優勢。女生的學習計劃性要高于男生，就如女生的生活比男生管理的有條理一樣。男生的自我效能感高于女生是與中國的性別刻板印象直接相關。中國的傳統觀念普遍認為女生學業能力較差，從眾心理會增大這種負面認識，使女生對自己的學習能力失去信心。因此，幫助女生克服消極和非理性的從眾心理的影響，提高女生的自我效能感在網絡英語教學中顯得極為重要。

3.男女生網絡自主學習表現差異與就業過程中性別歧視相關。雖然國家法律明文規定，男女在就業方面機會平等，但在實際的招聘工作中，很多單位有附加的性別條款，在同等條件下甚至是在男生在各方面比女生差的情況下，男生也被優先錄用。性別歧視和偏見是造成女性就業難的根本原因。而隨著高校擴招，畢業生數量大大超過了用人需求，更加加劇了女生的就業壓力。2009年9月全國婦聯的“女大學生就業創業狀況調查”顯示，女大學生就業難的主要表現是遭受性別歧視，有91.9%的被訪女大學生感受到用人單位的“性別歧視偏見”。女生要想在就業市場有一席之地，就必須具備優于男生的實力。因此女生的學習動力很強，外在的學業壓力、就業壓力直接轉化為強大的內在學習動力。相應地，調查問卷結果顯示女生內在目標——對網絡學習所掌握知識技能的關注要比男生高。這是因為男生的壓力主要是在將來的職業規劃發展上、社會地位以及經濟能力方面，這些方面的壓力是不能通過學習成績簡單得到解決。就業前景的不確定性也會間接影響學生的自我效能感，女生對將來就業前景的消極認識間接反映在自我效能感上，調查數據顯示女生的自我效能感明顯低于男生。

（二）教學管理對策

調查問卷的分析結果顯示男女大學生的網絡自主學習能力有一定的差異，他們在學習計劃、內在目標、自我效能、學習控制和學習管理等方面存在著統計學上的差異。在教學中，我們應當針對男女生所呈現的這些差異，采取相應的教學對策。

首先，教師要充分認識到男女生自主學習能力存在差異，揚長避短，因性別不同而采取不同引導方式。教師要克服由于受性別刻板印象影響而對不同性別學生形成僵化、固定的學習成績預期。學生自身也要認識到社會角色規范和從眾心理的消極和負面影響，促進學習、生活、就業中的正面從眾心理及行為方式的發展，抑制和限制負面從眾心理和行為的發展。

其次，關注、建立和發展以社會性別角色為視角的高等教育研究的新領域。針對男女生在網絡自主學習上的所呈現的性別差異這一客觀實際，教育工作者應不斷探求“因性施教”的科學性的、可行性的、具體化的教育模式，促進男女生自主學習能力的全面和諧發展。目前對“因性施教”的探索雖然還處于起步階段，但“因性施教”必將進一步深化高校教學改革，提高高等院校教學層次和質量。

最后，在網絡教學中和其它教學活動中，創造性別公平的教育環境和學術環境，促進兩性能力與潛力共同發揮。要關注就業歧視問題，切實保障學生就業平等權益。要認識到男女生在一些方面存在性別差異，但不要把性別差異片面擴大化。我們應當相信在正確的有針對性的引導下，男女生能取得同樣的學習成績和社會成就。

參考文獻：

[1]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Ellis，R.& Barkhuizen，G.P.Analysing learner language[M].Oxford：Oxford University Press，2005.

[3]李成新.大學生網絡自主學習的調查研究[D].山東師范大學碩士論文，2009.

[4]沈奕斐.被建構的女性[M].上海：上海人民出版社，2005.

[5]方鴻志，朱玲.從大學生的從眾心理看思想政治教育的開展[J].甘肅聯合大學學報，2013，（2）.

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關鍵詞：考試作弊;片狀性傳播;學生心理

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）45-0052-02

一、引言

考試日益成為檢驗學生學習情況的決定性工具，是對學生的學習狀態及考場心理的較為準確的判斷方式。盡管考場紀律問題逐漸被重視，但考試過程中仍會出現各種學生作弊現象，嚴重影響了正常的考場秩序，甚至對學校和社會產生了不良影響。要從根本上解決考場紀律問題，就要從實際的考試過程中總結出一般規律，針對性地擬定解決方案和措施。在長期的監考過程中，學生的考試作弊現象往往不是獨立存在的，而是以片狀性的規模化出現。因此，本文將分析學生作弊的片狀性傳播概念，以此分析學生的考試心理，并提出解決對策。

二、學生作弊的片狀性傳播現象

學生在考試過程中的作弊現象往往不是以獨立的個體出現，而是以某個點為中心的片狀分布。這種分布也并不全是無規律可循的，作弊帶有強大的傳播性，考生對于答案錯綜復雜的記錄和傳遞方式帶有某種指向性。不同的作弊群體的性質不盡相同，從作弊的片狀性傳播上來看，就可分為以下幾種。

1.以規模區分作弊的片狀性傳播。①小規模片狀傳播。小規模片狀傳播是指3～5人的作弊群體，群體的大小通常由考場位置決定。因為參與學生較少，作弊影響也僅限于其中的幾個學生，所以這種作弊現象常常隱蔽不被發現，答案信息的傳遞率也高。小規模片狀傳播往往會產生同質化嚴重的答卷，無論是抄襲較為簡單的選擇題還是較為困難的問答題都會受到影響。正因為如此，它將比較嚴重地影響個別學生的考試成績，難以正確體現原有的學習水準。②大規模片狀傳播。大規模片狀傳播是指5人以上的作弊群體，借助現代傳播工具，會產生更加龐大規模的影響力。大規模作弊沒有考場位置的限制性，主要受考試科目、考試群體、監考人員等因素的影響。在考試過程中，由于一部分考場紀律的寬松以及監考人員的懈怠，會產生明顯的消極后果，這種后果對于考試的結果的沖擊的是非常強烈的。

2.以特性區分作弊的片狀性傳播。①點與點組合的片狀傳播。點與點組合的片狀性傳播與大規模傳播類似，是以考試水平相當的考生個體為基礎而形成的作弊群體。它具有很大的隨機性和偶然性，當某個考場內的監考環境不達標時，就會同時產生多個個體的作弊行為，從而帶動周邊更多的人參與。該群體最初的作弊行為并不是互相聯系的，而是由個體作弊帶動的大規模片狀傳播，對整個考場環境具有十分惡劣的影響。②由點到面的片狀傳播。由點到面的片狀性傳播與小規模傳播相近，是以個別或局部學習成績較優異的學生為中心展開擴散。它往往在考試的后半場出現，是在答卷基本完成后的后期作弊行為。這種作弊現象在一個考場中可能會同時出現幾個組團，但帶有強烈的指向性，對中心點的指向性十分明顯。只要在考試過程中密切關注潛在的中心點，基本就能杜絕該類現象。

三、學生作弊的片狀性傳播成因

通過對學生作弊的片狀性傳播分析，發現根據作弊規模、特性等方面都有不同的成因。要徹底杜絕考試作弊以及作弊的片狀性傳播，必須溯源至該現象的成因，深入挖掘考場環境、學生心理等因素的影響。根據多年的監考經驗，發現作弊的片狀性傳播主要有兩個原因：偶發性原因、必然性原因。

1.片狀性傳播的偶發性成因。①部分考場環境寬松。考場環境受監考人員的限制性較大，監考的規范性能夠很大程度地影響考場紀律的實施。學生在考試時會對考場環境有一個判斷，在考場環境混亂的條件下，考生會不自主地產生作弊想法進而付諸于行動。因為缺少考場中監考人員的實際約束，原本不具有作弊行為準備的考生也會偶然性地產生作弊心理，而這種心理的影響往往是具有全局性的。②學生作弊從眾心理。從眾心理是人的普遍存在心理，在考試過程中極易出現，是僥幸心理的片狀化傳播。當考場中的一小部分人偶然的有作弊行為并得逞后，其他的學生就會立即擴散出濃厚的僥幸心理。這種從眾擴散的影響是很難控制的，是人性的根源問題，只有在對個別作弊學生的嚴肅處理下才能基本解決該考場的作弊問題。

2.片狀性傳播的必然性成因。①品德教育缺失。學生品德教育的集體缺失是作弊片狀化傳播的道德方面根源。無論是參與作弊的答案提供者還是接收者，都是違規考試的一部分。因為品德教育的缺失，道德的約束力也逐漸弱化，為作弊的片狀化傳播提供了重要保障。②知識教育缺失。作弊的片狀化傳播歸根結底是知識教育的集體缺失，是學生知識儲備的集體性不足。正是因為學生對于考試知識掌握能力的不足，才產生了片狀性的集體傳播作弊現象。這并不是偶然產生的，許多高校的課程設置與實際脫節，加之部分學生對基礎課程缺乏必要性認識，片面追求實用性知識，對考試低分結果的預測使大部分人寧愿鋌而走險獲取更高的分數，對于自身知識儲備不足的不自信是在長期學習過程中逐步形成的，它引導著學生的作弊行為從偶然性走向必然性。

四、解決學生作弊的片狀性傳播對策

學生考試時的個體性作弊就已經能夠對考場環境造成影響，而由個體組成的片狀傳播更是對考場紀律以及考試結果造成了惡劣影響，它甚至會讓考試失去應有的評判作用。如何解決學生作弊的片狀性傳播，阻斷考場中違規違紀行為擴散的行為，盡可能減少對考試結果的影響是監考和教育工作中不可忽視的。根據片狀性傳播的表現及成因，基本能了解其一般性規律，只要及時有效地在考前和考中制止此類行為，就能為考生和考場、學校和社會共同減少損失。

