談?wù)剬?duì)認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)識(shí)范文
時(shí)間：2024-01-02 17:54:05
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篇1
關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)觀；教學(xué)啟示
一、對(duì)認(rèn)知心理學(xué)理論的初淺認(rèn)識(shí)
認(rèn)知心理學(xué)理論是基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論。這種理論并不是由某一位心理學(xué)家單獨(dú)提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見(jiàn)于許多心理學(xué)理論特別是認(rèn)知心理學(xué)理論之中。許多心理學(xué)家從不同的角度對(duì)它進(jìn)行了獨(dú)特的理解和闡述，因此它豐富而不統(tǒng)一。這種理論以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的重視。基于以上兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，對(duì)其進(jìn)行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內(nèi)在的科學(xué)性，將有助于人們對(duì)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)有完整而全面的認(rèn)識(shí)，有助于在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中貫徹科學(xué)的方法和以學(xué)生為主體的思想。
1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)的性質(zhì)
幾乎所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論都認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過(guò)程，存在于人頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終處于變動(dòng)與建構(gòu)之中。其中，環(huán)境和學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征是兩個(gè)決定性因素。完善的環(huán)境應(yīng)包括真實(shí)的問(wèn)題情境、先進(jìn)的物質(zhì)設(shè)備環(huán)境、經(jīng)過(guò)精心組織的教材環(huán)境和教師創(chuàng)造的和諧的心理環(huán)境。它們共同為學(xué)習(xí)者的自由探索和自主學(xué)習(xí)提供有力的支持和促進(jìn)。
2.良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心
認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心地位來(lái)自于它的重要作用。近年來(lái)，在有關(guān)專(zhuān)家和新手的解決問(wèn)題的比較研究中發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家之所以能迅速的解決問(wèn)題，就在于專(zhuān)家頭腦中有某類(lèi)知識(shí)的大約5～20萬(wàn)個(gè)知識(shí)組塊，這些知識(shí)組塊按層次網(wǎng)絡(luò)的方式排列，在解決問(wèn)題時(shí)能更注意問(wèn)題的結(jié)構(gòu)。而新手卻相反，他們有關(guān)的知識(shí)較少，知識(shí)之間是零散和孤立水平排列狀態(tài)，在解決問(wèn)題時(shí)更多的注意問(wèn)題的細(xì)節(jié)。對(duì)學(xué)習(xí)落后學(xué)生的研究表明，特定知識(shí)與技能的缺陷是導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力低下的主要原因。可見(jiàn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的確在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著強(qiáng)大的作用，特別是良好建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中更是必不可少的。布魯納主張學(xué)習(xí)應(yīng)最先建立學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的知識(shí)體系所能抽象概括的、具有普遍和強(qiáng)有力適應(yīng)性的、能廣泛遷移的系統(tǒng)構(gòu)架，奧蘇貝爾把建立概括性強(qiáng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要任務(wù)，都是有一定道理的。
3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論突顯以學(xué)生為中心的思想
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論明顯由對(duì)教師教的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，把學(xué)生作為研究的中心。對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的闡述包含的理論前提是，學(xué)生才是決定學(xué)習(xí)什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法、環(huán)境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對(duì)學(xué)生的研究以對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究為起點(diǎn)，不僅研究學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知策略、認(rèn)知條件等，還研究認(rèn)知活動(dòng)展開(kāi)的支持系統(tǒng)如情感、意志等。對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究影射到對(duì)學(xué)生整體的研究。這種研究使得對(duì)學(xué)生的重視不僅在思想或經(jīng)驗(yàn)的水平而是深入到科學(xué)行動(dòng)的階段，它為有效的發(fā)揮學(xué)生的主體性提供了科學(xué)的依據(jù)、實(shí)用的操作原理和方法。認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生主體思想相互印證，相互促進(jìn)，相得益彰，它隨著學(xué)生主體思想的發(fā)展而發(fā)展起來(lái)并不斷深化下去，突出了學(xué)生自主建構(gòu)的必要性和意義。
二、對(duì)學(xué)科教學(xué)的啟示
1.明確角色意識(shí)，增強(qiáng)認(rèn)知的教學(xué)觀
教師要明確意識(shí)到，學(xué)習(xí)是學(xué)生在頭腦中主動(dòng)地建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師不再是傳授知識(shí)的權(quán)威，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中的好的輔導(dǎo)員，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。這就要求教師不僅要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且要輔導(dǎo)學(xué)習(xí)策略，而后者是教師需要熟悉和學(xué)習(xí)的。盡管教師可以輔導(dǎo)學(xué)生，但學(xué)生必須主動(dòng)地學(xué)習(xí)，必須清楚所學(xué)知識(shí)的意義。因此，學(xué)生要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向，要選擇有難度的任務(wù)，主動(dòng)探索學(xué)科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規(guī)則。這就要求學(xué)生要采用新的加工策略、新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，形成自己就是知識(shí)的建構(gòu)者的心理模式。
2.呈現(xiàn)真實(shí)情景，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師要善于在課堂教學(xué)中采用一些真實(shí)任務(wù)和學(xué)科領(lǐng)域中的日常實(shí)踐，這些接近生活的復(fù)雜任務(wù)整合了許多知識(shí)和技能，有助于學(xué)生用真實(shí)的方式應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，有助于學(xué)生明確所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和有意義性。
