翻轉課堂的核心范文

導語：如何才能寫好一篇翻轉課堂的核心，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：翻轉課堂；英語核心素養；教學模式；信息技術

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）01-0109

一、引言

《英Z課程標準》教學建議部分提出：“教師要充分利用現代教育技術，開發英語教學資源，拓寬學生學習和運用英語的渠道，改進學生的學習方式，提高教學效果”。在信息技術高速發展的今天，以數字化、網絡化、多媒體化為代表的現代教育技術正推動著教學模式的變革，翻轉課堂模式正是其中的一種。與此同時，高中英語課程改革已進入階段，下一步的核心任務將圍繞“立德樹人”和“學科核心素養”展開。學生綜合語言能力的培養即將轉化為學生英語學科核心素養的提升。

那么，如何結合翻轉課堂教學模式，促進高中學生的英語核心素養呢？筆者認為，教師可以在知識拓展類選修課堂上，利用各種網絡資源和社交媒體，從語言能力、文化意識、學習能力和思維品質四個角度來培養學生的英語學科素養。

二、發展學生的語言能力

語言能力是指借助于語言以聽、說、讀、寫等方式理解和表達意義的能力，表現在語言知識、語感和語境上獲得整合性運用；理解篇章意義；進行人際交流等方面。

1. 基于網絡平臺，豐富語言學習方式

我國著名語言學家季羨林先生在談到外語學習時說：“方法很簡單，讓學生盡快接觸原文。”教師要鼓勵學生利用英語學習網站，閱讀地道英文語篇。例如，教師可以組織學生到機房閱讀某一指定英語學習網站上的相關語篇。同時，讓學生依托語篇，在具體語境中開展詞匯自主學習。隨后，教師適當布置一些閱讀任務。例如，采訪調查，角色扮演，討論辯論等，讓學生以小組合作的形式在所設置的情景中有意識地體驗、模仿、運用，并最終內化這些語言知識。這不僅有利于學生擴大詞匯量、提高詞匯學習的有效性，還有利于加強學生語篇理解的能力，提高閱讀微技能。

在一段時間的操練后，教師可以組織學生進行一次短文填空測試來檢測課堂實施的有效性。教師可以將課文內容改寫，也可以使用課外教材，要求學生根據所給的短文內容，在標有空白處填入一個適當的詞，或填入括號中單詞的正確形式。這項活動可以有效地檢測出詞匯運用是否與語篇語境相結合。

2. 巧用社交媒體，開展語言實踐活動

語言的學習必須具備一定的語言學習環境和使用環境，否則很容易被遺忘。因此，教師必須積極創設情境，激活已知，賦予靜態的知識以動態的激發，為新知識的增長做準備。

（1）打開QQ、微信，實施英語“會話教學”

英語會話既是一種興趣盎然的練習手段，又是一種語言應用的實際操作。會話能改變學生被動接受的地位，鞏固和提高他們的語言掌握和運用水平。如果教師引導學生在課外合理正確地使用手機、電腦等社交工具，組建班級英語QQ群p微信朋友圈等，那么就可以人為地造就用英語思維、表達、交流的小環境。教師可以事先設計一個主題，鼓勵學生用英語開展會話與交流。在主題意義的引導下，枯燥無味的語言學習就會變得生動、形象、豐滿起來，語言的理解與表達也顯得更加有效。

（2）撰寫英文博客，搭建網絡教學平臺

英語博客也可以使學生暴露于純英語學習環境中，使其沉浸于語料真實、相對輕松的自主學習空間。教師應當鼓勵學生積極撰寫個人英語博客。博客內容可以是某個課堂的隨筆，也可以是某個知識的衍生，更可以是英語聊天的平臺。學生通過對現實問題的思考，用英語表達自己的看法和感想，這無形中使學生將原先積累的隱性知識向顯性知識轉化。

對此，我們如何進行有效的管理與評價呢？基于博客的教學平臺可以將每個學生的學習狀況展現在教師眼前。因此，教師必須定期瀏覽，加強引導，并不斷給予鼓勵和肯定，讓學生對英語敢說敢寫，激發其使用博客的熱情和積極性。教師可以評選出在博客交流中參與度最高的學生，并給予一定的獎勵；也可以將優秀博客作品進行截屏打印，在班中展示出來，以供學生交流。

三、提高學生的學習能力

學習能力指學生主動拓寬英語學習渠道，積極調試英語學習策略，努力提升英語學習效率的認識、品質和潛能。

1. 開發微課、課件，發展自主學習能力

PPT課件或微課視頻可以直觀、形象地呈現教學過程中的重點、難點，是學生最受歡迎的學習資源之一。教師可以根據教學目標、教學重難點、學生實際情況等，將某一知識點的學習過程與學習策略進行整合，制作成PPT課件或微課的形式，供學生在課前自主學習。

為了確保自主學習的有效性，教師還應設計好學習任務單。所謂學習任務單，是教師設計的幫助學生明確自主學習的目標、內容、方法和測試題等，并提供相應的學習資源，以表單為呈現方式的學習文件包。這樣，學生能根據個人需要進行自定進度的學習，從而真正取得自主學習的實效。

教師將不再在課上花大量的時間進行灌輸式的講解和機械式的操練，而是由學生之間進行學習過程、學習結果的溝通、交流。教師的任務則是根據學生的學習任務單對學習效果進行檢測，在檢測過程中遇到學生理解偏差或錯誤的地方進行糾正和幫助，然后引導學生進行互助式學習、交流和分享學習成果。

2. 利用網絡軟件，自測所學英語詞匯

目前網絡上有很多詞匯輔助記憶軟件和詞匯量測試軟件，如“我愛背單詞”“不知不覺背單詞”“三心二意背單詞”等。這些軟件可以很方便地從網上或手機上下載，學生也很樂意參與這樣的自測項目。

教師可以定期組織學生機房進行一次某一軟件的詞匯的測試比賽。測試結束后，由學生總結詞匯記憶過程中的一些難點。最后，教師統計每人的得分情況，評選出班級詞匯冠軍p亞軍和季軍，同時頒發一定的獎品。

四、培養學生的文化意識

文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認識，是學生在全球化背景下表現出的包括知識、觀念、態度和行為的品質。思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表F的水平和特點。

1. 傾聽歐美歌曲，激發英語學習興趣

英語歌曲既是教學內容也是教學手段。音樂的節拍與英語節奏的相似性能使學生在不知不覺的情況下進行自主糾音，培養語感。這不僅能增長學生對英語發音的自信，還能激勵其學習英語的興趣。如果教師適時地從曲風、歌詞中引導學生，還能點燃學生對英美文化p民族風情的學習熱情，為學生的個性發展提供空間。因此，教師應當鼓勵并引導學生欣賞一些經典老歌，如歌曲Yesterday Once More， Country Road，Circle of Life等。

這一課堂評價的關鍵自然也是學習任務的布置。教師可以開展歌曲學唱比賽，歌詞填空比賽，還可以讓學生將歌曲中習得的相關主題p中心詞塊和內心感想等進行總結歸納，制作成PPT，呈現在課堂上。學生之間可以小組合作的形式，開展小組間的競爭，并由同學和教師共同給予評價。如此，既調動他們學習語言的積極性，又培養他們辨析、分類、概括、推斷等多元思維能力。

2. 欣賞經典影片，提高不同文化鑒賞水平

高中英語必修一至必修五教材中有不少閱讀材料甚至都來源于同名影片，或是相關影片。課文Anne’s Best Friend、The Million Pound Note等改編自同名電影；課文A Master of Nonverbal Humour取材自電影the Gold Rush；課文A Night the Earth didn’t Sleep等被翻拍成相關電影。這些影片不僅能為課文提供背景知識，還能加深學生對課文的理解，成為課堂教學重要的輔助內容。另外，教師也可以指導學生欣賞一些英美名著影片，如電影the King Lion、Gone with the Wind、Jane Eyre 等。

在組織學生觀看影片時，教師應結合形式多樣的練習，注重文化的感知與品格的塑造。任務可以涉及對白、獨白的理解；人物、劇情的分析；名著片段的賞析；經典臺詞的配音；觀后感、影評的撰寫等。在此過程中，教師著重發展學生的批判性思維，鼓勵學生主動積極地去思考、去質疑，去體會中外文化的異同，從而提高他們對不同文化的鑒賞力。

五、提升學生的思維品質

思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的水平和特點。

教師可以引導學生進行英文美文、經典詩歌的欣賞。美文和詩歌往往結合當時的社會背景、蘊含作者的豐富情感、折射出不同的思維品質。教師應鼓勵學生多品味美文、朗誦詩歌，從中挖掘文本內涵、體會主題思想、發展批判性思維能力，從而提高他們的思維品質。

六、結束語

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關鍵詞： 新課改 一驅三模五環 翻轉課堂 微課

“教學有法，教無定法，貴在有法”。在教學中選擇合適的教學方法，使其發揮良好的功能和作用，是值得每一位教師細細思考的問題。高臺縣第一中學于2014年2月結合學校教學實際提煉出了具有學校特點的“一驅三模五環”探究發現式教學模式，將學校新課改工作從理論探究提升到特色創新的層面，使高效課堂的建設有了更強的目的性、方向性與可操作性。

高臺一中倡導的新教學模式基本思想源于“先學后教，當堂訓練”、“自學為基，合作為輔，探究鑄品”、“知識技能為肌，過程方法為脈，情感、態度、價值觀為魂”的思想。具體內涵是：“一驅”是指任務驅動，即以任務驅動為學生的課堂活動導向。“三模”是指“定向導學、互動展示、拓展提升”三大導學模塊。“五環”是指導學流程中要經歷“引入新課，任務驅動――自主學習，分組討論---表達交流，合作探究――教師點撥，提煉升華――總結歸納，測評提高”五大環節。操作時要求能落實“三主”，即教為主導、學為主體、練為主線;倡導“三自”，即自主學習、自主探究、自主交流。

高臺一中倡導的新教學模式只為學校新課程的課堂設計提供一種基本思路與框架，各學科則根據各自特點和不同的課型在此總框架下具體靈活地建構本學科的課堂教學流程，促進模式的進一步完善與成熟，使其更有利于高效課堂的打造和我校特色教學模式的形成。

2015年秋學期，學校在“一驅三模五環”教學模式基礎上，倡導“翻轉課堂”的教學模式，并在全校性公開課上率先進行“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”嘗試實踐。

通過近幾年我校老師們的嘗試實踐看到：教師們充分利用現代信息技術，以教師引導、演示與學生活動為主，學生自主學習時間充裕，體現了新課改背景下學科教學特點，尤其“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”[1]，讓教學發生了實質性的革命，還課堂于學生，調動每位學生參與，克服了傳統教學中跟上教師節奏的同學聽得興高采烈、跟不上的昏昏欲睡的不良局面，使每位同學都得到發展，教學效果明顯，真正培養了學生能力，值得大力推廣和應用。

一、微課――融合基石，保障時間

“微課”選取的教學內容一般要求主題突出、指向明確、相對完整。它以教學視頻片段為主線“統整”教學設計（包括教案或學案）、課堂教學時使用到的多媒體素材和課件、教師課后的教學反思、學生的反饋意見及學科專家的文字點評等相關教學資源，構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個真實的“微教學資源環境”，這使得“微課”資源具有視頻教學案例的特征。廣大教師和學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中易于實現“隱性知識”、“默會知識”等高級思維能力的培養，并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而迅速提升教師的課堂教學水平，促進教師的專業成長，提高學生學業水平。就學校教育而言，微課不僅成為教師和學生的重要教育資源，而且構成了學校教育教學模式改革的基礎。

“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”的一個顯著特點就是利用“微課”來幫助實施教學。“微課”在前置性學習、新舊知識銜接、新課講解、重難點點撥、典型例題引導、規律總結等環節適當使用，只要把握合適時機，就會在“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”中發揮巨大作用。與傳統的紙質教案教學模式相比，“微課”輔助“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”無疑極大地提高了學生的學習直觀性，學生的學習興趣得到了有效激發，更重要的是課前老師用“微課”已給同學們“上課了”，課堂上學生自主學習、自主探究、自主總結，就有了時間保障[2]。