1.提高學生教育水平。①品德建設。學生的群體性作弊行為危害極大，違反了正常的學習秩序和社會行為標準，其行為將極有可能在未來時間內發酵并擴散到其他生活工作中。片狀性的傳播更是引發了群體性的道德失控，必須在學習過程中就加以品德建設，用道德來主動約束自身的不自主行為。②心理建設。基于片狀化傳播的心理分析，學生在考試中通常會是臨時起意，通過對考試環境及周邊考生的觀察產生從眾心理，這與生活中所提到的盲從基本一致。要客服從眾心理，必須緊抓個體的心理建設，使其產生獨立思考和判斷的能力，對其即將進行的行為有正確的判斷和選擇。在教學過程中，不能用學生評價作為評價教學質量的唯一標準，還應該與教師自評、同行評分、以及教學委員會評分相結合。

2.強化監考人員職責。①明確監考職責。大面積的作弊片狀性傳播都是由于個別監考人員的長時間松懈和疏忽導致，在加強學生自律能力的同時也應當提高監考人員的監管能力。②嚴肅處理違紀。監考人員應當對考場內的違規違紀行為有一個統一的判定標準，在此基礎上對學生的作弊行為有嚴肅標準的判定。這樣才能防止作弊行為進一步擴散傳播，阻斷其更惡劣的影響性。

3.科學改善考場環境。①規范考場環境。規范化的考場環境能夠基礎性地解決大部分作弊及片狀化傳播問題。如在考前的考場準備中，嚴格清空處理考場內部的墻體、座位上可能用于作弊行為的信息;在學生進考場前，嚴禁一切手機、計算器等傳播工具，筆記本、紙條等資料工具的攜帶;在考試過程中，減少一切影響考場紀律的雜音，控制個別學生擾亂考場秩序的行為。②科學排布座位。科學的座位排布也能防止作弊行為的片狀化傳播。因為片狀化傳播主要是基于作弊學生群體的熟識性，其將學習生活中的交流習慣帶進考場，從而不自覺地破壞考場秩序。

五、學生作弊的片狀性傳播綜述及解決的意義

通過對學生作弊的片狀性傳播分析，可以得出以下結論。首先，作弊的片狀性傳播是普遍存在并具有研究意義的。不同規模的片狀化傳播，會對考試結果產生不同等級的影響;不同特性的片狀化傳播是基于不同的學生群體產生的。而上述兩種不同的分類，在很多情況下又是相輔相成，相互融合促進產生的。根據不同的分類方式，我們可對其表現和危害有更深刻的認識。其次，作弊的片狀性傳播的成因是有跡可循并符合某些特定規律的。從偶發性來看，考場紀律的把控是造成群體性作弊以及片狀化傳播的根源;從必然性來看，品德和知識教育的集體缺失是導致學生鋌而走險的主要原因。無論偶然還是必然，我們都可根據這些規律比較徹底地解決作弊問題。第三，作弊的片狀性傳播并不是學生單方面的問題，可從學生、教育者、考場紀律等多方面進行同步改進。加強學生的心理、知識、品德教育，可從根本上杜絕作弊現象的出現和傳播;加強監考人員的指責感，為及時控制片狀化傳播提供最快速有效的解決之道;規范化的考場環境則是從長遠的角度對考場作弊的片狀化提出合理的方案。通過多方的共同改善提升，片狀化傳播就能有效縮減為個體作弊，并進一步全面解決所有作弊行為。了解了學生作弊行為的特性和危害性，對于如何更好徹底地解決作弊行為的出現，這都要靠新的文論來進行探討研究。借本文拋磚引玉，從作弊的傳播特性來分析，也不失為一種方式。

參考文獻：

[1]陳巍巍.高校學生考試作弊心理分析與對策探討[A].中國電力教育，2011，（5）.

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【基金項目】南京郵電大學思想政治教育校級規劃重點項目《理工科大學生審美心理狀況及其美育策略研究》，項目編號XC210002。

審美心理及要素

審美是一種心理活動，是客觀現實中美的事物在個體頭腦中的反映及個體對美的事物的態度體驗和行為反應。審美過程是審美主體對審美對象的一種特殊的心理反應，也是在感知、情感、想象、理解等心理因素的相互協調、相互推動之下產生的一種復雜的心理活動過程。審美心理是指審美主體進行審美活動時不可缺少的一系列高度發展的心理素質或心理條件的總和。

從概念上來理解，審美心理是指審美主體在審美實踐中以審美態度感知審美客體從而在審美體驗過程中獲得情感愉悅和精神快適的自由心理。簡言之，審美心理，就是人在欣賞美、創造美過程中的心理活動，是人們欣賞美的自然、藝術品和其他人類產品時所產生的一種愉悅的心理體驗。

審美心理涉及感知、想象、情感、理解等心理要素。審美心理的各因素、各形式、各個層次在審美活動中相互作用，使審美心理由簡單到復雜、由低級向高級循序漸進的發展，使審美心理形成一種動態性的復雜心理結構。審美心理結構由審美認知（包括審美感知、審美記憶、審美想象、審美思維等）、審美情感（也稱美感）和審美心理傾向（包括審美需要、審美興趣、審美理想、審美價值等）構成。

審美心理的產生與發展

人的心理是人腦對客觀世界的主觀反映，它是在復雜多變的現實世界的客觀社會實踐中產生與發展的，具有遺傳性、多樣性、復雜性。審美心理的產生同人的心理一樣具有先天遺傳因素，其形成和發展根源于人們的社會實踐活動。

審美心理是在人與現實的審美關系中產生的，是外部美的事物和個體內部審美心理結構交互作用的產物，它既是由外部美的事物所引起，又受制于個體自身內部的審美心理結構。審美心理是一種與外物有恰當的心理距離的心理，這種心理的距離一方面切斷了人與現實的功利關系，另一方面又使移情得以發生，與客觀對象的特征相契合，從而獲得美感。

審美心理隨著社會歷史的發展而發展，不同的時代、階級、民族以及地域有著不同的社會生活水平、文化習俗、生活環境、生活方式、審美標準，因此也就形成不同的審美心理。

審美心理的總體特征

審美心理具有形象直觀性、情感性、身心愉悅性、差異性、社會性等總體特征。從人類自身而言，它具有形象直觀性與情感性的特征；從宏觀上去把握，它具有差異性；置于生活的視角，它又具有社會性。

審美心理的形象直觀性。審美心理具有形象直觀性，這是審美心理最本質的特征。美是具體可感的，離開了具體可感的生動形象就談不上美。當生動的形象通過感官傳入欣賞者的大腦時，便馬上喚起了以前長期儲存的所有的與此有關的審美經驗而形成直覺性的審美心理。

審美心理的情感性。審美心理具有情感性的特征，是因為審美心理的產生是人們心中形成的一種感受，人們在欣賞美和創造美的整個活動中，一絲一毫都離不開情感的參與，如果離開了情感，也就沒有美感可言，更談不上欣賞美和創造美了。情感不僅使審美需要得以發生，而且是審美活動展開得以持續的動力。

審美心理的身心愉悅性。審美心理是以感覺活動為基礎的精神愉悅感。審美心理的愉悅是由視、聽感官引起的，但具有精神性，是生理、心理愉悅、精神愉悅等多層次，悲與喜等多色調的統一。

審美心理的想象創造性。想象的創造性不僅是審美心理主體實現物我統一，也是主體從有限向無限的超越中獲得愉悅的重要方式。審美心理就是從感覺器官出發，以整個世界為對象進行充滿自由的想象。想象能夠從一種感覺器官過渡、擴大到另一種感覺器官，形成通感，從而創造出新的世界，使本來沒有生命和情感的東西有了生命力和情感。

審美心理的差異性。審美心理是以客觀的美為來源，但它對美的反映卻因人而異。審美心理的差異性主要有以下幾方面：

審美心理的個體差異性。人的審美心理由于個體的不同而產生的差異，不同的人對美的認識不同，因而感受到的審美意識（審美觀念、審美理想、審美情趣等等）在也是千差萬別的。

審美心理的民族差異性。由于各民族的語言、地域、經濟生活，以及表現于文化上的共同心理狀態上的特點不同，因而使得民族在審美心理上有所差異。各民族不同的審美心理差異表現在藝術上，便形成了各民族藝術的民族特點。

審美心理的時代差異性。人的審美心理是隨著時代的發展而發展的，因此審美心理便出現了時代的差異性。審美心理的時代性表現在各個方面，從人體美到服飾美的審美感受，從文學美到藝術美的審美意識，都會因為時代不同而顯示出差異。

審美心理的地域性差異性。人的審美心理由于地域的不同而產生的差異性。不同地域人們的審美觀念、審美理想、審美情趣等各不相同。

審美心理的社會性。因為審美心理源于生活，源于人對美在大腦中的自然反映，而人是社會的人，因而審美心理具有社會性的特征，它總是與社會生活相關，并滿足生活的一定需求。

理工科大學生審美心理是指理工科大學生在自身審美活動過程中對美進行欣賞、創造時的心理活動，包括審美需要、審美標準、審美情感和審美理想等等。大學時期是個體審美心理與社會審美心理加速相互滲透，個人美感日益加深的時期，由于理工科大學生在生理、心理、社會生活中的特殊性，便產生了審美心理的特殊性。

長期以來，由于理工科大學生本身具有擅長動作思維、抽象思維和集中思維，形象思維和分散思維不足、重理性務實，對專業以外的知識不大感興趣等一些特點，決定了對科學和技術的偏重，導致出現了審美理論有所欠缺、審美態度功利現象較為明顯、審美情趣偏于流行、審美能力相對不足，致使他們的審美素質薄弱。同時，我國眾多理工科院校只重視學生在專業技術方面的培養，輕視審美素質教育，導致培養出來的“產品”在知識和能力結構方面存在一定的缺陷，一定程度上影響了其思維能力、應變能力、創新能力和審美素質的提高。