第一步，提供與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。
第二步，教師提供解決問(wèn)題的有關(guān)線索，而不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何解決問(wèn)題。
第三步，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。比如，確定完成任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)的清單，找到獲得有關(guān)信息和資料的渠道，學(xué)會(huì)利用與評(píng)價(jià)有關(guān)信息和資料。]
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。
通過(guò)討論、交流，學(xué)生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點(diǎn)得以交鋒，從而補(bǔ)充、修正、加深了自己對(duì)問(wèn)題的理解。
第五步，反思討論。對(duì)自己的思維過(guò)程和同學(xué)的思維過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)并加以比較，分析彼此的長(zhǎng)短處，總結(jié)該方法與以前所學(xué)的有何不同，預(yù)測(cè)以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學(xué)知識(shí)條件化。而且，通過(guò)評(píng)價(jià)自己和同學(xué)的成果，學(xué)生還要反思自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)的有效性和合作性學(xué)習(xí)的有效性，這有助于發(fā)展元認(rèn)知技能。
3.設(shè)計(jì)概念框架，建構(gòu)認(rèn)知圖式
學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)生頭腦中認(rèn)知圖式的重建，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師可以為學(xué)生提供一個(gè)概念框架，以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。借助于概念框架，學(xué)生原有知識(shí)和新知識(shí)間架起了橋梁，它支撐著學(xué)生的學(xué)習(xí)由一個(gè)水平發(fā)展到另一個(gè)更高的水平。
第一步，圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，設(shè)計(jì)成一種概念框架，這種框架中的概念是學(xué)生進(jìn)一步理解問(wèn)題所需要的。
第二步，將學(xué)生引入框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)。
第三步，讓學(xué)生獨(dú)立探索。包括確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類(lèi)似概念的過(guò)程啟發(fā)引導(dǎo)；探索中，教師適當(dāng)提示，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學(xué)生自己探索，獨(dú)立攀登。
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。請(qǐng)同學(xué)一起討論，討論的結(jié)果可能使原來(lái)確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調(diào)整。討論中原來(lái)相互矛盾的意見(jiàn)逐漸變得明朗、一致，使學(xué)生在分享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)新概念較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
第五步，效果評(píng)價(jià)。包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。通過(guò)概念框架的支撐作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不停地從一個(gè)水平提升到另一個(gè)水平，真正做到教學(xué)促進(jìn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，教學(xué)走在了發(fā)展的前面。
4．隨機(jī)教學(xué)，強(qiáng)化遷移
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)就是學(xué)習(xí)者為了不同目的，從不同途徑、不同側(cè)面，采用不同方式對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)。這種多次學(xué)習(xí)，不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是各有側(cè)重，結(jié)果使學(xué)習(xí)者獲得了對(duì)事物復(fù)雜全貌的理解，對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面掌握和認(rèn)識(shí)上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境。
第一步，向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容相關(guān)的情景。
第二步，引導(dǎo)學(xué)生隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)。
第三步，思維訓(xùn)練。由于所學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜，所以教師與學(xué)生的互動(dòng)應(yīng)在“元認(rèn)知”水平上進(jìn)行，教師要了解學(xué)生的思維過(guò)程，注意發(fā)展發(fā)散思維。
第四步，小組協(xié)作學(xué)習(xí)，圍繞不同側(cè)面的學(xué)習(xí)所獲得的認(rèn)知展開(kāi)小組討論，同學(xué)們的思維觀點(diǎn)都在討論的環(huán)境中受到考察、評(píng)論，每個(gè)同學(xué)也對(duì)別人的觀點(diǎn)作出反應(yīng)。
第五步，學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，包括自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)。
5.注重策略訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)
認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的共同點(diǎn)是學(xué)生作為自己知識(shí)的建構(gòu)者，在應(yīng)用知識(shí)的情景中，主動(dòng)參與真實(shí)性的活動(dòng)和任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構(gòu)自己的知識(shí)，在元認(rèn)知水平上監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這種教學(xué)活動(dòng)是在認(rèn)知和元認(rèn)知兩個(gè)水平上進(jìn)行的。所以，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種認(rèn)知策略，而且要訓(xùn)練他們使用元認(rèn)知策略。策略訓(xùn)練宜采用的步驟：
第一步，將訓(xùn)練策略的名稱(chēng)、含義和操作告訴學(xué)生，使學(xué)生形成對(duì)所學(xué)策略的命題表征，并能復(fù)述出來(lái)，以獲得陳述性知識(shí)。
第二步，用范例指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用，并仔細(xì)講解，引導(dǎo)學(xué)生將陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化，使學(xué)習(xí)策略由命題表征轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即由知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。
第三步，提供大量的變式練習(xí)，讓學(xué)生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識(shí)。在此過(guò)程中，教師把對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控權(quán)逐步交給學(xué)生。
第四步，讓學(xué)生在大量練習(xí)的過(guò)程中，把對(duì)自己思維過(guò)程的監(jiān)控由有意識(shí)向自動(dòng)化轉(zhuǎn)化，最終形成穩(wěn)定而有效的元認(rèn)知技能。
參考文獻(xiàn):
[1]鄒艷春.現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)探析[j].佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2002，（01）：88-91.