二、導向――任務驅動，實現目標

學習的目的，狹義地說，就是實現學習目標，學習目標從新課改的核心來看就是培養學生的情感、態度、價值觀，而培養學生的情感、態度、價值觀從認知結構層次又分為認知性學習目標、技能性學習目標、體驗性學習目標。具體分解到每節課就是“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”中的“一驅”――任務驅動，包含情感、態度、價值觀。以任務驅動為學生的活動導向，利用先進的信息技術和新媒體手段“翻轉”，進行前置性學習。具體做法是：在上課之前，老師通過QQ、微信將“微課”發送給學生，學生在家、在自習課通過手機、電腦或是平板等終端，觀看老師發的“微課”來學習、做練習，練習結束后進行提交。之后，老師可從軟件平臺了解出錯率最高的題;看完“微課”，學生再通過老師給的“學習任務單”上的提示步驟，進行二次學習，然后記錄下不明白的問題，到課堂上解決。每個同學通過“微課”和“學習任務單”學習，讓學生在上新課之前完成基礎性知識的學習，實現認知性學習目標和初步領略技能性學習目標。“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”利用微課進行的翻轉到課前的學習，有別于傳統的預習，“微課”和“學習任務單”為學生指明學習的方向，起到導向作用，克服盲目的、隨意性的預習。

三、內化――模塊導學，生成知識

教學一是教、二是學，關鍵在學。教的秘訣在于“度”，在“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”“五環”的操作中，要求教師在導學設計及課堂操作過程中要重視學習目標的準確度、自學指導的明晰度、合作學習的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、測評反饋的有效度，這些“度”教師必須心中有數，操作起來才能得心應手。學的真諦在于“悟”，悟是指學生通過思考與覺悟，內化所學內容，讓其成為自己智慧的一部分，從而使自己的價值層面得到改變的過程。知識是外在于人的，是一種可以量化的“知道”，只有通過課堂上的點撥與碰撞，悟有所得，讓知識進入認知本體，才能稱為素養。悟得是一種意義理解，是一種規律性的認識，是一種智慧，是“知道”[3]。

“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”的“三模”是指“定向導學、互動展示、拓展提升”三大學習模塊，具體做法是：學生分成若干學習小組，以組為單位匯報前置性學習情況，提出解決不了的問題。問題提出來了，不是由老師講解，而是由其他理解了這個問題的同學來講解。通過課堂上同學們“自主學習、自主探究、自主交流、分組討論、表達交流、合作探究”流程，讓知識有了“吸收內化”過程，再經“教師點撥、提煉升華、總結歸納，測評提高”流程，技能性學習目標逐步實現，知識的構建在腦海中有了清晰認識，克服了傳統的“教師一言堂”，真正讓學生成為學習的主體。

四、轉變――把握環節，實現突躍

“翻轉課堂”是一種手段，增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間，是教師對學生進行個性化教學的手段，是所有的學生都積極學習的課堂，是讓所有學生都能得到個性化教育的課堂，因此對教師要求更高。教師必須根據學生課前“微課”學習情況來進行差異化備課，老師不再是講臺上的“圣人”，而是學生身邊的“教練”、學生學習的陪伴者。“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”讓教學有了顯著的五大轉變，其中之一是結構的轉變。新模式完全顛覆“知識傳授、知識內化”這兩個環節的順序，可以真正實現以學生為中心的自主化、個性化學習，讓學生在教學過程中有更多的自由。學習資源“微課”化，學生在課前、課中、課后都能使用學習資源。教學環境從課堂內走向了課堂外，將課堂內與課堂外通過網絡空間整合形成功能齊全的教學環境。

“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”讓老師跟學生的互動更高效，是一種新穎而有效的教學模式。學生不再是在課堂上被灌輸知識，而是在課堂上需要參與各種有意思的教學活動，讓知識吸收內化，這樣被調動起學習熱情的學生的潛能是巨大的，就會使知識學習有質的突躍。

模式形成需一段時間的培養，不是一蹴而就的，正如習慣的養成一樣，需要老師們耐心細致地去做，當理順了關系，培養了習慣，教學也就變得輕松了。

總之，我校倡導的“一驅三模五環”教學模式基礎上的“翻轉課堂”作為一種新穎的教學模式，在高中教學中有著明顯的優勢，教師要結合教學的實際情況，做好課前設計、課堂設計及課后設計等環節，把握翻轉課堂的注意要點，真正發揮出翻轉課堂在提高學生學習積極性、強化教學效果方面的重要作用，為我校進一步進行教學改革、適應新課改積累豐富的、寶貴的經驗。

參考文獻：

[1][美]喬納森?伯格曼，亞倫?薩姆斯，著.宋偉，譯.翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革.中國青年出版社，2015.1.

[2]王亞盛.微課程設計制作與翻轉課堂教學應用.機械工業出版社，2016.2.

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【關鍵詞】翻轉課堂 技工院校 職業核心能力課程 教學實踐

一、“翻轉課堂”的內涵分析

“翻轉課堂”（Flipping Classroom）起源于美國科羅拉多州。喬納森?伯爾曼（Jon Bergmamm）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）兩位高中教師為了方便給落下課的學生補課，錄制演示文稿及講課視頻讓學生在家學習，慢慢發展為現在的“翻轉課堂”模式。

“翻轉課堂”是讓學生通過觀看教學視頻等在課前自主學習，完成知識傳授；知識內化則是通過課堂上的小組活動、解答疑難、共同探究來完成。這一模式包括四個基本要素，分別是教師、學生、教學內容與教學媒體。當四個要素的作用及地位發生變化時，才能說明“翻轉課堂”得以實踐。其中，微視頻在“翻轉課堂”應用中有著非常重要的作用，它直接決定著“翻轉課堂”的實施效果。

二、“翻轉課堂”的教學實踐探析

“翻轉課堂”在技工院校的應用處于起步階段，需多加實踐，進一步發展。

（一）從學習內容角度審視“翻轉課堂”的適應性

“翻轉課堂”的理論依據應是學習理論。不同類型知識的習得、保持、提取或應用過程雖有某些共同特征，但是也存在許多不同的地方，這就決定了“翻轉課堂”不是萬金油，不能適用于任何課程的學習。職業核心能力包含溝通能力、團隊合作能力、解決問題能力等多方面能力。對于這些能力，學生不可能通過單純的知識學習就能掌握。職業核心能力課程的知識完全可以讓學生通過觀看微視頻來自主學習掌握，要實現鞏固深化，需要學生通過一系列活動來自主探究。

（二）從學生角度探討“翻轉課堂”的實踐應用

1.實踐調查

技工院校學生相比普通高中學生具有一定的特殊性，他們在學業、行為習慣上與普通高中學生存在一定的差距。通過在2個高職班級（82名學生）的實踐發現，這種差距直接導致“翻轉課堂”在教學實踐中有著更為復雜的一面。具體調查結果如下表。

通過調查發現，高職班學生比較喜歡“翻轉課堂”，學生能夠在教師指導下積極參與課堂活動。同時，調查也發現，約10%的學生做不到在課前認真自主觀看微視頻進行學習。如果沒有微視頻，單純讓學生學習文字資料，約30%的學生完全不會去學習。在這種情況下，技工院校高職班實施翻轉課堂基本上要依賴微視頻才能較好地實施，并取得不錯的效果。如果沒有很好的微視頻，學生不會在課前自學，課堂實施效果會大打折扣。問題隨之而來，中職班的學生無論在自我管理方面，還是在學習基礎方面，都比高職班學生要弱。如此一來，“翻轉課堂”在中職班實踐，困難會更多。

2.實踐效果

兩個高職班學生已經學習完職業核心能力課程中的禮儀教程、自我管理教程、職業溝通教程等三大模塊。筆者通過與班主任、任課教師座談及自身實際觀察發現，學生在行為習慣、禮儀、自我管理能力、語言表達能力、人際交往和溝通能力等方面都有一定的進步。在自我管理方面，班主任反映班級學生遲到、曠課、上課睡覺、早退、晚歸、課上玩手機等違紀現象明顯減少。在禮儀、人際交往溝通能力方面，學生在文明禮貌、儀容儀表等方面進步較大。任課教師反映，學生的課堂參與度、語言表達能力等明顯提高。

（三）從教師角度反思“翻轉課堂”的實踐利弊

“翻轉課堂”不是一種放之四海而皆準的模式。在實踐中，我們發現教育是一種傳承。傳統教育有其優點，翻轉課堂也有其弊端，兩者各有其利弊，需要相互配合。

1.學生學習積極性高

與傳統講授式或講授加活動式的職業核心能力課程授課方式相比，“翻轉課堂”能體現“混合式學習”的優勢。“翻轉課堂”不僅能增進學生與教師之間的互動，是學生個性化學習實踐的一種手段，更是一種全新的“混合式學習方式”。通過實踐，我們發現90%以上的學生能夠積極參與小組活動，學習效果較好。通過師生、生生之間的溝通、交流和探究等活動，90%以上的學生認為自己在職業核心能力方面有所提高。

2.前提條件要求高

“翻轉課堂”不僅依賴教育技術，而且要求教師具有良好的微視頻制作能力，并且需要教師對教學內容進行深度學習與設計。這對教師素養、教學條件和學習環境提出了更高的要求。技工院校學生的特殊性，決定了技工院校的教師要付出數倍的努力，才可能獲得與普通教育一樣的效果。同時，通過學習、設計、實踐、反思“翻轉課堂”，可以激發教師的創新能力，提升教師素養，提高教學效果。

3.教師教育理念的轉變

“翻轉課堂”背后隱藏的教育理念是以學生為主體，培養學生的自主學習能力，同時培養學生的語言表達能力、溝通能力和團隊合作能力等。在實踐中，教師如果僅僅停留在形式的翻轉、微視頻制作的層面上，教學效果也會大打折扣，達不到預期的目的。“翻轉課堂”對因材施教提出了很大的挑戰，教師不能流于翻轉的形式而忽視了因材施教。技工院校學生的知識基礎參差不齊，對于學生前期自主學習的內容與要求不能“一視同仁”，同時要給予學生指導。

三、技工院校特色的“翻轉課堂”之路

技工教育與普通教育的區別，決定了技工院校不能照搬普通教育學校的“翻轉課堂”，應走出一條適合自身特色的“翻轉課堂”之路。

（一）教師素養的提升

要使“翻轉課堂”成功應用在教學實踐中，教師對教學內容的合理設計非常重要。這對教師的素養提出了新的挑戰，技工院校教師素養的提升刻不容緩。

1.教育學和心理學理論

技工院校的教師大多數并非來自師范院校，教育學和心理學知識欠缺。“翻轉課堂”的核心就是要求教師樹立“人是教育的出發點”的理念，它強調培養學生的自主學習能力，培養學生合作探究的能力。只有教育理念正確，“翻轉課堂”在教育實踐中才能避免流于形式。

2.教師的專業能力

教師具有良好的課堂活動設計能力與課堂組織能力，對于“翻轉課堂”模式的實踐具有極為重要的作用。在課堂活動設計環節，教師要時刻謹記因材施教。教師要注重學生自主學習環節的指導，充分發揮班級“小老師”的作用。

3.信息化素養

微視頻制作是“翻轉課堂”成功實施的重要一環。通過調查我們發現，如果將前期學習內容由微視頻換成文字資料，能夠認真自主學習的學生比例由80.49%減少至約54.88%。目前，許多教師只具備基本的計算機基礎知識，要達到視頻制作的水平還遠遠不夠。因此，信息化素養的培養迫在眉睫。