理工科大學生審美心理特征分析

求異心理。理工科大學生大都獨立意識較強，他們不愿意隨波逐流，而常常是別出心裁、與眾不同，有時甚至會使人感到怪誕。排同求異的心理，在理工科大學生中明顯表現為追求個性化形式。因此在審美心理過程中，作為審美主體的理工科大學生在進行審美活動的時候，都希望自己的審美體驗不落案臼，不落俗套，能夠有所創新。

從眾心理。從眾心理即指個人受到外界人群行為的影響，而在自己的知覺、判斷、認識上表現出符合于公眾輿論或多數人的行為方式。從眾是一種比較普遍的社會心理和行為現象，通俗地解釋就是人云亦云、隨大流。從眾心理在理工科大學生中較為常見，比較多地反映在穿著打扮方面，以及選擇一些代表了主流、代表社會認同的消費品和文化產品方面。

逆反心理。逆反心理是人們彼此之間為了維護自尊，而對對方的要求采取相反的態度和言行的一種心理狀態。逆反心理是理工科大學生中常見的一種審美心理現象。理工科大學生在進行審美活動的過程中，抱有逆反心理往往是有害的，容易形成一種固執偏激的思維習慣，這種心理會讓他們對社會流行的積極向上的、健康的審美觀念產生抵觸情緒，在審美互動過程中喪失正確的價值判斷標準，讓自己的審美心理受到不良的社會氛圍和情緒的影響。

功利心理。在現實生活中，理工科大學生不僅表現出了對美的欣賞和追求，并且在審美和實用的關系上有著較為清醒的認識。他們肯定了美的事物在人們生活中的重要性，但同時認為實用性更不可或缺。調查表明，將生存需求與審美需求置于對立的狀態，尤其是當兩者發生沖突時，理工科大學生更傾向于首先保證人們的生存需求，而后才考慮美的問題。當然，也有相當一部分人認為實用和審美同樣重要，最好兩者兼顧。因此，理工科大學生在對審美追求和實用功利的關系上有著較清醒的認識。不可否認，也有一部分同學在觀察周圍的人和事物時，往往把對自己是否有用或有利作為判斷人或事物美與不美的標準，功利心理十分嚴重。這種“實用第一，功利至上”的審美價值取向，導致一些大學生產生自私自利、本位主義、個人主義、享樂主義的思想。

理工科大學生審美心理的發展特點

審美態度的情緒性。在校理工科大學生一般是20歲左右的青年人，對外界事物的反應敏捷，易受情緒的支配，在審美活動中的審美態度具有情緒化的特征。由于自控能力不強，情緒易沖動，理智感、道德感等社會性情感還不夠完善，理工科大學生的審美態度帶有明顯的兩極性，審美體驗和審美興趣呈現出較大的波動性，個別學生有“移情過分”的現象。

理工科大學生進入高校以后，隨著生活領域的擴大和業余生活的豐富多彩，加上知識水平、品德修養和思維能力的提高，審美情感的社會化水平逐步提高。并趨于成熟和穩定。但處于情感最豐富的時期，他們容易激動，富于幻想，審美情感較以往更加豐富，審美態度情緒性表現為審美心理的“距離過近”或“距離消失”。一些在成年人看來微不足道、無關緊要的小事，卻能夠使大學生激動不已。他們不能把客觀現實同藝術中虛幻的景象區分開來，會不由自主地在審美過程中“扮演一個角色”。審美態度的情緒性使理工科大學生富于激情，充滿朝氣，但由于他們不善于控制自己的情感，在審美選擇中容易出現問題，產生一些消極的審美情感。

審美感受的敏感性。審美感受又叫審美觀照，是指審美主體在審美活動中由審美對象引起的特殊心理活動，以及精神的愉悅和滿足。理工科大學生思維敏捷，對外部刺激能夠作出快速的反應，感知覺獲得了進一步的發展，審美方面有著高于成人的積極性和敏感性。他們追求精神的富有和充實，有強烈的求知欲和成才意識，勇于追求和探索未來。理工科大學生審美感受性既敏感又強烈的，對審美客體常有一種直覺的把握與領悟，對審美對象的觀察仔細程度有了很大提高。理工科大學生通常不滿足只從課堂上獲得有限知識，他們迫切需要學到更多的本領，因而對各種社會活動和文化活動，表現出極大的參與熱情，希望在參加課余活動的過程中，獲得廣泛的審美感受。理工科大學生好奇心比較強，總是最先覺察到社會審美風尚的變化，對新穎、離奇的事物的感覺更敏銳，但判斷能力尚有欠缺，在審美活動中普遍存在重表面輕內涵的現象。

審美情趣的深刻性。審美情趣是人們在審美活動中表現出來的一種審美心理傾向，這種審美傾向總是一定社會的人們的審美理想、審美需要的具體表現，因而具有明顯的社會時代特征。理工科大學生在各種審美活動中表現的審美情趣具有明顯的深刻性。

理工科大學生的審美情趣從總體上說是積極的、健康的、向上的。與同齡其他青年相比，理工科大學生具有較好的分析鑒賞美的能力，其中有些人有較好的審美修養。大學生的審美情趣不但已基本上摒棄了低級、庸俗的審美情調，而且也從知識層次的審美情趣升華到了理性層次的審美情趣，它表現在對具有豐富內涵、深刻社會意義和美好人格的審美對象的強烈興趣。

審美興趣的多樣性和差異性。理工科大學生的心境和情緒往往不穩定，注意容易轉移，在對美的欣賞和判斷中，更多地會對審美對象的某些方面表現出特別的喜好和偏愛，因而具有審美趣味多樣性的特點。理工科大學生審美興趣的多樣性，首先表現在對各種審美對象和各類藝術活動都有極大的興趣和愛好，其次表現在同一門藝術類中不同風格流派及表演技法都樂于欣賞。在多樣性的審美趣味下，大多數學生以自己的愛好、趣味去評價或判斷某一對象美與不美，由于每一個學生感知能力、心理特點、思維方式、生活經歷以及心情情緒等方面的差異，他們在欣賞同一對象時，會有種種不同的審美感受和審美判斷，表現出審美趣味的差異性。但就理工科大學生個體而言，他們的審美趣味也存在著較大差異和不平衡。首先是審美興趣多樣豐富的學生與審美興趣單調的學生的差異，其次是個體對審美標準的把握和審美能力高低的差異及審美情趣的層次的差異。

審美想象力的豐富性。審美想象是一種有目的與有意識的創造性的心理活動，它在審美活動中占有重要的位置。大學階段是人一生中極富想象力的時期，理工科大學生豐富的想象力，不僅能反映他們的需要和愿望，抒發他們的情感，而且也加深他們對審美對象的理解和認識，使他們的審美視野得到了極大的擴展，審美潛能得到了深刻的發掘，審美經驗得到了進一步的豐富。

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關鍵詞：大學生；網絡心理；思想政治教育

S著互聯網的普及，計算機在信息傳播方面所展示出來的巨大的優勢，給大學生的學習和生活帶來了很大的便利的同時，不可避免的使大學生產生了各種各樣的網絡心理障礙，面對網絡環境下大學生所產生的網絡心理障礙是高校思想政治教育迫切需要研究的重要課題。

一、大學生網絡心理的定義及特征

大學生的網絡心理是指大學生作為一類特殊的群體，對網絡的認知，對其的情感體驗而產生的一種心理反應。[1]大學生的這種網絡心理特征主要表現在人的情緒方面、處理知識與信息方面、自我意識三個方面：

（一）在人的情緒方面的特征：1.穩定性與波動性并存。2.外顯性和內隱性并存。3.豐富性與復雜性并存。

（二）在處理知識與信息方面的特征。1.獨立與從眾心理并存。持獨立心理的人往往能冷靜的對待網絡信息，以研究的態度決定對信息的取舍。另一種是從眾心理，這是一種常見的社會心理，他會影響到個人的認知水平。2.求知與獵奇心理并存。大學生網民可以通過網絡滿足自己的求知與獵奇心理，探索自己生活中的未知領域。

（三）在自我意識方面的特征。1.理想自我與現實自沖突。理想的自我與現實的自我總是會有一些差距的，當這種差距超過一定的限度時，就會發生心理沖突。[2] 2.自控心理與失控心理的沖突。大多數人都能很好的在現實生活中保持自控，但是由于網絡環境的隱蔽性可能發生失控的行為。3.自律心理與放任心理的沖突。由于網絡的隱蔽性人的自律心理就放松，放任心理就會增加。

二、大學生常見的網絡心理障礙及危害

隨著當代大學生對于網絡的適用程度越高，網絡所帶來的心理障礙也越來越明顯，主要體現在以下幾個方面：

（一）畸形網戀。大學生通過網絡而相互認識，他們通過“網戀”來彌補現實情感交流中的遺憾與不足，滿足自身內在的情感需求，發展自我的情感體驗。一些大學生對“網戀”抱著“一場游戲一場夢”的態度，輕率的戀愛，甚至欺騙對方感情，缺乏最起碼的真誠和責任心。

（二）網絡孤獨癥。大學生由于長期沉迷于上網而忽視了與人正常的交往，從而在生活中產生孤獨感，人際交往方面出現障礙。

（三）網絡依賴型人格障礙。長期上網的學生，把計算機網絡看成萬能之源。他們將自己的需要依附于網絡，過分順從于他人的意志；要求并容忍他人安排自己的生活，當網上的親密關系終結，找不到自己需要的資源時，則有被毀滅和無助的體驗，有一種將責任推卸給他人來對付逆境的傾向。