[2]邢強(qiáng).現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于圖式模型的研究[j].心理學(xué)探新，2002，（04）：44-49.
篇2
美國(guó)教育家杜威說(shuō)過(guò)：“失敗是有教導(dǎo)性的。真正懂得思考的人，從失敗和成功中學(xué)到的一樣多。”認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為，錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的必然產(chǎn)物。學(xué)生的知識(shí)背景、思維方式、情感體驗(yàn)、表達(dá)形式往往和成人截然不同，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤是十分正常的。新課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，而嘗試、探究必然生成更多的差錯(cuò)。在課堂中，如果處理不當(dāng)，不僅會(huì)影響后繼學(xué)習(xí)，還會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展。對(duì)當(dāng)前的教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的課堂差錯(cuò)可能成為一種潛在的、及時(shí)生成的、真實(shí)的教學(xué)資源，但這種寶貴的資源在平時(shí)的教學(xué)中一直被忽視。
本文擬通過(guò)對(duì)課堂差錯(cuò)心理的認(rèn)識(shí)、研究的價(jià)值和處理的策略三方面的思考，談?wù)勗跀?shù)學(xué)教學(xué)中如何把握認(rèn)知心理，善待課堂差錯(cuò)，使之成為一種教學(xué)資源。
一、課堂差錯(cuò)心理的認(rèn)識(shí)
課堂差錯(cuò)是指互動(dòng)情境下學(xué)生和教師在學(xué)和教的過(guò)程中產(chǎn)生的不正確的想法、說(shuō)法或做法。出現(xiàn)課堂差錯(cuò)的原因是多方面的，從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看主要有：
1．注意力發(fā)展不完善。注意是指心理活動(dòng)對(duì)一定對(duì)象的指向和集中。小學(xué)生在注意的廣度、穩(wěn)定性、轉(zhuǎn)移和分配上發(fā)展很不完善。他們?cè)谟^察抽象的數(shù)字、圖形時(shí)往往只注意一些孤立的現(xiàn)象，不能找出彼此之間的聯(lián)系，對(duì)事物的觀察缺乏整體性，而且注意力集中的時(shí)間短暫。這種狀態(tài)下就會(huì)發(fā)生抄錯(cuò)數(shù)字、審錯(cuò)題目意思等錯(cuò)誤。
2．感知不清晰。感知是客觀事物直接作用于感官，事物的個(gè)別屬性在大腦中的反映。小學(xué)生由于年齡小對(duì)事物感知能力差，而數(shù)學(xué)學(xué)科的抽象性、邏輯性都很強(qiáng)，就會(huì)造成概念、法則不能及時(shí)、準(zhǔn)確地掌握。
3．負(fù)遷移的干擾。當(dāng)新的知識(shí)進(jìn)入大腦時(shí)，新舊知識(shí)發(fā)生沖突，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能出現(xiàn)偏差，就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移(一種學(xué)習(xí)干擾抑制另一種學(xué)習(xí))。負(fù)遷移是教學(xué)中經(jīng)常遇到的一個(gè)問(wèn)題。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)了簡(jiǎn)便計(jì)算后對(duì)9＋9×9－9、378－378÷6×4等題目計(jì)算時(shí)就會(huì)受到“湊整”目的和數(shù)的特征的干擾，把運(yùn)算法則和運(yùn)算順序的規(guī)定忽略掉而造成差錯(cuò)。
二、課堂差錯(cuò)研究的價(jià)值