（二）學生能力的提升

“翻轉課堂”是一種“課前傳授+課上內化”的教學形式，有兩個關鍵點：一是課外真正發生了深入的學習；二是高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知。學生能力的高低決定了能否實現真正意義上的“翻轉課堂”。技工院校學生的自主學習能力、信息素養能力、合作解決問題的能力都相對較弱，這些都阻礙了“翻轉課堂”在技工院校的應用。

在所有能力中，學習能力是基礎。以往，技工院校過于關注易于教授和易于進行評價的指向工作任務完成方面的職業能力，對于學生的學習能力重視不夠。目前，許多技工院校開始注重培養學生專業之外的能力，并讓學生意識到自己要成為學習的所有者，教師也應該樹立“為學生成為學習的所有者而教”的理念。

（三）“翻轉課堂”與跨越式模式相融合

跨越式教學模式是基礎教育教學改革過程中出現的研究項目，即“基礎教育跨越式發展創新實驗研究”。

以職業核心能力課程為例，從教學過程的時間安排看，可看作由兩個階段組成的模式，其實施要領是：技工教育課程安排大都是一次課兩節80分鐘。前15分鐘由教師指導學生通過觀看微視頻完成知識學習，后65分鐘主要通過指導學生自主學習、自主探究、小組合作，完成對知識的鞏固、應用、深化及拓展。微視頻教學節省了課內講授時間，這樣的模式與“翻轉課堂”有著相同的理念，有的學者也稱之為“課內翻轉課堂”。通過調查，我們發現高職學生的課前學習較多依賴微視頻，很少依賴文字資料或PPT的。將“翻轉課堂”與跨越式教學相融合，逐步培養學生的自主學習能力，而后再慢慢放在課前學習，是解決“翻轉課堂”在技工院校應用難題的關鍵。

（四）完善鼓勵機制

“翻轉課堂”切實實現的關鍵是教師對教學內容的深度設計，這勢必會大大增加教師的工作量。學校應該建立健全相應的鼓勵機制，給予教師物質和精神上的獎勵。只有建立完善的獎勵機制，才能激發教師教育改革的熱情，不斷提升教育教學質量。

關注人性、個性的發展，培養適合國家、社會發展的高技能人才是技工教育的目標。在信息化的浪潮跌宕起伏之際，在教學改革熱火朝天的今天，我們應該堅持教育的本質不變，學習的本質不變。“翻轉課堂”的實踐只有秉持如此教育之理念，方可切實實現教育之目標。

【參考文獻】

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（07）：5-16.

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關鍵詞：殯葬禮儀；反轉課堂；教學改革

一、翻轉課堂的概念界定

隨著經濟的發展和社會的進步，以及在教育教學領域新趨勢的推動下，出現了微課、MOOC、電子書包等新型教學模式及先進的教學理念，課堂的變革勢在必行，翻轉課堂教學模式利用信息化平臺，拓寬了教學模式，營造師生、生生互動交流的環境。

翻轉課堂又叫作顛倒課堂、反轉課堂。近年來，對于翻轉課堂教學模式的研究較多，通過梳理與思索，筆者認為翻轉課堂是指借助微視頻、電子課件等數字化資源，將傳統課堂教學環節進行變革，形成“課前自學+課中解惑”的新模式，學生進行充分的課外自主學習，在課內通過小組討論、模擬展示等形式根據學生特征實現知識的內化，是真正以學生為中心、以培養專業核心能力為目標的互動教學模式。

二、翻轉課堂在殯葬服務禮儀課程教學的應用路徑

殯葬服務禮儀是生命文化系列課程中的核心課程，翻轉課堂是該課程在教學設計中的一種非常好的教學模式創新，通過MOOC、微課等教學方式的運用，使學生在課前自主學習，課堂上通過模擬展示等手段來檢驗，再通過總結、分析，從而得出完整的課堂內容及理論體系，以學生為主體的教學模式更符合應用型高職教育的實際和要求。

1.激發學生自主學習興趣，轉變學習方法

自主學習是翻轉課堂教學模式的實施前提，對學習者的自覺性和自主學習能力有較高的要求，一方面，需要通過布置明確的知識要點，將課程的難點、重點制作成精彩的微課、視頻等，提高學生獨立思考問題和自主學習的能力；另一方面，多給學生提供類似清明大型公祭活動等實踐機會，讓學生從實踐中體會殯葬服務禮儀在殯葬活動中的重要作用，讓學生真正認可課程的重要性，激發學習的興趣和主動性。

2.改革教學方法，創新教學設計

殯葬服務禮儀課程是實踐性較強的課程，采用翻轉課堂教學模式對豐富教學內容非常有效。課前通過網絡技術進行知識的儲備，課堂上主要通過以下活動，增強課堂的互動性。

（1）答疑解惑

教師先通過詢問，采集學生在自主學習過程中生成的疑難問題，包括在自主W習過程中似懂非懂的問題、在模擬展示中出現的漏洞以及在線討論過程中積累的問題。針對這些問題，教師在課堂教學過程中逐一解決，并重點關注焦點問題。可以從學生分享自主學習的體會入手，提高學生的課堂參與度，有助于培養學生思考的習慣。

（2）小組活動

以學生為中心的小組合作方式是課堂活動的重要模式，教師可根據需要，靈活組織小組合作。采用任務驅動法要求學生以小組合作的形式，對任務實施過程中遇到的問題進行分析、互動交流并解決問題。在小組活動中，應強調學生參與的積極性和有效性。

（3）模擬展示

以殯葬服務禮儀課程中“告別儀式”模塊為例，通過課前對儀式基本流程和前期準備工作的自主學習，要求學生在課程上模擬告別儀式的主持。通過模擬展示，檢驗自主學習和小組合作的學習成果，給學生展示技能的舞臺。在模擬展示中需要注意引導學生的參與程度，并控制好展示時間。

（4）過程式考核

翻轉課堂要求通過過程式考核模式來考核學生掌握知識和運用知識的能力，根據每個項目的考核情況，進行評價和反饋；發現學生的薄弱環節，及時進行查缺補漏，并對掌握能力較差的學生進行個別輔導。過程式考核，有利于隨時發現問題，并強調課堂學習的重要性，提升課堂教學效果。

3.提升教師的專業技能和素質

翻轉課堂在殯葬服務禮儀課程中的應用，是專業教師教育教學創新理念的體現。翻轉課堂模式，需要將傳統的講授式單向教學模式變革為體驗式的交互教學模式。這就要求教師對新的教學模式有正確的價值判斷，在轉變思路的基礎上以更多的精力和更大熱情投入新方法的學習和新技術的應用上，轉變教學的角色定位，將自己定位在“助學者”的新角色上。同時，微視頻的制作、課堂教學設計與傳統模式的有效融合，也需要專業教師不斷探索和嘗試，因此，強化教師的信息化和專業技能培訓十分重要。

三、結論

篇5

作為促進教學方式方法變革利器的翻轉課堂模式，在全球范圍內引起教育人員及科研學者的廣泛關注和實踐探索。翻轉課堂翻轉了教學

結構，學生在課后通過教師提供的微視頻、電子教材等媒體資源及數字化環境進行自定步調的個性化學習，獲取知識，在課上通過完成作業、應用討論、協同創新等活動完成知識內化，課后學習的衡量標準是學習情況達到了傳統課堂中教師講授的效果，課上學習的衡量標準是學生完成了本次課程內容的內化[4]。翻轉課堂根植于教育實踐，是一種以改進實踐為導向的自下而上的教改模式[5]，目前,翻轉課堂的實踐在基礎教育和高等教育領域開展得較為廣泛、深入。基礎教育領域，楊剛等人系統整理了美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學、美國高地村小學、林地公園高中、柯林頓戴爾高中、馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校等十大翻轉課堂經典案例，其中美國林地公園高中的教師JonBergmann和AaronSams，錄制PPT及講課聲音形成學習視頻并上傳到網絡以便缺席學生補課，進而應用這些視頻形成了在家看視頻、課堂完成作業及指導的翻轉課堂模式，堪稱是翻轉課堂的起源地[6]。在高等教育領域比較有代表性的包括：Strayer在統計學入門課程中的實踐[7]，加州州立大學基于合作項目理念的實踐[8]，Papadopoulos及Roman在電氣工程課程中的實踐[9]，Johnson等人在計算機應用課程中的實踐[10]，以及我國楊九民教授等學者針對“現代教育技術”實驗課程所進行的應用實踐等[11]。對翻轉課堂模式的理論探討，比較有代表性的是美國RobertTalbert教授所總結的包括課前觀看教學視頻與針對性的課前練習，課中快速少量地評測、解決問題并促進知識內化及總結與反饋的翻轉課堂結構模型[12]。張金磊根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統化教學設計理論，構建了包括課前設計模塊（教學視頻的制作、課前針對性練習）及課堂活動設計模塊（確定問題、獨立探索、協作學習、成果交流、反饋評價）兩大關鍵環節的教學模式[13]。在關于翻轉課堂的教學模式研究中，我國學者還很注重結合學科特點或依據具體教學理念進行教學活動及模式研究，比較有代表性的是基于游戲化學習理念的翻轉式教學模式設計[14]、面向化學實驗教學的翻轉課堂模式構建[15]等。當前，對翻轉課堂模式的實踐與探討主要聚焦于創建教學視頻以完成知識傳授、設計課堂環節以完成知識內化，而無論課上課后都需要學生能夠主動、積極參與到學習活動中，因此，活動設計是否合理直接影響翻轉課堂成功與否。活動理論為有效活動設計提供了很好的理論依據與參考，從主體、工具、客體、分工、共同體和規則六大要素及生產、分配、流動和消耗四個子系統分析活動系統[16]，其最終目標是將客體轉變為結果，而力圖使得轉變過程中，所有系統要素之間的矛盾盡可能小，而所達成的效果和效率盡可能大。本文將基于活動理論六要素分析翻轉課堂經典案例和研究經驗，提煉與歸納翻轉課堂得以順利實施的策略影響因素，如表1。

二、網絡學習空間構建維度架構

作為數字化學習環境的新方向，網絡學習空間建設維度的相關研究引起國內外學者的廣泛關注。NGLS（NextGenerationLearningSpaces）項目構建了教法———空間———技術（pedagogy-space-technolo-gy）學習空間設計與評價框架[17]，澳大利亞教學委員會則提出了包括設計———建立———應用（Design-Build-Occupation）三大循環環節的學習空間基線開發評估模型[18]。我國學者祝智庭教授從空間結構、接入環境、支持服務和用戶能力四個維度建構“人人通”建設一般框架，其中空間結構包括角色空間、資源空間、工具空間、過程信息空間以及協調機制等[19]。關于學習空間的研究中，有的學者基于技術的視角進行空間劃分，例如挪威科技大學在移動學習視角下將學習空間劃分為聽報告、校內活動、校外活動三類[20]；還有的學者基于具體教學模式進行空間劃分，如CindyE.Hmelo-Silver則基于問題的學習模式構建了由問題空間和相關概念空間組成的學習空間[21]。本文將引入TPACK分析網絡學習空間構建維度，TPACK框架提出的本質是基于技術與教學融合的需求，這一點恰和網絡學習空間的建設實質吻合，即在技術發展的基礎上，根據不同的教學需求構建個性化的學習環境[22]。本部分將基于TPACK脈絡層次，系統分析網絡學習空間應具備的特點和功能，將網絡學習空間各模塊應具備的功能特性與TPACK中的要素相融合，提出以教學法維度、技術維度、學科內容維度為基點支撐，引入學習者能力維度和溝通管理維度，并在每個維度中涵蓋教師、管理者及機構等相關要素，從而形成以“個性化、連通、靈活、智能”為特點的網絡學習空間整體維度建構（如圖1所示）。（一）需求分析在該維度中將教學法定義廣義化，包括在網絡學習空間中教師運用的教學模式、教學方法、教學策略，在教學過程中體現的教學理念、教學結構等。網絡學習空間中信息技術手段豐富了教學法，教師可以運用多種教學方式進行教學。不同的教學法對學習空間有不同的要求，所以，網絡學習空間的設計要根據不同的教學功能來完成相應的教學目標及任務。（二）技術維度技術維度將主要劃分為兩個方面，其一是對整個網絡學習空間底層技術的支持，稱之為內部支撐技術，包括云計算、Web2.0、Web3.0和利用豐富的網絡接入技術、智能感知識別技術來確保空間的穩定性、靈活性和安全性。其二是整個學習空間中各模塊供教師及學生使用的教學軟件、社交工具等，稱為外部技術配置。在技術支撐方面應考慮到技術的最新發展，通過技術的要素來改變學生的學習環境，以滿足不同學生的學習需求，如以大數據為基礎，運用學習分析技術記錄學生在空間中的學習軌跡等。（三）學科內容維度學科內容維度主要是協助教師與學生進行學與教，根據不同學科的知識特點進行對應模塊的學科內容設置，主要包括教學資源（教案、課件等）、學習資源（視音頻、動畫、圖片、文本等）、學習工具，作業與考試系統、學生檔案袋等類別。（四）學習者能力維度網絡學習空間能否真正實現應有的功效，從實質上完成學與教的革命性變革，很大程度上取決于學習者對于學習環境、學習資源、學習工具的駕馭能力。學習者包括學習個體與學習共同體兩類學習對象，能力維度包括知識建構能力、資源利用能力、自我控制能力、協作交流能力、創新反思能力和評價激勵能力六大方面。（五）溝通及管理維度這一維度主要是確保各類目標人群可以無障礙隨時溝通，網絡學習空間整個體系的完整運行，以及管理機構完成對教學的管理、對教學質量的監督等作用。主要包括信息、互動答疑、教學質量監督、家校溝通、私密安全等要素。