（四）網絡犯罪。大學生網絡犯罪主要表現為網上盜竊行為、維護互聯網運行安全的犯罪行為、建立的行為、利用網絡進行詐騙行為、網上散布違反四項基本原則的言論。

（五）網絡成癮綜合癥。有學者認為網絡成癮是個很廣泛的概念，成癮者有大量的行為和沖動控制上的問題，可以分為網絡性成癮、網際關系成癮、網絡強迫行為、信息手機成癮、電腦成癮。[3]

三、加強大學生網絡心理教育的對策

根據當代大學生存在的各種網絡心理障礙，高校思想政治教育應當做好以下幾個方面的工作：

（一）開展網絡心理教育活動，優化網絡思想政治教育環境。我們要在大學校園內外營造一個有利于大學生心理素質健康發展的環境，開展有利于心理健康教育的活動，努力提高大學生心理素質，使得大學生能夠克服各種網絡心理障礙，以適應當今社會激烈競爭，更好的立足于社會。

（二）建立網絡心理危機干預和反應機制。大學生網絡心理障礙要得到及時防治，必須建立網絡心理危機干預和反應機制。應加強宣傳網絡心理健康教育與咨詢，消除大學生前來進行網絡心理咨詢的疑慮。同時要加強對專業咨詢老師的培訓，確保能夠在最快的時間內啟動網絡心理危機干預和反應機制。

（三）加強網絡管理的法治建設。首先，要盡快出臺盡快出臺相關的網絡管制的法律、法規，對網絡中違法亂紀行為進行依法嚴懲。其次，要利用技術手段加強網絡安全防范，阻止國外垃圾信息的流入，幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（四）加強高校網絡思想政治教育工作隊伍的建設。高校政治教育者在大學生的網絡心理工作重起著重要的作用，我們必須引起重視。高校思想政治教育工作者要對大學生進行心理健康知識的輔導，加強思想政治教育者與學生之間的溝通與交流，幫組他們分析現實生活中的情況，給他們進行一定的心理疏導，起到預防和舒緩大學生網絡心理障礙發生的作用。

參考文獻：

[1]陶國富，王祥興.大學生網絡心理[M].北京：立信會計出版社，2004：94-95.

篇7

[關鍵詞]幼兒；“我也”行為；從眾；虛榮；攀比

[中圖分類號]G610

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004-4604(2011)09-0043-06

一、引子

先來看兩則案例。

案例1：晨間活動時，洛洛說：“我家的花有球的。”邊上的小華聽了說：“我家的花也有球的，有6個球。”洛洛說：“我家的有8個。”琪琪神氣地介入其中：“我家的有一百個呢。”洛洛也不服輸：“我家的有一萬個。”其他幼兒不應聲了。過了一會兒，小華說：“我家的最多了，好多好多。”邊說邊用手在空中比劃出一個很大的圓。洛洛說：“明天把你家的球帶來看看。”琪琪也附和：“帶來看看。”小華這時卻顧自哼起歌來，琪琪也跟著開始唱，而洛洛比劃著動作。

案例2：戶外游戲時，月月對含含說：“我們玩游戲吧，我當姐姐，你當妹妹吧。”含含問：“我們不是好朋友嗎?”月月說：“是的。”含含又說道：“我是變色公主。”月月說：“我也是變色公主。”含含笑著對月月說：“我們都是變色公主!”過了一會兒含含說：“我不玩了!”月月說：“我也不玩了!”兩人就跑到“小豬套圈”游戲區去玩了。

幼兒與同伴之間的互動是幼兒社會生活的重要內容，研究幼兒的同伴互動行為及對其社會性發展的影響，有助于我們認識幼兒的社會生活，把握幼兒在社會性發展過程中的基本特征，尋找促進幼兒社會性發展的適宜性目標與策略。

研究者通過觀察，注意到幼兒同伴互動中經常出現一種行為，即如以上兩個案例中所描述的“我也”行為。根據哈里德的理論，語言具有三種功能：理念表達功能、人際交往功能、文本功能，通過對話語功能的分析可以了解說話者的思想觀念和人際交往意圖。而語言功能的發揮必須借助于特定的語言情境和社會文化情境。在不同情境中，幼兒的行為意圖、心理狀態等都是不同的。因此，有必要對幼兒在不同情境中出現的“我也”行為作細致的分析。

二、“我也”行為的定義、類型與特征

(一)“我也”行為的界定

在一個互動事件中，當幼兒在互動過程中出現“我也……”“我家也……”或“我的也……”等語言時，我們就將這一事件判定為“我也”行為事件。

(二)“我也”行為的類型

通過對收集到的30個幼兒“我也”行為事件案例的編碼分析，按照幼兒發出“我也”行為的動機，研究者將其分為三個類型。

1、求同型

所謂求同型，指的是幼兒發出“我也”行為的目的是為了表達自己想要或將要和別人擁有同樣的事物或能力，即發出“我也”行為時幼兒尚不擁有“我也”行為對象所擁有的事物或能力。

求同型“我也”行為的發生主要包括以下三種情形。

(1)表達意愿

幼兒會通過發出“我也”行為來表達自己的意愿。

a)意在加入游戲而發出的“我也”行為。如，當皓皓看到兩名同伴在理發區玩角色游戲時，就搬凳子過來對她們說：“我也想玩這個!”

b)意在占有同樣的資源而發出的“我也”行為。如，當玲玲看到同伴在擺弄玩具手機時，說：“我也要!”

c)意在獲得相同待遇而發出的“我也”行為。如，當老師詢問哪些小朋友沒帶盒子時，藍藍說她沒有帶，但老師沒有回應。坐在一旁的齊齊對藍藍說：“我帶了三個，可以借給你一個。”航航聽到后對齊齊說：“我也沒有帶。”

d)意在對未來作出計劃安排而發出的“我也”行為。如：

案例3：收拾好玩具，幼兒坐在椅子上等待吃飯。蕊蕊問：“你在娃娃家賺了多少錢?”莉莉答：“我沒有賺到錢。”蕊蕊說：“我和小寶賺了9塊錢，都存到銀行里了。”莉莉說：“下次我也要去賺錢。”

(2)賭氣

有時幼兒發出“我也”行為是因為和對方賭氣，是對對方語言行為的一種條件性反應。如：

案例4：晨間活動時，瑞瑞、冉冉和樂樂在同一張桌子上玩穿環的游戲，書書獨自一人在鄰桌玩圖板接龍游戲。瑞瑞看到書書接龍時接錯了，向他指出：“你這邊兩個放一起了。”書書問：“哪個?”瑞瑞說：“這邊兩個。”說著還用手指了指。書書聽后一把推亂了桌上的圖板，還邊推邊對瑞瑞說：“我不和你玩了!”瑞瑞說：“我本來也沒和你玩!”書書繼續說：“我不跟你玩了!”瑞瑞賭氣說：“我也不跟你玩了，哼!”

(3)尋求關注

有時幼兒希望自己能與同伴一樣得到教師或他人的關注，因而發出“我也”行為。

a)意在尋求同伴關注的“我也”行為。如：

案例5：區域活動中，木子說：“我帶了魔法書。”小美很親昵地摟住木子的脖子：“讓我看看。”站在一旁的小強也拿出了一本書，木子說：“是《哆啦A夢》。”小強點頭：“對。”這時小雨和小麗也被吸引過來了。小雨說：“我帶了《哪吒》。”小麗馬上說：“我也帶了《哪吒》，你們看!”說著揚了揚手中的書。

b)意在尋求教師關注的“我也”行為。如：

案例6：美工區，遙遙帶來的水彩筆有很多種顏色，教師想要數一數，遙遙說：“不用數了，48色。”教師贊嘆道：“這么多種顏色啊!”坐在一旁的妮妮說：“我的36色。”青青說：“我的也36色。”

2、認同型

認同即認可和贊同。認同型“我也”行為是指幼兒因認可和贊同別人的態度和行為而發出的“我也”行為。主要包括兩種情形。

(1)意在認同別人的想法而發出的“我也”行為

當他人說出自己的想法后，幼兒用“我也”行為表示贊同和認可。如：

案例7：波波因為做錯事被教師批評。教師讓波波坐到自己身邊來，波波開始大聲哭喊，其他幼兒都扭頭看著她。教師想把波波拉到一邊，波波哭得更厲害了。教師生氣了，把波波拉到了門外。大家都看到了這一幕，慧慧說：“我不原諒她。”琴琴說：“我也不原諒她!”

(2)因自己想法與對方不謀而合而發出的“我也”行為

這一情形與上述情形有些相似，不同的是因感覺對方與自己志趣相投、心有靈犀而更多了幾分驚喜。

案例8：晨間游戲時，三個女孩在拼搭積木。貝貝問迎迎：“你拼的沙發是送給誰的啊?”迎迎回答：“是送給莎莉哥哥的。”貝貝說：“我的正方形也是送給莎莉哥哥的。”說完兩個人就哈哈大笑起來。

3、炫耀型

每個人生活在社會中，都不可避免地會拿自己的能力、生活條件等方面與別人作比較。當自

己擁有某種物品、能力，或所擁有的物品比別人的好、擁有的能力比別人強時，就可能想通過炫耀而讓自己獲得滿足感。幼兒也會對自己的成就或所擁有的物品感到自豪。當同伴有某種物品和能力時，幼兒就會說自己也同樣擁有。包括以下兩種情形。

(1)因擁有某物而發出的“我也”行為

案例9：吃完點心后幼兒到植物角去活動了，書書看到一旁的桌子上放了很多玩具車，他指著其中的吊車說：“我們家也有這個吊車!”巨恒聽了立即說：“我家也有!”怡怡也湊過來：“我家也有這個!”

(2)因擁有某種能力而發出的“我也”行為

案例10：戶外游戲時，星星指著器械區的吊環說：“好久不玩了，我都快不會了。”冰冰說：“我也會吊環。”星星立刻接上：“我還會倒立呢。”冰冰說：“我也會倒立，我還會很快地往下爬。”星星搶著說：“我還會花樣……”

在與同伴的比較中，幼兒會運用不同的策略來證明自己擁有的物品或能力并不比同伴差。當幼兒覺得自己在某一方面并不比別人占優勢時，就會尋求新的比較維度來證明自己確實比對方強。如上述案例中，幼兒星星和冰冰都是通過強調自己擅長的體育項目比對方多來證明自己比對方強的。在另一個案例中，當幼兒發現同伴擁有一本和自己一樣的書后，說：“我也有這本書，你這本是舊的，我的是新的。”以此來獲得一種優越感和滿足感。

值得一提的是，在這一類型的“我也”行為案例中，有的幼兒出于爭強好勝之心，甚至會出現夸大其詞和說謊的現象。如本文的案例1就淋漓盡致地展現了這一現象。但幼兒這些謊言是在當時的情境中生成的，是無意的說謊，目的是為了維護自尊，滿足虛榮心。

(三)“我也”行為的特征

1、內容的豐富性

幼兒的“我也”行為極為常見，在游戲中，在教學活動中，在過渡環節中，只要有同伴互動的地方，就有可能出現“我也”行為。“我也”的內容豐富多樣，如“我也要玩”“我也是游戲高手…‘我也不原諒她”“我家也有吊車”“我也會吊環”“我的也是送給莎莉哥哥的”“我也想的是平衡木”，等等。涉及學習和生活的方方面面。

2、肯定多于否定

幼兒“我也”行為所涉及的內容主要以肯定為主，如當一名幼兒說“我有……”或“我會……”時，另一名幼兒常常會接著說“我也有……”或“我也會……”。反過來，當一名幼兒說“我不會……”或“我沒有……”時，很少會有幼兒跟著說“我也不會……”或“我也沒有……”。在我們收集的30個案例中，幼兒發出的“我也”行為共計40次，其中34次都是肯定型的，占85％。否定型“我也”行為只有案例2中月月的“我也不玩了”，案例4中瑞瑞的“我也不跟你玩了”以及案例7中琴琴的“我也不原諒她”，等等。從這些案例中我們可以看出幼兒發出的否定型“我也”行為很少涉及自己擁有的能力和物品方面。這可能是因為在與同伴交往的過程中，幼兒更愿意向別人展現自我積極的一面，如自己擁有某種物品或自己的能力很強，這樣才可以得到別人的肯定和贊美，從而確定自我的價值。這也是幼兒追求上進的本能使然。

3、情境性與互動性

幼兒的“我也”行為常常受情境左右。一方面。幼兒總是在聽了他人的表述之后，才發出“我也”行為的，因此“我也”的具體內容直接與他人表述的內容有關；另一方面，雖然在當時的情境下幼兒會通過“我也……”的方式與同伴進行攀比或條件反射式地賭氣說“我也不跟你玩了”“我也不和你做好朋友了”，但時過境遷，不一會兒兩個人又高高興興地一起玩了。

4、策略性

幼兒發出的“我也”行為有時容易導致同伴之間的比較。案例10就體現了這一點。人際比較是一種普遍存在的社會心理現象，是人類在相互作用的過程中不可避免的，是個體自我保護、自我完善和自我滿足的一種手段。有研究者發現維護積極的自我價值感是人類的根本需要，當個體面臨消極的社會比較信息時，會采取各種各樣的社會比較策略來應對威脅，例如回避比較和選擇新的比較維度。這些都屬于自我保護性策略，目的是應對消極的情緒體驗，如：“你的是舊的，我的是新的”“我也會吊環，我還會倒立”。可見，幼兒會通過關注自己占優勢的領域，達到維護自我價值感的目的。這些策略的運用都體現了幼兒自我概念的發展。

5、從眾性

許多幼兒的“我也”行為具有較大的從眾性，容易受到同伴尤其是在群體中具有權威性的同伴的影響，缺乏明確的目標導向。別人說什么，自己也跟著說什么，常常會模仿他人，順應他人的意志。如，當別人說“我不玩了”，幼兒也跟著說：“我也不玩了”，這其實與幼兒的自信心、自尊心以及社會贊譽需要等心理密切相關。因為有較高社會贊譽需要的人，往往更重視社會的評價，希望得到他人的贊許，也就更易表現出從眾傾向。

三、“我也”行為的心理動因

通過對30個案例的分析，我們發現，絕大多數案例中幼兒的“我也”行為都是因為聽到同伴說了什么或看到同伴做了什么之后產生的。那么，是什么樣的心理導致他們出現這一行為的?其心理機制是什么?根據對案例的分析，我們總結出以下幾種心理。

(一)羨慕心理

羨慕是指“看見別人有某種長處、好處或有利條件而希望自己也有”。上文提到的表達意愿型“我也”行為的四種情況，包括想加入游戲、想得到別人的玩具、想獲得幫助及想要實現愿望而發出的“我也”行為，都表明其想擁有自己缺乏而別人擁有的東西。這四種情況實際上都反映出幼兒當時的一種羨慕之情。

(二)虛榮心理

虛榮心指的是“一個人追求一種表面上的榮耀、光彩的心理”。虛榮是人的一種本性，是由于人們太過看重外界的榮譽和贊美而引發的，是人追求自尊的一種表現。隨著年齡的增長，幼兒的自我意識和自我評價能力逐漸增強，自尊心和自信心也逐步建立起來，在日常活動與交往中他們常常會表現得十分爭強好勝，希望得到教師、家長、同伴的認可，這是幼兒相信自己的價值并渴求獲得他人肯定的表現。在虛榮心的驅使下，幼兒有時為了證明自己比別人強，甚至會夸大自己的能力，以實現把別人比下去的目的。

(三)從眾心理

社會學家奧爾波特(Allport F.)認為：“我們從屬于多數人的意志，當大眾站起來時，我們亦自然地站起；當大眾鼓掌時，我們亦隨之鼓掌；當大眾表示反對時，我們也不會提出異議。”不可否認，“從眾”的確是一種普遍存在的社會現象。

在我們收集到的案例中，許多幼兒發出“我也”行為也反映了他們的從眾心理。當別的幼兒說了什么或做了什么時，自己也跟著說和做。同伴為他們提供了行為榜樣。在還沒有足夠的能力來評價自己行為的效果之前，同伴的行為便成為衡量的尺度。研究者在觀察中發現，“我也”行為有時候是可以“傳染”的。一名幼兒舉著餅干對教師說餅干上的圖案是寶劍，教師給予了積極的回應，接下來立即有許多幼兒跟風似地都說自己的餅干上

印的也是寶劍。誠然，這些幼兒手上的餅干確實印著寶劍圖案，可是在教師給出積極回應之前，沒有其他幼兒說自己的餅干上印的是寶劍圖案。

(四)自卑心理

奧地利心理學家阿德勒認為，自卑是每個人在追求價值和完美人生的過程中必然要出現的心理反應。每個人都有不同程度的自卑感，在它的刺激下，人們會試圖改善自我的處境，以減弱自卑感。而優越感即是自卑感的補償。

人天生有一種爭強好勝、追求優勢地位的本能沖動，因為人從出生起就處于弱小、卑微、幼稚、依賴和無助的境地，就體驗著自卑，對優越感的追求是所有人的通性。當一名幼兒聽到同伴說“我是游戲高手”“我報了好多項目”時，一種本能的沖動促使他說“我也是游戲高手”“我也報了好多項目”。幼兒希望通過這種方式消除同伴的優越感：當你聽到我和你擁有同樣的東西或能力時，你的優越感還會存在嗎?這樣，幼兒的自卑感自然就獲得了補償。

(五)同伴認可的需要

福祿貝爾指出，兒童設法在同伴中看到自己，在同伴中感覺自己，從同伴那里衡量自己，通過同伴了解自己和發現自己。因此，同伴對兒童社會性發展的作用是不容忽視的。同伴之間的認可度體現在被同伴視為值得交往的伙伴而受到重視的程度上。幼兒有著強烈的歸屬需要，渴望得到同伴的認可。在幼兒園，幼兒之間通過長期相處，已經出現了友誼的萌芽，他們在乎同伴對自己的評價，不喜歡被同伴排斥，因此會為了維護自己在同伴心目中的形象而作出努力。當同伴說自己會什么或有什么時，他們也會跟著說自己也會什么或也有什么，以獲得同伴的認可，得到一種集體歸屬感。

(六)尋求關注的需要

“需要”是個體心理活動與行為的基本動力，在人的身心發展過程中扮演著重要的角色。普林格爾曾著重考察了兒童的社會心理需要，將它們分作四類：愛及安全感的需要，對于新體驗的需要，被贊揚和被認可的需要，責任感的需要。所謂被贊揚和被認可的需要，就是幼兒需要得到他人特別是在自己心目中具有權威性的人對自己行為表現的稱贊與鼓勵。如案例6中幼兒的“我也”行為就表現出其渴望得到教師關注的心理需求。

四、分析與討論

通過上述分析，我們可以看出幼兒發出“我也”行為的原因是多樣的，我們要正確對待幼兒“我也”行為中所反映出的說謊、攀比以及虛榮的現象。

(一)說謊

在案例1中，幼兒為了能勝過同伴而說了謊，夸張地說自己家的花有一百朵、一萬朵。盧樂珍、徐丹丹(1999)提出幼兒說謊的動因主要有以下6種：一是天真幼稚的無意說謊；二是因愿望與幻想導致的無意說謊；三是爭強好勝、滿足虛榮心的無意說謊；四是為幫助同伴逃避懲罰而有意說謊；五是因恐懼、焦慮而說謊；六是面對誘惑時，為得到利益而說謊。顯然，本案例中幼兒的說謊行為是一種無意說謊，并無是非善惡之分。