三、翻轉課堂視角下網絡學習空間模型設計

為了有效落實翻轉課堂視角下的個性化學習，網絡學習空間需要能夠支撐翻轉課堂模式及有效策略，提供學生在學習視頻后及時測試學習效果、教師及時有效地跟蹤學生學習情況，以便實施個性化輔導、課堂中協作學習與知識管理一系列必要活動等功能。本部分將基于翻轉課堂教學模式影響策略及網絡學習空間五項構建維度，以自適應學習系統參考模型為核心部件，探索設計可以為學習者提供自適應學習服務、突出“個性化學習”理念、又能將教研、學習、管理，即教、學、管三大模塊涵蓋在內的翻轉課堂模式網絡學習空間模型。（一）翻轉課堂有效實施策略與網絡學習空間構建維度的耦合分析本文通過對翻轉課堂經典案例和研究經驗的系統分析，從活動理論的主體、工具、客體、分工、共同體、規則六方面提煉與歸納了翻轉課堂得以順利實施的策略影響因素，并以TPACK為基礎提出了包括教學法維度、技術維度、學科內容維度、學習者能力維度和溝通管理維度的網絡學習空間構建維度，翻轉課堂策略影響因素和網絡學習空間構建維度都將直接影響網絡學習空間模型的構建，二者的關系分析如下：（1）學習者能力維度是主體及共同體的核心要素，學習者包括學習個體和學習共同體兩類對象，能力維度包括6大類能力，只有準確診斷和把握學習者的能力維度才能為學習者推薦更加合理、有效的學習目標、學習內容和學習過程。（2）教學法維度直接影響工具、規則及分工，教學法維度包括教學模式、教學方法、教學策略、教學理念、教學結構等，這些要素恰恰是工具設計當中非常重要的影響策略，并對相關工具的選擇具有明顯影響。教學法維度的核心要素還將制約整個活動系統的分工與規則。（3）技術維度是工具的有效保障，在翻轉課堂的策略影響因素中，工具既包括理念層面、軟條件方面，也包括硬件方面，而技術維度包括內部支撐技術和外部技術配置兩部分，是工具類影響策略的有效保證。（4）學科內容維度是工具的中心要素，翻轉課堂的工具類影響策略直接與學科相關，無論媒體、資源、環境、活動、設備的選取都要符合學科內容的特點，進而進行對應模塊的內容設置。（5）溝通管理維度為分工、規則提供有利機制，溝通管理維度促進整個系統的完整、靈活運行，管理既包括師生間的課堂管理也包括縱向行政管理，這都為活動系統提供了分工、規則方面的依據。（6）網絡學習空間的五個單一維度復合支撐主體活動生成客體，只有在充分尊重學習者能力維度的基礎上，有效運用教學法維度、技術維度、學科內容維度和溝通維度，才能達成知識接受和內化。（二）自適應學習系統參考模型選取翻轉課堂充分體現了以學習者為中心的個性化學習特點，同時具有鮮明的信息技術支撐特色，網絡學習空間是數字化學習環境的一種，能夠為翻轉課堂的實施提供支持。自適應學習系統在本質上是一種支持個性化學習的網絡學習環境[23]，因此，可以作為構建網絡學習空間的參考與依據。黃伯平、趙蔚等人對目前比較有代表性的自適應學習系統從領域模型、各模型所具有特點、依據相關模型開發系統所具特性等角度進行了對比分析，并認為LOAS更適合于現實開發自適應學習系統[24]。本文將以LOAS為參考模型作為翻轉課堂模式網絡學習空間模型的核心構件。LOAS自上而下包括DM、GM、UM、AM、PM五層，針對不同層給出了具體的操作符。DM指的是領域模型，通過目標進行概念圖的界定；GM是目標和約束模型，目標定義關注點，約束界定搜索空間；UM是用戶模型，由變量之間的關系所表達；AM是自適應模型，提供自適應機制；PM指的是呈現模型，將在考慮物理屬性和環境特征的情況下產生針對指定平臺的代碼[25]。（三）翻轉課堂模式的網絡學習空間模型構建翻轉課堂具有明晰劃分課后活動與課上活動的特點，基于翻轉課堂模型的網絡學習空間既要突出該典型特征、有利于翻轉課堂有效實施影響因素的達成，又需要符合所總結的五項構建維度。本文所設計的翻轉課堂模式網絡學習空間模型是以構建網絡學習空間的五個單一維度和復合維度為根本基礎，以落實翻轉課堂為指導理念，將整體模型功效分為：底層支撐基礎、學習空間、研訓空間、管理空間及溝通空間。模型以學習者為中心，教研、管理為輔，主體部分以翻轉課堂課后學習與課上學習為落腳點，把關于學習內容的正式學習情境與非正式學習情境均架構在以自適應學習系統為中心的網絡學習空間模型中。1.底層支撐基礎對應前文所闡述的網絡學習空間技術維度中的內部支撐技術，這是網絡學習空間建設所需要的最基本底層支撐基礎，包括服務器虛擬化、云存儲技術、安全系統和網絡接入四部分，只有具備這些最基礎的底層保障，才能夠支撐網絡學習空間中每個模塊正常、優良運行。2.學習空間該模塊是整個網絡學習空間中最核心的部分，也是落實翻轉課堂策略影響因素和網絡學習空間五維建構要素的具體體現。學習空間的主體是學習者，其能力維度是構成用戶模型（UM）的主體要素，在學習目標清晰的前提下，學習者通過工具的支持、共同體協作和遵守分工職責與相關規則，將在課后完成知識傳遞，在課上達成知識內化。該模型以LOAS為核心部件，也包括DM、GM、UM、AM、PM核心要素，但是，根據翻轉課堂的典型兩階段模式，將每個要素都分為了知識傳遞和知識內化兩個階段，分別在圖中以t和i進行標識。在知識傳遞階段主要集中于如何將傳統課堂學習的內容以適合的資源類型及學習序列呈現給學習者。通過對學習者學習風格和認知風格的分析得出學習者的學習偏好和認知狀態，運用數據挖掘、學習分析技術等為學習者編制適合的學習目標、呈現符合其認知特點和學習風格的媒體類型，并且通過符合其能力的測試項目讓教師掌握其學習情況，從而使學習者完成知識傳遞過程。在知識內化階段主要集中于對教師所實施的翻轉課堂模式課程組織中學生參與課堂活動的觀察和分析，通過對學習者個性特點的分析為其推薦個性化的學習策略，通過自適應引擎將學習活動序列和學習內容適應性地呈現給學習者，以完成網絡學習空間中個性化學習活動和學習過程跟蹤評價等功能。3.研訓空間研訓是促進教師專業發展的重要途徑，研訓空間主要為提高教師教育教學素質、優化課堂質量提供支持。能夠通過視頻錄制工具、學科工具軟件和仿真實驗室等支持學科內容資源與媒體的編寫與創作，支持個體備課、集體備課、教學觀摩、專家培訓、交流研討等，從而促進翻轉課堂模式的更好落實。4.管理空間管理空間有效支撐網絡學習空間溝通管理構建維度中的管理功用，為網絡學習空間進行正常優質教育教學提供了牢固的保障機制。該空間既包括了教師對學生的管理，如及時掌握學生課前學習進度和掌握情況、課堂中參與各項活動的效果，對學困生預警預報等；該模塊還按照工作流程支持不同級別的管理人員靈活掌握整體教育教學情況及質量。5.溝通空間會話與溝通是教育教學質量的核心所在，在翻轉課堂模式中無論課前學習還是課堂活動組織，只有能夠有效達成師生間、生生間的有意義會話，才能確保學習的有效性。溝通空間是網絡學習空間溝通管理構建維度中的溝通功用的集中體現，將負責教師、學生、家長、管理者甚至社會公眾在整個網絡學習空間中信息的傳遞與分享，另外該空間將與學習空間相輔相成，共同促進深度學習的發生。

四、翻轉課堂視角下網絡學習空間案例分析與設計

翻轉課堂模式網絡學習空間模型包括一個基礎、四類空間，其中基礎指的是網絡學習空間賴以實施的硬軟件及網絡基礎，四類空間分別是面向學習者的學習空間、面向教師的研訓空間、面向管理者的管理空間，以及各類空間都需要的溝通空間子模塊。在四類空間當中，面向學習者的學習空間無法脫離底層支撐基礎及其他三個空間而獨立存在，但卻位居四類空間中的核心重要位置。下面將從翻轉課堂模式網絡學習空間總體設計及學習空間設計兩方面進行案例分析與設計。（一）空間總體設計案例分析從空間服務對象的角度，可以劃分為個人空間和機構空間。其中個人空間又可以根據建設目標及服務范圍細化為學生空間、學科教師空間、班主任空間、教研主任空間、教研員空間、家長空間等，機構空間也將根據建設目標及服務范圍細化為班級空間、教研組空間、學校空間、教育局空間等不同類型。在應用翻轉課堂模式的網絡學習空間模型構建實際空間時，需要根據不同類別用戶或機構的個性化需要延伸模型的核心部件進而構建相適應的功能與服務。在圖3所示的網絡學習空間建設支撐系統[26]中，包括了學生空間、管理者空間、班主任空間、教研員空間、科任空間、家長空間6項個人私有空間，班級空間、年級空間、教育組空間、學校空間、教育局空間等機構空間，覆蓋了面向學習者的學習空間、面向教師的研訓空間、面向管理者的管理空間，其中也內在涵蓋了溝通空間。該網絡學習建設支撐系統包括了云操作系統、數據庫平臺、云安全系統、云分布存儲、異地容災備份、網絡設施、服務器資源池、云存儲資源池等基礎支撐，覆蓋了翻轉課堂模式網絡學習空間模型中的底層支撐基礎。（二）學習空間案例設計如上分析的案例，雖然能夠覆蓋翻轉課堂模式網絡學習空間模型的一個基礎、四個空間，但是，卻未必能夠有效支撐翻轉課堂模式網絡學習空間模型的核心模塊學習空間的內在機制與原理。翻轉課堂的典型兩階段分別指向知識傳遞和知識內化，知識傳遞環節的推理機制與傳統自適應推理機制很類似，因此，在學習空間案例設計中，將針對知識傳遞環節直接給出空間設計界面，針對知識內化環節給出系統流程圖。在知識傳遞環節，學習者將見到如圖4所示的學習界面，其中明確指出學習目標和學習指導，媒體資源是系統根據學習者學習行為進行特點分析得到的學習特點、學習風格，與資源媒體屬性（如抽象或具體、時間長短、背景知識、媒體類型等）進行匹配程度近似計算而甄選的。為了確保學習者的學習投入度，還將設置測驗錨點，在學習過程中監測學生的注意力、在學習結束后測驗學生的學習效果。另外，在該環節，學生還可以進行求助教師解答、與同學交流等其他活動。圖4知識傳遞界面知識內化環節貴在學習活動的組織，在翻轉課堂當中，比較集中的活動方式是學生完成作業、教師進行個別化指導、教師講解共性問題及討論，這就需要提供觀察和分析學生學習過程和效果的功能。隨著翻轉課堂的逐漸深入，在課堂中將逐漸引入與選擇教學模式相關的討論、科學實驗、互動、創新協作、提問等豐富多樣的活動，因而，學生的活動既包括必選活動，又包括通過對學習者個性特點分析為其推薦個性化的學習策略和活動。本案例將知識內化環節設計為首先查看學生的課前學習情況及反饋（對應學情分析功能），對學生所遇到的集中問題將進行集體解析，對個別學生遇到的非普遍性問題教師則會采取個性化輔導的方式（對應個性輔導功能）；然后系統判定是否有其他活動（討論、科學實驗、互動、創新協作、提問等），如果有其他活動，自適應模型將根據教師教學活動安排、用戶模型、約束模型、領域模型的綜合推理，進而呈現適合學習者的活動序列并讓學習者依次參與活動。