對待這類說謊行為，教師和家長不必給予過多的關注。這種說謊行為多是幼兒在特定的情境下為滿足自己的虛榮心而無意發生的，不足以責之為品行不良，只要家長及時發現、注意引導，改正是比較容易的。

(二)攀比

許多幼兒發出“我也”行為是為了與別人作比較。攀比是一種普遍存在的社會現象，指的是刻意拿自己的能力、生活條件等與別人比較，意在超越別人，獲得滿足感。當代大多數孩子是在稱贊聲中長大的，他們自然事事不肯落于人后，期望能超越他人。

其實我們也不能一概以否定的眼光去看待攀比現象。董光恒認為，可以從積極和消極兩個方面辯證地看待攀比心理對幼兒個性發展的影響。從積極方面來看，攀比是一種不滿足于現狀，不甘落后于他人的意識，在特定的情況下能對幼兒起到積極的促進作用，激發幼兒的上進心。但也要注意其消極影響，過度攀比會影響同伴關系，如果攀比心理得不到滿足還可能產生嫉妒、沮喪、自卑甚至憎恨他人等不良情緒，長此以往，必然會影響幼兒個性的健康發展。

因此，成人要關注幼兒之間的攀比行為。從幼兒自身角度看，其純真幼稚、好奇心強、善于模仿的年齡特點為攀比提供了心理基礎；從成人影響角度看，有的教師對衣著、玩具等外在特征的頻繁夸獎和幼兒園里一些不恰當的比較會促使幼兒攀比心理的形成，而有些家長的教養方式和價值取向的偏頗也是引發幼兒攀比心理的重要原因。因此教師和家長應注意自己的言行，給予幼兒正確的引導，別助長幼兒不良的攀比之風。

(三)虛榮

虛榮心是人們為了維護自尊而產生的。虛榮心也有積極和消極的兩重性，既可以成為積極的推動力，又可以成為消極的阻礙力；既可以促進幼兒蓬勃向上、力爭上游，又可使幼兒養成片面追求虛榮，不惜弄虛作假的壞習慣。如果過分愛慕虛榮，會造成許多危害，不利于幼兒身心的健康發展，例如，造成幼兒同伴之間關系的緊張；引發不良的攀比行為；使幼兒失去對活動過程的興趣，變得只關注結果。

幼兒盡管自我意識在增強，但由于尚不能科學地認識自我，大半要依賴于他人對自己的評價來獲得自我概念，因此往往會通過夸大自己的能力或自己所擁有的東西來獲得他人的贊賞。另外，父母的言行會直接影響孩子的言行，父母的虛榮攀比之心會催生孩子的虛榮心理，他們會因為家長的虛榮心而產生心理負擔，為了追求這種虛榮而產生一些不誠實的行為。因此，家長要注意自己的言行，為孩子做好榜樣；可以通過講故事之類的方式引導孩子獲得正確的認識；對孩子的一些無理要求要堅決拒絕，努力將孩子的虛榮心轉化為產生良好行為的動機。

參考文獻：

[1][2][3]邢淑芬，俞國良.社會比較研究的現狀與發展趨勢[J].心理科學進展，2005，13(1)：78-84.

[4]高玉祥.人際交往心理學[M].北京：中國社會科學出版社，1990：105.

[5]普林格爾.兒童的需要[M].北京：春秋出版社，1989：25-50.

[6]盧樂珍，徐丹丹.幼兒說謊的心理動因與誠實教育[M].／／盧樂珍.幼兒道德啟蒙的理論與實踐.福州：福建教育出版社，1999：395-401.

篇8

[關鍵詞] 心理契合 心理契約 企業 消費者

一、消費者心理契約

阿奇利斯（Chris Argyris ,1960）在他的《理解組織行為》一書中使用“心理的工作契約（Psychological Work Contract）”來描述工人與工頭之間存在的一種非正式的默契關系，這種關系對工人和工頭的行為產生重要影響，后來，“心理的工作契約”被簡稱心理契約。當前，對心理契約的解釋存在狹義和廣義兩種不同的定義。以施恩（E.H.Schein,1965，1978）為代表對心理契約給出廣義的定義是：在組織中每個成員與不同的管理者以及其他人之間時刻存在的沒有明文規定的一整套期望，這種定義認為心理契約是存在于管理者們和員工們心理的，它表明雇用雙方的默契關系。以盧梭（Denise M.Rousseau,1989,2001,2004）為代表對心理契約的狹義定義是：心理契約是雇員個體基于雇傭機構及其者口頭表達或暗示而形成的關于雇傭關系的主觀信念，這種定義認為心理契約僅僅只是雇員對雇傭方和自己權利、義務的主觀理解，這些理解不一定被雇傭方感知。

心理契約概念被提出后，國內外的專家學者從心理契約的形成、內容、維度、類型、實施、違背、文化差異及其在人力資源管理中的應用等諸多方面進行了深入廣泛的理論和實證研究，已形成了大量的研究成果，尤其是關于狹義的心理契約的研究積累相當豐富。

心理契約最初是用來描述雇員和雇傭方的非正式關系的，但是，由于心理契約所代表的交易雙方（或多方）形成的非正式交易關系廣泛存在于現實生活中，心理契約概念已被越來越多地應用到經濟和管理的其他領域中，例如：Lusch R.F.& Brown J.R.（1996）研究了營銷渠道成員的心理契約，Donna Blancero & Lisa Ellram（1997）將心理契約用于戰略伙伴關系研究，羅海成（2005）證實了營銷情景中心理契約，以及交易心理契約和關系心理契約的存在，Michael O′Donnell & John Shields（2002）和Ewart Wooldridge（2000）對公共部門中的心理契約進行了研究，龍江（2007）提出消費者心理契約的概念，并從心里契合的角度探討了消費者心理契約的類型。

由于對心理契約的界定存在爭議，本文把消費者心理契約定義為：消費品市場上企業和消費者心理契合時消費者以企業所做出或暗示的承諾為基礎對企業和自身的義務（或權利）的感知和信念。首先，這一定義并不表明本文認為消費品市場上的心理契約僅僅只是消費者的主觀信念，相反，本文把心理契約看成是企業和消費者共同建立和擁有的，并以此為基礎側重討論消費者的心理契約。其次，這里的企業泛指生產或出售產品（包括勞務）的機構，消費者泛指企圖購買、購買或消費產品的個體。

二、消費者心理契約的形成過程

消費者的需要和欲望是多種多樣和無止境的，而消費者自身能力是有限的，通過市場交易來達到效用最大化已成為現實中廣泛運用的一個有效方式。隨著自給自足經濟向市場經濟的轉變，消費者和生產者的身份相分離，而不是一個統一體，而消費者和生產者具有不同的心理。消費者具有了對生產者及其產品的認知、比較、評判等心理，而生產者則有了對消費者的認知、分析、預測并使利潤最大化的心理。很顯然，企業要實現自己的目標，必須以消費者的需要及其相關心理特征為依據來設計、生產和提品，企業只有與消費者的心理達成一致，才能實現自己的目標，也實現消費者的目標。企業心理與消費者的心理達成一致的過程也就是企業與消費者心理契合的過程，以消費過程中消費者心理過程先后為基本線索，可以把企業與消費者的心理契合分為四個階段或時期。

第一階段，購買前期。在這一時期，消費者明確所需，尋找能滿足需要的方式和途徑，根據已掌握的相關信息和自身的購買能力，形成購買某類能滿足其需要的產品的愿望。此時，消費者購買行為的方向和大致范圍都已形成。這一時期，企業及其產品的相關信息通過多種方式傳遞給消費者，一部分企業及其產品進入消費者的視野，企業與消費者形成初步的心理契合。這種心理契合由于作為契合主體之一的企業有多個，而且契合的內容還有很大不確定性，因此這種心理契合不是心理契約。

第二階段，購買階段。這是消費者心理契約形成的關鍵時期。這一階段，消費者在市場上搜集各種具體信息，進一步證實已經確定的購買方向及范圍，對多個企業及其產品進行分析和比較和談判，選擇最能保障其消費需要得到最好滿足的企業及其產品并進行交易。這個階段，特定企業及其產品被消費者明確地認可，企業希望滿足消費者需要并獲得報酬的心理與消費者的心理達成一致，是企業心理與消費者心理的進一步契合。這種契合發既是雙方在自愿平等基礎上的心理契合，也預示雙方行為上的契合，契合的主體是確定的，契合的內容是相對具體的，因此，這種契合形成的是雙方的心契約，這時的心理契合的表現形成可能是下列情形之一：消費者心理認可但沒有任何外在表示；口頭表示；簽訂購買契約或直接購買。

第三階段，消費階段。消費者購買產品后消費產品、體驗產品帶來的滿足感，驗證企業的承諾和自己的選擇的正確性，同時形成滿意、愉快、再購買等心理。這一階段，企業提品滿足消費者心理的各種心理和行為通過消費的良好評價表現出企業心理和消費者心理的真正一致，是實質性的心理契合。

第四階段，社會化階段。這一階段，消費者從各種途徑進一步證實特定企業及其產品的良好性能，例如，和其他消費者溝通，重復購買等，在此基礎上形成對企業的信任和偏愛等心理，使雙方的心理契合成為一種長期穩定狀態，重復購買率大幅提高。因此，這個時期也是企業心理和消費者心理的深度契合階段，企業與消費者的深度心理契合形成品牌。