五、結語

篇6

關鍵詞：翻轉課堂；掌握學習；教學設計；模型建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）08-0068-04

翻轉課堂的“轉”而失靈

翻轉課堂的理念傳入中國后，圍繞該理念在教育教學中的實踐應用也迅速展開，其應用效果逐漸彰顯，教學質量和教學效果得以提升，學生的學習能力和學習興趣得到加強[1]，但其中的問題也逐漸顯現。問題集中體現在對翻轉課堂的理念理解不足，出現“轉”而失靈的現象。翻轉課堂的本意是課前教師通過互聯網技術以“視頻”呈現課堂，課堂上教師引導學生主動學習，充當為學生答疑解惑的引導者角色，幫助學生增進對所學知識的吸收內化。[2]在課堂上，學生釋疑，教師解惑，探究式、項目式等多種教學方式并用，激發學生學習動機，提高學生學習興趣，教師積極指導學生學習；在課外以“互聯網+教學視頻”的方式將課堂搬到家里，以技術縮短學校和家庭的時空距離，實現課堂和課外學習的零距離。[3]在課堂翻轉實施的過程中，教網絡平臺以短視頻為載體在線呈現課堂教學內容，期待學生在家完成對這些資料的學習，找出難以理解的知識點，提出自己的問題與看法。課堂上，教師對重點、難點和相關問題進行著重講解，為學生迅速排疑解惑。這種教學方式在實施過程中收效良好，但在課前和課堂的翻轉過程中也出現了一些“轉”而失靈的情況：一是師生關系并未翻轉仍是“師主生從”，課前視頻學習僅僅變成了一種額外的課后作業，而課堂教學依然是填鴨式的教學模式。因此它被批評為僅僅進行了時間的轉換，而教學方法依然是傳統的說教，是陳舊教學方法（講授）的一個高科技版本。[4]其實，翻轉課堂課前的視頻學習任務并不是簡單的課堂預習，而是正式的線上課堂學習。教師的課堂教學并不是學生學習內容的重述，而是對學生釋疑解惑，使其達到知識內化升華的過程。二是課前和課堂兩過程翻轉失度，過度以“課前視頻學習”為中心，而課前和課堂教師功能缺位。這種情況主要表現為教師在課前和課堂上的指導者角色作用缺失。翻轉課堂的課前視頻學習可以讓教師省去部分簡單工作但不是全部，翻轉過程中核心工作仍需要教師親力而為。核心還是以學生深層次認知能力發展為目的的師生、生生之間的交流與互動。[5]正如吳志宏所說，“它是充分發揮信息技術的優勢，并不是降低教師的作用，而是對教師提出更高的要求”。[6]三是翻轉過程中對學生的個體差異重視不足，無法有效地兼顧到不同水平學生的發展。“翻轉課堂”是基于“掌握學習”理論而建構[7]，相信“所有學生都能學好”。[8]通過時間的增量和課前與課堂的交流縮小不同水平學生間的差距，完成知識的內化和升華，真正實現布魯姆的所有學生都能學好的期望。而現實中的翻轉課堂模式在翻轉前對學生的個體差異分析不足，翻轉過程中往往會“翻而不管”，沒有對學生課前的學習行為進行跟蹤分析，并對不同學生在學習過程中存在的疑難點進行精確指導。

翻轉課堂與“掌握學習”的歷史關聯

薩爾曼?可汗提到，“翻轉課堂所遵循的教育理念就是掌握學習的核心思想，即只要教學條件滿足學生需求，所有學生都能掌握知識”。[9]作為翻轉課堂的創始者，喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯聲明翻轉課堂的理論依據就是掌握學習理論。[10]掌握學習理論的誕生并非是橫空出世，其思想淵源最早可追溯至20世紀20年代。1922年的瓦西赫和1926年的毛里森從教育目標的定義出發，提出為不能按時達到教學目標的學生進行的補課性教學理念。20世紀40年代至50年代，為了贏得冷戰，美國的教育開始側重對最優學生的選拔和培養，而忽視了大多數學生學業水平的提高。布魯姆認為這種教育體制是極浪費資源、極有危害的，不僅破壞了教師育人的抱負和學生學習的動機，也降低了社會對弱者的容忍度。這也致使在20世紀50年代末期在美國掀起教育改革運動，客觀推動了掌握學習理論的誕生。但在改革的過程中，過度偏重于教學的方法與內容的革新，而忽視了學生的個體差異和個性需求，致使教學質量遲遲無法提高。同期，斯金納的“反饋―診斷―糾正”的程序性學習理論，驗證了只要條件充足，任何學生都能掌握復雜技能，為掌握學習理論的形成奠定了思想基礎。同時，布魯納和加涅的學習遷移理論認為過去的學習經驗可以成為成就新的學習的基礎。直接推動掌握學習興起的是卡羅爾學習時間物變量的提出，即課題學習的原始能力、教學的質、對教學內容的理解能力、學習機會和學習的持久力。20世紀60年代，在吸取前人理論的基礎上，布魯姆正式提出了解決方案，即掌握學習理論。其核心觀點是，“如果學生們接受到理想的教育并獲得了足夠的學習時間，多數學生是能夠較高水平地掌握所學內容的，從而達到學習目的”。這里的“理想的教育”是指能夠激發學生強烈學習動機和熱情、尊重和重視學生個體差異的教學方式和教學設計。這里的“足夠的學習時間”就是根據學生的個體差異，給予個性化的輔導，進行查缺補漏。

從掌握學習的歷史發展脈絡可以看出掌握學習理論是集教育目標分類理論、程序性學習理論、差異性教學的補課性教學理論和時間學習變量思想之大成。在20世紀90年代，掌握學習理論又有了進一步的發展和完善，它吸收了Eric Mazur的同伴互助教學法（Peer Instruction），即學習的兩階段論：由知識傳遞到吸收內化。[11]至此，翻轉課堂的理論基礎正式構建完成。在實施過程中，翻轉二字成為這種新型教學模式的核心，因此如何翻轉就成為翻轉課堂能否成功的關鍵。

翻轉課堂的教學設計：如何“翻轉”是關鍵

實施翻轉課堂，關鍵在于如何“翻轉”，需要教師在教學設計中翻轉時間、結構、流程與方法。核心是回到它的理論基礎――布魯姆的掌握學習理論，理解其真正內涵：相信每個孩子在條件充足時都能學好。但由于每位學生的生活背景、家庭環境、教育背景等不同所造成的性格差異，需要教師在教學中對其進行了解，并進行針對性的個性化教學。教師在掌控課前視頻設計開發的難易程度時，在翻轉過程中利用互聯網技術對學生課前的視頻學習軌跡進行追蹤時，課堂上的活動設計都要正確理解和牢牢把握教學質量、先決認知行為、先決情感特點這三大變量。

圍繞“掌握學習”教學質量的四個要素――線索、參與、強化和反饋―糾正，提供學習線索，增強學習活動參與度，強化以增加學習的吸引度，獲得反饋以進行修正。[12]向學生提供線索或指導，就要根據學生和內容特點、信息化學習資源的不同特征進行課程的結構確定。例如，針對不同的學習者提供不同的內容，根據不同的媒介載體呈現不同的流程，根據學習數據分析提供適當的樂趣與休息時間。增強學生活動參與度，需要在互動時間和方式上進行設計。在課程層面，研究如何通過VIS（視覺識別系統）等識別課程學習特色，使課程的品牌得以展現，達到“見課如故”。在教師層面，研究如何通過行為表現識別教師特質，使教師的能量成倍擴散，達到“見課如見人”的效果。反饋與糾正就是通過考查學生對舊知識的掌握程度，得到反饋，給予足夠的時間對缺漏進行修正，通過不斷地反饋―糾正循環直到缺漏得到修補為止。

圍繞理解教學能力和能力傾向，弄清學生相關知識技能掌握的差異性與學習效果之間的關系。主要根學生的學習偏向、理解程度和學習速度進行形成性評價設計。例如，在“現代教育技術學”課程中，文科與理科學生、男生與女生軟件操作能力基礎有何差異，這些差異如何在教學設計中通過問題設計、知識點設計等方式得到體現并填平；在教學進度設計中不同學習速度的學生如何得到合理考量等。

圍繞情感準備狀態，弄清學生的過往經歷、學習期望與完成學習目標所需的努力度的關聯，主要是把握學生好的學習體驗如何通過教學視頻創造。例如，學生的學習注意力時間有限，教師就可根據不同的學生和不同內容特點有針對性地縮短或延長視頻時間；學生喜歡在學習過程中得到即時反饋，教師就可在合適的時間點設計游戲與問答題；學生若對教師全身出鏡感覺無聊，教師可將出鏡方式根據著裝、教師形象、講課風格等進行調整。此外，還可通過數據收集來分析學生視頻學習的學習習慣。

基于“掌握學習”重構翻轉課堂教學設計

基于翻轉課堂的教學設計，不只是對知識傳授和知識內化兩個過程的翻轉設計，伴隨而來的還是教育理念、教學內容、教學方式、教學手段和教學評價的全方位變革。本文基于布魯姆的“掌握學習”的理念對翻轉課堂在課前進行團隊式學習設計，對翻轉過程中學生課前的視頻學習數據進行追蹤與分析，對課堂活動設計等環節進行模型建構。具體模型如右圖所示。

學生認知能力水平檢測。在學期開學之初，教師應采取權威的考核方式如問卷和測驗對學生從年齡、背景、性格、興趣、情感、知識水平等方面進行全面摸底。借此了解學生學習的習慣、傾向、期望和能力水平。課程開始后，教師可根據檢測數據對教學進度、教學設計、活動設計等進行更妥善的統籌安排。例如，在教學過程中，教師根據每位學生的個體差異，對他們進行因材施教的個性化指導，以提高他們的學習效率，使其能跟上大部分學生的學習步伐。

互幫互助的團隊式學習。教師根據開學前對學生認知能力的分析，按能力水平的高低對班級學生進行層次劃分。依班級人數對學生進行分組，確保每組成員都有高中低能力水平的學生，其中分組依據包括年齡高低、男女性別比例、性格外向與內向、組織能力、學習能力和動手能力強與弱等。一組即為一個小的學習團隊，這樣劃分的目的是使每個學習團隊的實力相當，團員之間“強幫弱，弱學強”，實現團員各方面能力的全面發展。這樣既可以培養學生的團隊協作意識，又可以讓學生通過互助形式實現全體成員的共同進步。互幫互助的團隊式學習讓教師有大量的時間和精力專注于視頻的設計開發，對不同學生進行精準性的個性化學習指導，以使所有學生都能獲得幫助，避免掉隊。

課前視頻學習數據的收集與分析，為個性化教學指導提供了依據。教師充分利用互聯網技術對學生的視頻學習數據進行追蹤、搜集和分析。通過每位學生觀看視頻所花費的時間、觀看的次數、停頓的時間、討論的問題等分析出每位學生在學習過程中遇到的疑難點。在課堂上，當疑難點未被學生提及時，教師會在課堂上提出并解決，讓所有學生心中無疑惑，人人皆有所得。此外，它還會為教師的視頻改進工作提供可靠的數據支持，促使學生愛看、樂學課前視頻，使視頻學習真正起到激發學習動機、啟迪學生思維的目的。

游戲化課堂教學方式。將游戲化元素的獎懲機制和激勵機制融入到翻轉課堂的教學中，建立與學生分數掛鉤的勛章制度。勛章分為個人勛章和團隊勛章。學生和團隊獲取的勛章每節課后都會在網站上公示，學生可以看到自己獲得的勛章排行榜和團隊勛章排行榜。排行榜的作用是讓學生和團隊從競爭中獲得學習動機和個人與團隊榮譽感。學生和團隊獲得勛章的多少會與他們的學期最終成績直接掛鉤。該措施是為了打破學校依靠一張試卷和一次考試來考核學生學期的學習效果的評價體系。此外，對于違反學校紀律的團隊成員，不僅要扣除該成員的部分勛章，而且要扣除該團隊的部分勛章以示懲罰，借此建立團隊榮辱感，實現團隊自我管理。將游戲化教學方式融入到翻轉課堂教學設計模型的建構中，利用游戲中的競爭和激勵機制實現僵硬的課堂組織與運行機制的重構，最終達到全體學生自主學習的目的。

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[關鍵詞]黃金分割；翻轉課堂；中醫藥；中醫基礎理論；教學改革

[基金項目]北京中醫藥大學2018年思政示范課程資助項目—《中醫基礎理論》（KCSZSF-08）

[作者簡介]莫芳芳（1982—），女，天津人，醫學博士，北京中醫藥大學中醫學院糖尿病研究中心助理研究員，研究方向為中醫基礎理論藏象學說；馬淑然（1964—），女，河北順平人，博士，教授（通信作者），研究方向為中醫基礎理論。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）35-0184-03[收稿日期]2019-10-30

一、“黃金分割”翻轉課堂的提出

為了適應新時代大學教育的發展需求，不斷提高教學質量，國內外教育工作者紛紛嘗試各種以學生為中心的教學方法，如布魯納（J.Bruner）發現法、戈登（J.J.Gordon）創造法、同伴教學法（PeerInstruction）、翻轉課堂教學法等。尤其翻轉課堂教學模式近年來備受中國大學教師青睞，紛紛開展相關教學實踐和研究。

雖然國外很多著名大學甚至將翻轉課堂作為大學課堂的主要教學手段。然而針對中國大學課堂情況，完全的課堂翻轉也并不適合。因為在翻轉課堂教學過程中發現一個奇怪的現象：學生一方面非常喜歡翻轉課堂教學方法，另一方面又強烈要求教師在課堂中多講授。這種矛盾的出現在我國大學教育背景之下是必然要出現的。

針對中國大學實際教學情況，越來越多的大學教師不再完全照搬國外的翻轉課堂教學模式，而是對其進行不斷深化改革與實踐，其中以啟發式教學思想為基礎的討論式教學得到了越來越多的關注。討論式教學包括教師講授、學生討論和教師總結三個環節。在討論環節，教師提示、引導學生積極主動地思考問題。這種教學方法似乎比較適合中國大學教學。

可是，目前中國大學教育已經從精英教育轉型到大眾教育，學校擴招嚴重。而討論式教學需要教師深度參與，不適合大班教學。由于討論的開放性特點，如果按學生的思路展開，極易偏離教學內容，影響學習的系統性；如果教師按教材內容去引導，學生的自主性學習可能淪為表面現象，實際上還是跟著教師的思路走。這就使得討論式教學更適合學生學習動機普遍較強的課程，如研究生課程。

此外，教師講解時間有限，學生需要預習才能展開有效討論，而大學本科課程反映學科積累、專業性強，學生自己預習很難把握分寸、容易受挫。中國學生大學課程的知識量大，課前查找和閱讀資料會構成較大負擔，加上規避沖突、言談審慎的文化傳統，都會影響討論效果。

總體來說，傳統的以教師為中心的教學課堂占用率太高，而采用完全的翻轉課堂教學模式，對現行體制高等學校的學生來說課堂占用率又太低[1]，討論式教學通過課堂討論引發學生主動學習的動力，提升學習積極性，方向是正確的。然而課堂大部分時間用于討論，講授過少，不能充分發揮教師價值，而且具體的實施方法也不適合中國學生的現實情況。

結合傳統課堂、翻轉課堂以及討論式教學的特點，如何取舍折中，才能既保證教師的課堂講授，又保證學生在課堂上能夠進行有效的討論，充分發揮各自優勢，達到最佳教學效果？針對這一問題，一些學者在不同學科領域已經開展了相應的教學方法改革。

比如，復旦大學的張學新教授提出了“對分課堂”。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習[2]。張教授的對分課堂被多所大學教師引入到實際教學中，比如，英語課、化學課、思想政治課、旅游市場學等課程[3-4]，也取得了初步成效。然而對于這種對半分的翻轉課堂是否能達到最佳教學效果并沒有深入的比較研究。

為了對課堂教學改革方法的教學效果進行評估，以尋找最佳教改方法，上海交通大學的董占海教授提出了課堂“翻轉度”的概念，既課堂教學中學生的參與程度。為了確定最佳翻轉度以達到最佳教學效果，董教授對此問題更是進行了系統深入的研究與探討，他開展了課堂翻轉度的實驗研究，研究包括翻轉度的量度及其確定、不同翻轉度教學效果的實驗檢驗等方面的內容。

他比較了低翻轉度（傳統模式）、高翻轉度翻轉課堂（教師講授占1/3課堂時間，學生互動占2/3課堂時間）、“黃金分割”翻轉課堂（教師講授占2/3課堂時間，學生互動占1/3課堂時間）三種模式的教學效果，通過比較發現教學效果最好的翻轉課堂模式是教師占用2/3的課堂時間講授，留出1/3的時間供學生使用，而這也正是大多數學生所期望的翻轉課堂黃金分割教學模式[5]。

二、“黃金分割”翻轉課堂的初步實踐

筆者教授的《中醫學基礎》這門課程涵蓋了中醫基礎理論和中醫診斷學兩門課程的主要內容，知識信息量很大，但是學時又嚴重不足，教師摘取其中核心知識點，采用“滿堂灌”教學，才剛剛能完成教學任務，教學壓力大。而從學生角度來看，“滿堂灌”學生參與度太低，很難提起他們學習的興趣，上課睡覺，玩手機，甚至逃課的現象屢見不鮮。

針對這種教學現狀，必須不斷嘗試新的教學模式，推動教學改革。努力將教師講授與學生參與相結合，一方面減輕教師課堂教學壓力，一方面提高學生參與度，積極調動學生學習的積極性。而翻轉課堂教學方法恰恰滿足這兩個方面的要求，能夠有效解決教與學過程中的矛盾，有利于提高教學質量。

另外，針對中醫基礎課程的特殊性，開展翻轉課堂時，除了保證學生的參與度，還必須保證教師在課堂中的講授時間。因為中醫理論博大精深，對于剛剛高中畢業、普遍缺乏中國文化背景和中醫思維的大一年級學生來說，準確把握中醫理論精髓是一件非常困難的事情。老師講授不到位，學生不能把握知識核心，不僅影響學生參與課堂教學的積極性，甚至還可能會被一些錯誤的言論所誤導。

所以，中醫基礎理論的翻轉課堂既要保證學生適當的參與度，調動學生的積極性，更要保證教師對課堂的主導地位，保證學生對中醫基本知識學習與理解的正確性。董教授的“黃金分割”翻轉課堂教學模式比較符合中醫基礎課程的教學要求。

因此，筆者在2018-2019學年中，有意識的應用了“黃金分割”翻轉課堂（見圖1），所講授的藥事管理本科班29人，采用《中醫學基礎》教材，每周上課2次，每次連續2學時，每學時45分鐘，實際上課14周。

第1到第7周采取傳統教學方法；第8到第14周采取黃金分割翻轉課堂教學方法，即第8周第1次課講授新一章要點內容，要求學生認真聽講，課后自主閱讀教材及參考書籍、完成學習筆記。第8周第2次課上課前作為作業提交學習筆記。

第8周第2次課前60分鐘，學生6人一組開展以學生為主的討論學習與展示，溫習教材內容、分享學習體會、互相解答疑難，并嘗試回答教科書章節后面的復習題。第2次課后30分鐘，教師對學生存在的疑難進行解答，展示、點評學習筆記，并對該章節內容進行重點及難點總結。

第10～14周的模式與第8周類似，具體安排依據講授內容靈活調整。第14周安排情景模擬劇表演，給定學生具體的病例，讓學生模擬醫患角色完成根據中醫理論進行診斷病證的表演，從而實現知識從記憶到應用的轉化，大大提高知識內化的程度，提高學生運用知識解決實際問題的能力。

最后，在學期末，由學生填寫調查問卷，對各教學環節及總體效果收集學生的反饋和評價，每道題目的認同度均值均介于4分（比較認同）和5分（十分認同）之間，可見，學生對于“黃金分割”翻轉課堂還是比較認可的。

三、結語

“黃金分割”翻轉課堂對課堂時間進行黃金比例分割，課堂上師生充分互動，既調動了學生學習的積極性，促進學生主動去“學”，也調動了教師“教”的熱情，有效提升了教學水平，達到了較好的教學效果。從目前應用情況來看，“黃金分割”翻轉課堂在中醫基礎教學中具有優勢。

（1）在培養學生能力方面

首先，該教學方法有利于學生從整體大知識框架下準確把握中醫核心概念及術語。讓學生能夠提綱挈領的對教材內容充分學習、討論、并內化吸收。使學生能夠積極主動參與系統梳理知識并應用知識。其次，能夠提升學生綜合能力。學生親身參與梳理知識脈絡，能夠培養學生的總結能力。課堂交流演示能夠鍛煉學生的演講能力、批判性思維、靈活運用知識的能力。做到學生真正的學在平時，能夠學以致用，能夠避免學生臨考前突擊學習的弊端。

（2）在提升教學能力方面

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其實，翻轉課堂未必需要制作微視頻，未必需要網絡環境，未必不能在小學甚至初中發生。翻轉課堂僅僅是一個教學模式，沒有必要生搬硬套，只需要借鑒參考。對一種模式的實踐往往是在理解它的基礎上，先仿照著做，然后根據實際情況進行改造，再在大量實踐基礎上創新出適合自身或者說適合我國本土的教學模式。