三、消費者心理契約形成的決定因素

消費者心理契約是由企業與消費者心理契合產生的，把消費者心理契約看作是一個相對獨立的系統，從系統內來看，消費者心理契約形成的決定因素有三個，一是消費者的心理，另一個是企業的心理，三是把企業和消費者連接起來的消費品市場。這三個因素在消費者心理契約形成過程中缺一不可，在這三個因素中，消費者的心理是根本性的決定因素，企業的心理和市場機制部分地產生、決定于消費者的心理，在企業與消費者的心理契約的形成過程中，消費者的心理起主導作用，消費者掌握契合的主動權。

與組織中雇員的心理契約有明顯的不同，雇員的心理契約是企業雇傭雇員進行生產工作而形成的雇傭契約，其決定于作為雇主的企業的雇傭心理、雇員的心理和勞務市場，雇主在雇員心理契約形成過程起主導作用，掌握契合的主動權。消費者心理契約實際上也可以看作是消費者作為雇主雇傭企業而形成的雇傭契約，因此，雇員心理契約和消費者心理契約沒有本質區別。

四、消費者心理契約形成的影響因素

把消費者心理契約看作是一個相對開放的系統，從外部看，影響消費者心理契約形成的因素主要有社會文化、消費者群體和企業的競爭者。

社會文化是人類在社會歷史發展過程中所創造出來的，它包括風俗習慣，行為規范、生活方式、、思想意識、價值觀念、態度體系等內容，不論是消費者還是企業都自覺或不自覺地接受特定社會文化的影響，不同的社會文化背景產生不同的生產心理（行為）和消費心理（行為）。同時，許多社會文化本身也是一種社會契約，因此，社會文化不僅影響消費者心理契約能否形成，也直接影響消費者心理契約的內容、結構和形成方式，甚至影響消費者心理契約的實施和違背。

消費者群體直接或間接影響消費者心理契約。消費者群體使消費者或潛在消費者產生模仿心理，使受到群體壓力，使消費者產生從眾心理、服從心理，使消費者個性心理產生文化放大，消費者群體的這些作用使消費者決定是否與企業形成心理契約以及形成什么樣的心理契約。群體規模的大小一定程度上決定消費者個人損失分攤心理和討價還價、維護自己權利的能力，因此，消費者普遍傾向于和消費群體規模較大的企業形成心理契約。消費者群體內部的溝通和合作，會促使消費者形成、修改或放棄與企業的心理契約。

特定企業有眾多的競爭者，包括生產同類或相似產品的企業和生產替代產品的企業，這有利于消費者從不同的產品生產或提供者那里獲得更多的信息，通過分析比較，使消費者與特定企業形成良好的契合和相對完善的心理契約。而在競爭者較少的情況下，企業與消費者的心理契合程度往往較低，所形成的心理契約不僅完善程度低，而且其穩定性也較差。

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關鍵詞：學校心理教育 青少年 犯罪

青少年犯罪問題已經成為國際上普遍存在的一個嚴重的社會問題。它和環境污染、泛濫、恐怖活動并稱為世界四大公害。近年來中國青少年犯罪情況嚴峻，已引起社會各界的憂慮。2005年上半年，14至25歲的青少年犯罪人數占全部刑事犯罪人數的44.7%。到2007年雖然有所下降，但仍然維持在42.2%。2010年全國法院審理的青少年案件達到287978件。為什么青少年犯罪如此嚴重，我們要采取什么樣的方法降低青少年的犯罪率呢？本文主要從學校心理教育的角度來探討青少年犯罪的原因及其預防青少年犯罪的策略。

一、青少年犯罪心理分析

何林渥斯（Hollingworth）認為，青少年時期是兒童到成人的過渡時期。在這“過渡時期”內，青少年生理的急劇變化對其心理產生巨大的影響。心理的急劇變化在不當的條件或誘因下青少年可能會走上犯罪的道路。青少年犯罪心理主要表現在以下幾個方面。

1. 自主心理。在青少年時期，個體的生理發生了急劇的變化，如身體長高，體重增加等。這一變化導致青少年個體認識到自己已經是一個“成人”。“成人感”的產生導致他們想擺脫父母的控制獲得獨立，從而在心理上容易形成逆反心理，行為上容易與同齡群體一起活動。如果加入了一個不良群體，就有可能走上犯罪道路。

2.逆反心理。關于逆反心理的理論，有何林渥斯的“心理斷乳學說”和彪勒的“反抗期理論”。這都主要體現在身體的變化，自主意識增強從而產生反抗情緒。逆反心理在以下情形中產生：自主性被忽略、心理性斷乳受阻、人格展示受阻和成人強迫接受某觀點等。逆反心理常常驅使青少年否定家長和老師的一切甚至離家出走從而犯罪。

3.自我心理。生理的變化導致他們由兒童時期的關注外界轉向關注自身從而形成自我心理。這一心理現象主要體現在關注自己的外表及內心世界，不太關注他人，同時認為自己“與眾不同”，別人也在這樣關注著自己。因此這一心理的突出表現就是“獨特自我”和“假想觀眾”。這種心理一旦發展到自戀型人格就會很危險。

4.關注異性。關注異性的原始動力來自性機能的成熟。青少年個體的性成熟給他們帶來對性的好奇心與新穎感，同時對異性產生“興趣”。另外，根據埃里克森的心理發展觀，這一階段的發展任務是“獲得親密感以避免孤獨感”，因此不管是從生理層面還是心理層面來說這個階段都會關注異性。如果這一時期與異性的關系處理不好，或者不以正當的途徑“獲得親密感”就易犯罪。

5.從眾和模仿心理。這一時期的個體，雖然以“成人”的外表出現，但其對是非的辨別能力和對自己的控制能力比較弱，從而常出現從眾和模仿心理。如果外部環境給以不正確的引導，就會邁出危險的一步。如一些武俠小說、言情影視片都有可能成為青少年模仿的對象。

6.意氣心理。這一時期的個體的交友方式不再是兒童時期的“團伙式”而是“知己式”或“哥們式”。這一時期的朋友常常是能相互理解者或志趣、性格相近者。朋友之間不分你我，你就是我，我就是你，因此易形成了“為朋友赴湯蹈火，為哥們兩肋插刀”的心理。

7.報復心理。由于青少年理性思維比較弱，遇到由他人帶來的委屈后，常常以不理性的方式解決，不考慮到行為的嚴重后果。

8.利己心理。這種心理的普遍性不太明顯，主要集中在溺愛孩子的家庭中，尤其是獨生子女家庭。不少孩子由于從小備受嬌寵，唯我獨尊，占有欲十分強烈，不能忍受任何委屈，自以為整個宇宙都是圍繞自己轉的。當自己的需要不能以正常的方式滿足時就會以非正當的方式來獲得滿足。

9.享樂心理。雖然這一時期的個體渴求獨立自主，但往往在遇到挫折時，采取的是“退而避之”的態度。尤其受現在一些不良風氣的影響，這一時期的個體存在“不勞而獲“的心態。

10.道德由動蕩到基本成熟。由于這一階段的個體在認知、情感和意志等方面的發展是循序漸進的、由不成熟到基本成熟的，所以其道德動機、道德觀念、道德情感、道德意志和道德行為的發展也是由動蕩到基本成熟。

青少年時期是每一個個體一生中必經的過渡階段，以上心理在每一個個體身上或多或少都經歷過。但它們不是犯罪心理的充分條件，只有當個體處在一個特殊的環境和某一種或幾種心理朝向不健康發展的時候才會成為犯罪的心理因素。

二、青少年犯罪的學校原因探究

青少年犯罪不是單方面的因素造成的，而是很多方面的因素共同作用的結果。本文從學校教育角度來探討青少年犯罪的原因。

1.學校心理健康教育的開展缺乏現實性和針對性。學校心理健康教育是教育工作者根據青少年學生的生理和心理發展的特點，運用有關心理學的方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。心理健康教育的根本在于促進學生的身心全面和諧發展。但在開展心理健康教育的時候常常會出現與學校心理健康教育的宗旨不一致的情況。目前學校心理健康教育的不足主要表現在以下幾個方面：（1）教材編寫重原理輕操作。心理健康方面的教材大多都停留在對理論和原理的梳理和描述而對具體的操作方面說的很少。這使得教師在處理問題的時候操作性不強。（2）教師授課重理論輕實踐。心理健康教師的教學大多只停留在說教而沒有讓學生有所實踐和體驗。這個階段的學生又特別反感說教，所以這種方式的教學不能起到真正的作用。（3）重學習指導輕“心理輔導”。由于青少年時期的學業負擔比較重，教師和學生對學習的關注度遠遠高于其它，于是心理健康教育往往偏向學習動機、學習方法等方面的指導。（4）缺乏對心理健康教育的學科滲透。

學生的心理健康教育不應該僅僅停留在心理健康教育課堂上，其它學科的教學也應該體現，教師既要“教書”更應該“育人”。

2.學校的教育重“智商”，輕“德商”。教育的根本任務是實現人的全面發展。但現行的教育由于有“中考”和“高考”的存在使得教育違背了它的初衷，更多的是關注學生的成績而對德行的關注很少。這樣就導致很多學生成績優秀但品德較差，品德不好體現在對社會規范的漠視，做了壞事之后沒有自責感與內疚感，道德約束力差，最后會走到極端危險的地步。