一、實施翻轉課堂需要把握的核心問題

（一）變革課堂教學結構

信息技術之所以沒有在教育領域發生變革作用，著名學者何克抗教授①給出的答案是沒有促進教育系統的結構變革。教育系統包括學校教育、家庭教育、社會教育、終身教育，而這其中以學校教育最為核心。學校教育系統的核心是課堂教學結構，而課堂教學結構的變革體現在教師、學生、教學內容、教學媒體這四個要素的地位和作用轉變上。以往的研究沒有將四個要素統籌考慮，只改變了其中的一兩項，而翻轉課堂要求這四個要素的地位和作用全部轉變。教師由課堂的主宰者轉變為學生意義建構的幫助者、促進者，學生良好情操的培育者以及教學資源的開發者、提供者;學生由被動的接受者轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者、知識內化的主體及情感體驗與情感內化的主體;教學內容由依賴一本教材轉變為以教材為主，輔以豐富的信息化教學資源（例如學科專題網站、資源庫、案例、光盤等）;教學媒體由單一地輔助教師教或僅僅是教師的替代品（learn from IT）轉變為學生認知的工具（learn with IT）。教師、學生、教學內容、教學媒體這四個要素的地位和作用轉變是翻轉課堂的本質之一，也是翻轉課堂教學模式能夠變革課堂教學模式的根本原因。自下而上推之，變革了課堂教學結構，就會對變革學校教育系統產生巨大影響，而隨之帶來的將是對教育系統結構的大變革，教育的風貌將完全被改觀。

（二）在拓寬課堂參與度和廣度的同時，更加關注課堂學習的深度

翻轉課堂不一定非要技術支持，但是有技術支撐的翻轉課堂會更具優勢，華東師大的田愛麗教授就認為“翻轉課堂更加符合學生的學習規律，是先學后教的一種形式;相對于一般導學形式的先學后教，微觀視頻學習更加生動活潑”。除了通過微視頻增加學習活潑性外，還可以通過pad、觸控一體機等媒介來拓展課堂的參與度、廣度和深度，提高課堂效率。這其中，引發深度學習是翻轉課堂實施的本質屬性，無論用不用技術手段支撐均需做到這一點，而參與度和廣度是由技術支撐帶來的好處。無論是參與度還是廣度，都需要為深度服務，沒有深度的課堂是無效的課堂。

英特爾（INTEL）全球教育總監Brian Gonzalez在2011年度英特爾一對一數字化學習年會上稱：“顛倒的教室（‘翻轉課堂’的另一種表述）是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程（淺層認知）放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化（深層認知）的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流。”因此，翻轉課堂是把知識傳遞（淺層認知）的過程放在課堂外，通過學生自學的方式來完成，而把知識內化（深層認知）的過程放在課內，通過師―生、生―生之間的互動交流來完成，完全是一種P2P（people to people）的學習方式，符合學生認知規律，把最寶貴的時間留給最重要的事情，即高階思維的鍛煉。

翻轉課堂提倡的實際上是深度學習，有關深度學習的研究，Bloom（1956）《教育目標分類》中認知維度層次的劃分①就已蘊含了“學習有深淺層次之分”這一觀點。Ference Mar-ton和Roger Saljo在長期的實驗研究后首次于1976年提出深度學習的概念②，此后Biggs和Collis（1982）的SOLO分類理論（Structure of the Observed Learning Outcome，即“觀察到的學習結果的結構”）③從不同角度發展了深度學習的相關理論。深度學習是指學習者以復雜的、深層次知識（Deep Knowledge）為學習對象，以沉浸、投入的心理狀態，運用高階思維（Higher-Order Thinking）和復雜問題解決的相關能力，實現分析、綜合、評價等高層次學習目標的學習方式④。

由此，我們可以看清翻轉課堂的另一個本質，即要促進學生高階思維的發展，引發深度學習。信息技術并不是課堂氣氛活躍以及促進淺層思維的興奮劑，也不僅僅是資源存儲和知識傳遞的載體，如果教師只希冀用信息技術上一堂轟轟烈烈的課，而不關注學生的有效學習和深度認知，那么就沒有看到信息化學習方式的本質。以面向學生的深度學習為目標訴求，理應成為信息化學習方式持續發展的長遠方向和核心價值所在。

（三）教師需要關注有效問題的設計

翻轉課堂強調深度學習，而促發深度學習與教師問題設計息息相關，不同類型的提問引起不同層次的思考。有國內學者將有效問題設計概括為“五何”問題，即由何、是何、為何、如何、若何，這五項問題對教師的要求越來越高，對學生提出的挑戰也越來越大。

“由何”問題，即Who，When，Where，一般指問題是從哪里來的。針對“由何”的設計往往產生的并不是真正的問題，而是任務的布置或情境的導入。教師可以為學生模擬一個情境，也可以還原到問題產生的初始情境。

“是何”問題，即What，一般指問題究竟是什么。學生要回答這類問題，需要完成事實性知識的回憶與再現，或者通過說明、解說、轉述、推斷來闡明某種意義。

“為何”問題，即Why，一般指問題為什么是這樣。學生要回答這類問題，需要弄清事物之間以及事物各部分之間的相互關系及其構成方式，以便對事件、行為和觀點等進行恰當準確的解釋和推理。

“如何”問題，即How，一般指問題到底怎么樣。學生要回答這類問題，必須具備將知識應用于具體情境的能力，或者了解有利于應用能力培養的原理、概念和

理論。

“若何”問題，即If...then，一般指對問題進行假設后學生的觀點。要求學生推斷或想象如果事物或情境的某種屬性發生變化，結果會怎么樣。此類問題是創新和發現問題的“啟動機”。學生要回答這類問題，必須善于對事物的多種屬性進行判斷，充分發揮自己的洞察與深入能力，發揮想象力和創造力，鍛煉自己的創新能力。

比如，問題1“發生在哪一年？在什么地點？致遠艦艦長是誰？”問題2“從歷史上來看，中日每百年都要發生一次戰爭，現在距快100年了，假設要發生戰爭，中國可以從中吸取哪些教訓？”問題1是“是何”問題，問題2是“若何”問題。很明顯，翻轉課堂需要的不是問題1，而是問題2。問題1類型的問題可以放到課前，讓學生通過微視頻、導學案等方式來自行解決，而問題2類型的問題則需要在課堂上進行師―生、生―生間的互動。

二、翻轉課堂的實施需要多元化

翻轉課堂在北京市海淀區實驗校①實踐過程中衍生出了很多形式，表現在微視頻制作的主體多元、課堂翻轉的具體形式多元和翻轉課堂實施的具體模式多元。

（一）微視頻制作的主體多元

微視頻是課堂進行翻轉得以實施的良好載體，盡管它不是必須的，但是先天有著很多優勢，微視頻可以用生動、趣味、形象的方式幫助學生理解抽象的概念，可以將微觀的世界放大呈現于學生眼前，亦可讓歷史的更迭、宇宙的演變濃縮在短短的幾分鐘內。微視頻讓學生的學習內容變得生動起來、活潑起來、形象起來。微視頻的鋪墊也讓教師的課堂教學工作變得簡單、深入、多樣。然而人們往往認為微視頻只能由教師或者技術人員來制作，事實上微視頻也可以由學生來制作或者由教師和學生共同完成。翻轉課堂提倡學生的自主意識，強調學生成為自我建構的主體。視頻制作主體的多元化既能夠減輕教師的工作壓力，也能夠為學生提供自主建構和信息加工的媒介。通過參與制作視頻，可以調動學生的內驅力，使之在課前更為主動地學習、更為深入地思考、更為全面地鍛煉自身的多方面能力，在微視頻制作的過程中建構自身對知識的理解，初步完成識記、理解和運用等淺層次的學習要求。

（二）課堂翻轉的具體形式多元

翻轉課堂最早誕生時，采取的是校外和校內大翻轉的形式，這種校內校外大翻轉的形式有效達成了課前知識理解、課中知識內化的目標。然而在實際操作中，校內校外大翻轉在一線教學時很難完成，尤其是在學科分化嚴重、應試教育還未被根本扭轉的現階段，因此一些一線教師采取了更為多元的做法。有些教師在實際應用中更多選擇的是課內小翻轉形式，這種形式意在向課堂要效率，在課堂中完成翻轉課堂的教學與學習任務，特別適合副科教師，因為副科教師如果留給學生過多的家庭“作業”，比如看視頻，擠占原本有限的課后時間必然會引起主科教師、家長和學生的不滿，因此特別適合根據教學內容靈活安排一些微視頻在上課伊始供學生自主學習，然后再來完成課內的教學內容。像計算機學科和理科實驗的操作方法演示、文體知識和概念介紹等都特別適合作為微視頻的制作內容。另外還有一些教師喜歡將課內小翻轉和校內外大翻轉交替使用，這樣一種靈活的安排也非常適合一線的實際情況。

（三）翻轉課堂實施的具體模式多元

翻轉課堂通常情況下的操作模式是課前學生在家觀看微視頻，自主學習并完成課前練習;課中學生在教師的組織下以自主探究或小組合作的形式來進行學習，有時是對課前問題的回應，有時是對教師安排的討論問題進行研究，有時是針對課堂做作業過程中遇到問題的探討;課后完成反饋交流和評價的工作。在一線實際教學中，受條件所限，有時只能完成課前和課中兩個環節，反饋和評價或者糅到課堂教學中，或者直接缺失，這也是需要引起我們注意的地方。另外，很多教師沒有專業的學習網站可以利用，因此只能在教學中做一些調整，他們往往利用微信公眾號、優酷等平臺來放置微視頻，讓這些資源成為學生自主學習和自主復習的認知載體，這樣一種退而求其次的做法，卻也能夠滿足當今學生的需求。

三、翻轉課堂需要落地生根

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關鍵詞：基礎會計；翻轉課堂；教學改革

傳統教學模式通常是教師在課堂上講課，學生被動聽課，課后學生做練習鞏固知識。這種“課堂傳授知識，課外吸收內化”的教學方式，不利于培養學生主動思考、獨立分析的學習習慣。“翻轉課堂”對傳統教學模式進行了顛覆和反轉。課前，教師以任務為驅動、以問題為核心，布置學習任務，提供必要的學習資源；學生查閱資料，自主學習知識，觀看教學視頻，課前完成知識積累。課堂上，學生不再花時間聽教師講概念、知識和操作方法，課堂上教師與學生面對面交流，答疑解惑，組織小組活動，指導學生完成學習任務。這種“課外學習知識、課堂吸收內化”的新型教學模式，更有利于激發學生學習興趣，提高學生學習主動性，強化學生學習能力。本文以會計專業基礎會計課程為例，談一談開展翻轉課堂教學的做法和體會。

1基礎會計課程內容的重構

本課程將“互聯網+”思維融入到“翻轉課堂”教學中，打破從會計理論到會計實務的傳統教學構架，以“工作過程導向”重構課程知識體系，細化分解學習任務，使學生能夠掌握工業企業會計核算流程，能夠進行實際操作。課程內容依托典型工作任務“賬－證－表”這“一條主線”，利用手工賬、財務軟件操作“兩套系統”，設置分項模擬實訓、崗位實訓和綜合模擬實訓“三個層面”，注重對學生基本技能的訓練，培養應用型人才。本課程根據工業企業會計核算工作過程，共設計七個學習情境，即認識會計和會計職業、建立會計賬簿、取得與填制原始憑證、編制記賬憑證、登記會計賬簿、編制會計報表、歸檔保管會計檔案（如圖1所示）。每個學習情境的教學設計也遵循工作過程，如“學習情境三：取得與填制原始憑證”包含“崗前培訓——認知原始憑證”“新手上崗——常見原始憑證的填制”和“原始憑證的審核與傳遞”三個工作過程。為開展翻轉課堂教學，我們建立了豐富的信息化課程資源，包含課程標準、教學案例、教學動畫、課程PPT、習題鞏固和教學檢測等，這些內容都揉合到了課程設計中。

2基礎會計課程“翻轉課堂”教學改革與應用

“翻轉課堂”的核心思想是通過合理的教學設計，將傳統教學模式的“先教后學”翻轉為“先學后教”，啟發學生獨立思考，自主學習。“翻轉課堂”教學改革與應用主要包括課前教學設計、課堂教學設計和課后教學設計三部分。