3.學校對家庭心理教育不夠重視。家庭是社會的基本單位，是人出生后的第一個環境，有人將家庭稱為“人類性格的工廠”。家庭的不同教養方式對孩子的人格特征具有不同的影響。研究表明，民主型教養方式與專制型和放縱型教養方式相比較而言，更有助于培養孩子積極的人格品質。在新的形式下，家長對孩子的教育更多的表現在以下幾個方面。（1）教育管理方式不當。家長對孩子的管理常常以傳統的打壓控制的手段，將孩子視為自己的“私有財產”或“附屬物”。這種暴力的管理方式不利于與其溝通，更不利于其人格的發展。美國社會學家羅伊鮑邁斯特爾曾說：實際上，在家庭暴力的代際轉移中，受暴力對待的兒童長大后比別人更有可能成為家庭暴力者。根據社會學習理論，孩子會用同樣的方式去解決生活中自己遇到的問題從而造成犯罪。（2）網絡面前無能為力。在科學技術發達的今天，網絡越來越普及，家長對網絡的了解也不太全面。家長只知道網絡上有各種各樣的有害信息而對網絡產生恐懼心理，但沒有意識到粗暴的干涉會激發孩子的好奇心和逆反心理。（3）家長對孩子的“閑散時間”沒有系統的安排，導致其在“閑散時間”內可能沾染不良行為。所謂“閑散時間”是指雙休日、寒暑假和國家法定節假日。在“閑散”時間里，如果家長沒有系統的安排學生的日程，采用放任自由的方式，其孩子為了打發無聊空虛的時間而有可能沾染不良行為。

4.學校對社區心理輔導不夠重視。社區也是青少年活動的一個必不可少的場所，在社區內對青少年進行心理教育也是一個比較理想的方式。關于社區心理衛生，美國從上個世紀50年代就發起社區心理衛生運動，60年代就將社區心理衛生納入法律范疇。我國在社區心理衛生或心理教育也在上個世紀50年代開展起來的，但是發展的范圍非常有限、速度非常慢。可喜的是，我們看到了現在對青少年的犯罪可以進行社區矯正而不用進監獄或勞教所，但我們更應該著手怎樣在社區內預防青少年犯罪。學校只關注在學校里怎樣預防其犯罪，沒有意識到和社區聯手形成綜合的預防體系。 轉貼于

三、預防青少年犯罪的策略

預防青少年犯罪是一個系統工程，需要家庭、學校、社會以及個體自身的共同努力。本文從學校教育角度來探討預防青少年的犯罪，具體表現在以下幾個方面。

1.加強學校心理健康教育的現實性和針對性。加強學校心理健康教育，應根據青少年的生理心理特點和常見的心理問題有針對性地開展。預防青少年犯罪應從以下幾方面著手。（1）心理健康教材的編寫要原理與操作并重。教材是教師上課的法律，學生學習的藍本。所以教材的編寫既要考慮到教師的教，同時還要考慮到學生的學。心理健康教育教材的編寫應具有可讀性、通俗性和操作性。教師可以根據它來進行有效教學和指導學生的心理健康發展；同時學生可以通過它進行不良心理的自我調試。所以心理健康教材的編寫既要有原理又要具有可操作性。（2）心理健康教師的教學要理論與實踐并重。學校心理健康教育應結合學生的生理心理發展特點以及當前的發展任務，有針對性的進行教學。青少年的心理健康教育更應該以實踐活動為主，讓他們在實踐活動中體驗、在實踐活動中成長。（3）積極開展生涯心理輔導。生涯心理輔導是學校心理輔導的內容之一。生涯心理輔導是指依據一套有系統的輔導計劃，通過輔導人員的協助，引導個人探究、評判并整合運用相關的知識、經驗而開展的活動。生涯發展是一個持續不斷的過程，但并非一成不變的，人的過去是現在的一部分，而現在又影響到未來。現在的行為與對未來的期望都會影響人的發展，在發展中有時候也可改變過去的錯誤，生涯心理輔導就落實在協助和促進個體發展的過程之中。生涯心理輔導使青少年時時有目標、事事有方向。

2.學校應 “三商”齊抓。“三商”即智商、情商和德商。智商是智力商數的簡稱，它是用數值來表示一個人智力發展水平的重要概念。為了將不同個體之間的智力發展水平進行比較，斯特恩提出了智商的概念。情商又叫情感智商，戈爾曼在其《情感智力》一書中，首次使用“情商”的概念。戈爾曼認為，情商是個體最重要的生存能力，是一種發掘情感潛能、運用情感能力影響生活各個層面和人生未來的關鍵性品質要素。所謂德商，就是符合人類整體利益的道德商數。德商是衡量人的道德品質的標準。它包含對價值觀、人生觀、世界觀的深刻理解和以此為指導而在個人心中形成的道德品質觀念。智商和情商是青少年良好的能力素質和心理素質，但它們還需要更高級的素質-道德品質，它是人生終身的內在素質。因此，對于青少年的教育應“三商”齊抓，不可偏廢，切忌重智商輕情商和德商。

3.學校應緊密聯系家庭開展心理教育。學校和家庭不可分離更不能對立，學校應主動與家庭聯手共同塑造青少年的心理。就學校和家庭的聯手可以通過以下途徑。（1）定期召開家長會。這個家長會的工作重心是探討學生的心理發展情況。學校應將孩子在學校的心理發展變化向家長反應，同時家長也將孩子近期的心理發展變化向老師反應。老師和家長相互交流、相互借鑒，使得學生的心理得以健康發展。（2）給家長普及心理學知識。當家長對孩子的心理發展變化及其行為表現變得束手無策的情況下，學校的老師可以為家長普及青少年心理方面的知識。讓家長認識到青少年時期是一個特殊的成長階段，必然會經歷這樣一些心理，同時讓家長根據學生的心理發展特點因勢利導。如面對不可避免的網絡，家長應向孩子宣傳積極健康的東西，讓網絡對孩子產生積極影響。家長越是對網絡恐懼，越是宣傳消極負面的東西，對孩子的行為越是控制，孩子越是好奇，越是逆反。所以，老師應讓家長了解青少年時期的生理心理發展特點并因勢利導。

4.學校應有效指導社區開展青少年心理輔導。（1）成立青少年心理咨詢中心。社區是青少年活動的一個重要場所，青少年是社區心理學的一個人數不少的對象群體。因此學校應積極有效的指導或配合社區做好社區的心理輔導工作。心理學老師可以作為社區的兼職心理輔導員。（2）組織青少年開展心理體驗活動。針對青少年的生理心理特點，學校的心理輔導員協助社區組織開展有意義的活動，讓青少年在活動中體驗到自己在該時期內的責任和義務。同時便于社區和學校對青少年的心理變化發展特點及其行為進行監控。

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一、群體心理的概念

群體心理是相對個體心理而言的，是群體成員在一定社會歷史條件下的群體活動中所表現出的有別于其他群體的價值觀、傾向性、態度和行為方式的總和，是對某群體存在的物質生活條件、社會關系、共同利益和群體活動等方面的共同反映，如輿論、情緒、氣氛等。思想政治教育者面對的不僅是一個個活生生的學生，而且是生氣勃勃、各有特色的大小群體。群體對個體的影響是很大的。

二、群體和群體心理的特征

（一）群體有以下幾個特征

（1）群體有共同的目標；（2）群體有一定的成員構成；（3）群體有一定的組織機構；（4）群體在心理上相互依存；（5）群體都有自身的規范。

（二）群體心理的特征

1. 群體心理具有群體共有性。群體心理作為群體成員共有的價值、態度和行為方式的總和、它所形成的共有的心理反應構成了群體活動的心理基礎，因此，群體雖然是由個體組成的，但它卻具有個體成員所沒有的特點，如在一個和諧的群體里，群體的目標如果與個體成員的目標一致，就會使個體成員產生極大的工作熱情，士氣高漲，從而提高工作效率，這是個體在孤立的狀態下所不可能具有的心理狀態，群體心理的這種共有性，是區別社會成員的個體心理的重要標志。

2. 群體心理具有界限性。群體心理作為一個心理總體，具有群體本身的特點，從而具有了群體的界限性。為某一群體所特有的群體心理，是這一群體內部的成員所共有而非群體之外的成員所具有的，它構成了群體與群體之間的區別。群體心理的這種界限使不同群體具有不同的作風，面貌與格調。

3. 群體心理具有過程性。群體心理往往是個體成員在具體活動中產生的。很多典型的群體心理，如競爭心理、顧慮心理、從眾心理等，都是在群體成員之間共同的活動當中，經過不同程度的相互交流、相互制約最后成的。例如，一個球隊只有在隊員們一起進行訓練和比賽時，在相互鼓勵和反復磨合當中，在經歷種種勝利和失敗之后，才能產生一致的心理傾向；同樣，一個班級的共同心理，如榮譽感、責任感、互相關心幫助等心理，只有在同班同學經過一定時間的共同學習和生活才能逐步形成。

三、大學生群體心理的現狀

當代大學生所處的生活環境既遇到了無與倫比的機遇，也面臨著真正意義上的優勝劣汰的挑戰。在機遇和挑戰面前，大學生的心理也發生了及其復雜的變化。

當代大學生們的思想獨立意識越來越強，主要表現在日常的學習和生活中，對待身邊所發生的各種事情擁有自己獨特的看法，并且固執地堅持自己的觀點不動搖。在獨立性方面較過去已經有了明顯的進步。他們普遍愿意參加各種形式的社會實踐活動，他們的自立意識也是毋庸置疑的。

所存在的問題：不能正視自己的不足，經受不住太大的挫折或者失敗的畸形心理；語言、行為方面盲目效仿他人的從眾心理；對社會現象分析不透而產生的困惑心理。

四、注重運用群體心理功能促進大學生思想教育的實效性

大學生生活的大部分時間都是在群體的影響下度過的。前蘇聯教育學家馬卡連柯說過： 不管用什么樣的勸說， 也作不到一個正確尊重起來的自豪的集體所能做到的一切。他認為教師要影響個別學生， 首先要去影響這個學生所在的集體， 然后通過這個集體和教師一起去影響這個學生， 就會成為巨大的教育力量。因此，思想教育工作者要加強群體建設， 充分發揮群體心理功能。