2.1課前教學設計

2.1.1教師端

課前教師根據課程標準將各學習情境的教學目標分解成若干個子任務，將學生分成若干學習小組，自主學習和互助學習相結合，教師精心選取貼合實際又引人入勝的教學案例，吸引學生學習興趣，同時，制作微課、PPT課件、教學動畫、教學視頻等豐富的教學資源，將任務和教學資源在網絡學習平臺。如，在“學習情境三：取得與填制原始憑證”課前，教師根據課程教學目標，以任務為驅動，以問題為核心，分解工作任務，教學案例（一）“故意銷毀會計憑證罪”，引導學生了解什么是會計憑證、為什么不能隨意銷毀會計憑證，布置學習任務讓學生收集日常生活中常見的原始憑證；設計教學案例（二），“職場新人劉曉明初到某公司財務部學習，看到王會計在填制憑證時選用藍色或紅色的筆，并且認真審核憑證，不禁產生諸多疑問”，引導學生思考：為什么要用藍色或紅色的筆填制憑證？取得原始憑證后是不是直接編制記賬憑證就可以了，為什么要花時間審核呢？激發學生好奇心，制作教學視頻“現金支票的填寫”，課前在超星網絡學習平臺教學案例、教學視頻、課程PPT等相關學習資料，引導學生自主學習。

2.1.2學生端

學生在教學案例中，發現學習任務，自主學習，各小組在發現和解決問題的過程中，完成學習任務。如，在“學習情境三”課前，學生根據教師的教學案例，記錄學習過程中遇到的疑難問題，自主查閱資料，解決“什么是會計憑證”、“填制會計憑證的要求”等基礎問題；收集常見原始憑證，以備上課時使用；通過觀看教學視頻，掌握重要的原始憑證現金支票的填寫方法；各學習小組實行組長負責制，由組長帶領組員學習，成員互相交流、討論，團隊協作完成學習任務。2.1.3師生交互為建立教師與學生的溝通橋梁，教師通過超星網絡學習平臺、微信、QQ等方式引導和跟進課前學習，并提供必要的幫助。

2.2課堂教學設計

2.2.1教師端

課堂學習由教師主導，組織學生討論、小組匯報，梳理知識體系，答疑解惑，點評任務完成情況等。如，在“學習情境三”課堂上，教師首先組織各學習小組展示收集到的常見原始憑證，并結合各組展示的憑證，引導學生討論、總結“原始憑證要素”，學生展示結束后教師點評和有針對性的講解；結合教學案例“現金支票的填寫”，教師分發現金支票，讓學生親自動手填寫，組織學生展示填寫完成的現金支票，教師扮演銀行工作人員判定支票能否取現，結合教學案例（一）引導學生總結“原始憑證填制要求”，同時，借故意銷毀會計憑證的違法行為教導學生，作為會計人員必須嚴格遵守《會計法》，用會計職業道德鞭策自己；然后組織各學習小組結合教學案例（二）的思考題，引導學生“審核原始憑證的真實性、合法性、合理性”，教師點評；對學生暫時不能解決或理解不到位的問題，教師在課堂上集中講解，幫助學生答疑解惑；課堂上結合課程PPT，幫助學生梳理零散知識點，形成完整知識體系，引導學生形成謹慎、細心等職業素養；根據學習任務完成情況和學生參與度進行教師評學，同時，教師指導學生進行個人自評、小組自評和組間評價等，作為課程考核的重要方面。

2.2.2學生端

在課堂上，學生展示課前學習成果，根據教學案例獨立研究或協作學習，課堂上小組之間、師生之間互相討論學習中遇到的問題，分組或派代表匯報，在不斷解決問題的過程中，互相交流，完成各項學習任務，參與學習評價。每堂課上，每個學生都有機會參與展示、討論、提問、解答和評價，顛覆了課堂上教師“一言堂”現象，激發了學生內在學習動力，形成了你追我趕自覺學習的氛圍，學生成為課堂上名副其實的主體，取得優良的學習效果。

2.2.3師生交互

翻轉課堂上的師生交流互動，改變了“教師主戰場”的“單向交流”模式，而是以教師為主導，學生為主體，涉及匯報、答疑和評價等多個環節，師生共同參與的“雙向交流”。通過教學案例、教學動畫、課程PPT等，激發學生學習熱情，培養學生自主學習，教師幫助梳理知識結構，便于學生掌握知識。學生不再是被動接受知識，而是參與到知識的探索過程中；學生不再只是被評價的對象，而是能夠參與教學評價并發表意見的評價者。

2.3課后教學設計

教師課后上傳相應教學資源至教學平臺，供學生反復觀看、復習；按照“實用、夠用、循序漸進”的原則設計鞏固習題，進行教學檢測。如，在“學習情境三”課后，根據教學目標，在網絡學習平臺“填寫轉賬支票”“填寫增值稅專用發票”等課后習題，啟發學生獨立思考，舉一反三，各小組成員獨立完成各自習題，鞏固“原始憑證要素”和“原始憑證填寫要求”等重點知識；通過學習小組間的角色扮演，以學習小組為單位，扮演收到其他小組支票的銀行工作人員或收到增值稅專用發票的購貨方，交叉審核原始憑證的真實性、合法性和合理性，在角色扮演中練習原始憑證的傳遞，各組評價情況計入教學檢測成績。通過超星網絡學習平臺、QQ群、微信群等，構建暢通的交流渠道，克服傳統課堂教學的時空限制，便于學生隨時提問，教師隨時檢查和掌握學生學習情況，師生之間溝通更加密切。

3“翻轉課堂”教學改革的思考

結合“互聯網+”和“信息化技術”開展翻轉課堂教學，教學主戰場前移，不再是“先教后學”而是“先學后教”；教師的教學重點不再是課堂上傳授知識，而是課前就必須精心做好課前、課堂、課后的教學設計，以問題為導向、任務為驅動，以學生為主體、教師為主導，學生主動探究知識，參與教學評價。通過學生討論，培養團隊協作意識；通過互相評價，培養認真仔細謹慎的態度；通過親自參與，培養愛崗敬業的精神；通過證賬表的填寫，凸顯審美觀念；通過教師指導，培養學生職業素養。開展翻轉課堂實踐，運用信息化手段輔助教學，顯著提高了學生自主學習能力，夯實了專業基礎，堅定了學習信心。在基礎會計課程中，“建立會計賬簿”“取得與填制原始憑證”“編制記賬憑證”“登記會計賬簿”“編制會計報表”五大基于工作過程的主體學習情境，均采用類似的翻轉課堂教學設計；對于“認識會計和會計職業”“歸檔保管會計檔案”兩大學習情境的教學設計，可根據教學班級特點與學生對知識的接受程度，采用靈活的教學方法。筆者認為，任何教學組織形式都必須結合學生的實際情況，既可以發揮傳統教學的優點，又可以采用信息化教學手段，開展翻轉課堂；既可以課前或課中觀看教學視頻，課堂組織討論或隨堂測試；也可以課前準備問題，課堂你問我答。總之，教無定法，貴在得法。

參考文獻：

[1]程平，.基于春秋戰國翻轉課堂的會計信息化教學研究——以重慶理工大學會計信息化國家級精品課程為例[J].財會通訊，2017(25)：35-37.

[2]楊坤，張艷婷.“翻轉課堂”在基礎會計教學中的設計及應用[J].財會月刊，2015(21)：104-106.

篇10

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；創新人才

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）36-0068-02

近幾年，我國畢業生的數量逐年增加，給就業帶來了相當大的壓力，對于畢業生自身來說也是一個很大的挑戰。自1999年高校大規模擴招以來，本科生的錄取率逐年提高，截至2013年毛錄取率已達到38.7%左右。[1]國家實現了由精英教育向大眾教育轉變的目標，但隨著本科院校學生數量的增加，部分高等院校的教學資源和師生比嚴重不足與失調等問題的出現，導致培養出來學生的專業技能、職業技能和綜合素質跟不上社會經濟快速發展的要求，缺乏足夠的競爭力。[2-3]傳統的人才培養模式雖然在不斷的改革和創新并取得了成果，但一定程度上仍存在著弊端，如大部分知識依然停留在理論層面上，缺少與實際問題的聯系和實效性，教與學的過程單一，工學結合不緊密，長此以往不利于學生創新思維和實踐能力的培育，也不利于學生個性化的發展。隨著高等教育改革不斷深入實施，如何切實地提高創新型人才的培養質量，筆者認為廣大教育工作者應積極地引進先進的教育理念和方法，在遵循高等教育教學規律的前提下，提高人才培養質量的途徑之一便是改革傳統的教學模式。基于翻轉課堂的創新型人才培養模式整合了高校及社會的各種教學資源，打破了傳統的教學方法和課堂組織方式，使學校與企業、行業的合作有機結合在一起。通過翻轉課堂教學模式的實施，本文對翻轉課堂和培養創新型人才的內涵、構建原則和實現途徑進行研究，以使培養出來的人才能更好地適應社會的需要。

一、翻轉課堂教學的內涵和實施原則

1.翻轉課堂的內涵

翻轉課堂自2007年起源于美國的一種新的教學組織形式，2012年翻轉課堂教學理念傳入我國，目前已成為教育界關注度較高的教學模式。所謂翻轉課堂的內涵，就是在數字化、信息化的教學平臺中，教師提供錄制或現有的優質微視頻、課程相關的文獻資料為主要形式的學習資源，學生在上課之前對微視頻等教學資源進行學習和測試，在課堂上教師幫助學生完成知識的內化、答疑解惑、一起完成協作探究和交流學習心得等活動的一種新型的教學模式[4]。同時，也有教育研究者提出，翻轉課堂并非完全以微視頻為核心，其對傳統教學流程的顛倒[5]和“以學生為中心”的思想才是翻轉課堂的真正含義，翻轉課堂的成功得益于探究式學習和基于項目教學法帶來的學生主動學習[6]。

2.翻轉課堂的構建原則

翻轉課堂以“知識吸收與內化并重，理論與實踐同步”為教育理念，既是一種開放式的教學方法，也是一種行之有效的課堂教學組織模式，實現了專業教學平臺微視頻項目企業的無縫對接職業，切實做到了專業與行業、校企合作、工學結合的有機融合，體現了學中成長、成長中創新、創新中發展與就業的大學教育宗旨。因此在翻轉課堂教學模式下培養創新型人才要遵循以下原則：翻轉課堂教學方法的理論基礎為建構主義和掌握學習的教學理論；尊重大學教學的規律和目標，必須在尊重教學規律、人才成長及培養規律和符合專業的發展方向及培養目標的同時，通過實際的項目或任務完成教學目的，以教學和培養人才的創新能力為宗旨；有利于培養學生的創新意識和能力。現代大學教育的核心是學生創新意識與能力的培養，二者相互作用又互為條件。通過翻轉課堂教學情境的合理營造，學生在教師的輔導答疑和指導下親身經歷或參與實際的項目，可以進一步起到對教學內容進行重新認識與梳理的作用，從深度和廣度上培養學生發現問題、分析問題和創新性解決問題的能力。

二、創新型人才培養的理念

創新教育是為了更好地適應社會經濟新形勢和國家創新發展戰略需要而產生的一種教學理念與模式[7]。大學生是最具創新潛力的群體之一，因此，培養和塑造新時期國家社會發展急需創新型人才、服務于創新型國家建設的重大舉措也是深化高等教育教學模式改革、培養學生成為具有創新能力的研究型與專業技術兼備人才的重要途徑。

三、創新型人才培養模式的構建

1.創新型人才培養的目標

創新型人才培養目標的確定應根據高等院校的人才培養戰略、專業的特色及市場對人才的需求、創新實踐和創新環境的不同特點設置全方位、系統化的創新型人才培養目標。創新型人才培養模式依據目標的不同分為橫向目標、縱向目標和綜合目標。橫向目標指學生職業能力的培養；縱向目標實現高校的教育功能；綜合目標是培養具有創新能力的研究型與專業技術兼備的復合型人才。因此要實現上述三大目標，要對教學內容體系、創新項目及環境、師資團隊建設進行整合和優化配置。