當(dāng)今社會(huì)日新月異，對(duì)人才的要求也越來(lái)越高。信息社會(huì)所需要的人才，是有創(chuàng)意、有批判性、靈活性。思考能力強(qiáng)的人。因此，我們的教學(xué)不能僅停留在知識(shí)的傳授，而應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)在正確的差錯(cuò)觀下學(xué)習(xí)，使學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展得到充分體現(xiàn)。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，課堂差錯(cuò)研究的價(jià)值主要體現(xiàn)為： 1．減輕心理負(fù)擔(dān)，超越自我心理需求。良好的數(shù)學(xué)情感與態(tài)度是學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的重要?jiǎng)恿Γ强朔щy和探索創(chuàng)新的力量源泉。從心理學(xué)、教育學(xué)的角度分析，由于學(xué)生受生理、心理特征及認(rèn)知水平的限制，出錯(cuò)不可避免。作為教師，首先要本著以人為本的主體教育觀，尊重、理解、寬容出錯(cuò)的學(xué)生，不斥責(zé)、不挖苦學(xué)生。這樣學(xué)生在課堂上才沒(méi)有精神壓力，沒(méi)有心理負(fù)擔(dān)。在這種寬松的環(huán)境下，學(xué)生的思維才是最活躍，實(shí)踐能力最強(qiáng)。比如在課堂上對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤，提倡幾個(gè)允許：錯(cuò)了允許重答；答得不完整允許再想；不同意見(jiàn)允許爭(zhēng)論。學(xué)生在民主的氣氛中學(xué)習(xí)，思維活躍，敢說(shuō)、敢做、敢問(wèn)，以健康向上的情感態(tài)度投入學(xué)習(xí)中，體會(huì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。
2．培養(yǎng)耐挫能力，促進(jìn)認(rèn)知心理成熟。學(xué)生的最終結(jié)果出錯(cuò)，不一定是每一步都有問(wèn)題，大部分情況只是因?yàn)槠渲械囊徊匠鲥e(cuò)了。要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己更多的思考是正確的。有一部分學(xué)生因害怕出錯(cuò)而放棄或不敢表達(dá)自己的見(jiàn)解，因此要解開(kāi)學(xué)生的這個(gè)“心結(jié)”，就要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的差錯(cuò)觀，使他們能正確地看待自己和同學(xué)的差錯(cuò)，認(rèn)識(shí)到：教室是可以犯錯(cuò)誤的地方。這樣學(xué)生才會(huì)敢于表達(dá)自己的思想。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以講講數(shù)學(xué)家、科學(xué)家對(duì)待差錯(cuò)的故事，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到“失敗是成功之母”。然后引導(dǎo)學(xué)生看到差錯(cuò)的價(jià)值，明白“吃一塹，長(zhǎng)一智”，不犯同樣的差錯(cuò)；使學(xué)生樂(lè)觀面對(duì)挫折，從而促進(jìn)認(rèn)知心理的成熟。
三、課堂差錯(cuò)處理的策略
在課堂上出現(xiàn)差錯(cuò)是學(xué)生對(duì)預(yù)設(shè)教學(xué)程序的否定、對(duì)課堂權(quán)威的挑戰(zhàn)，也是正常的。對(duì)于我們每一位教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該把這種“錯(cuò)誤”當(dāng)作一種可遇而不可求的教學(xué)資源加以充分利用，采用不同的策略來(lái)處理不同的差錯(cuò)現(xiàn)象，既鍛煉自己的教學(xué)機(jī)智，又激活學(xué)生的思維。
1．設(shè)置差錯(cuò)，引導(dǎo)深思。恩格斯曾說(shuō)過(guò)：“最好的學(xué)習(xí)是從差錯(cuò)中學(xué)習(xí)。”教師在教學(xué)中扶得多、放得少，學(xué)生在學(xué)習(xí)上的惰性就大，所以應(yīng)該適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生創(chuàng)造一些機(jī)會(huì)，巧妙設(shè)置一些障礙，讓學(xué)生走一點(diǎn)彎路，然后讓學(xué)生自己從錯(cuò)誤中頓悟，加深印象，使差錯(cuò)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑，讓學(xué)生在“摔打”中學(xué)會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題作深入的思考。
比如在學(xué)習(xí)了長(zhǎng)度單位米、分米、厘米、毫米以后，為了了解學(xué)生掌握的程度，教師故意設(shè)計(jì)了一個(gè)錯(cuò)誤練習(xí)。
早晨，我從2分米長(zhǎng)的床上起來(lái)，穿好衣服，拿起1米長(zhǎng)的牙刷開(kāi)始刷牙。洗完臉，吃完飯，背起書(shū)包上學(xué)去。在上學(xué)的路上，我看見(jiàn)一棵高3分米的樹(shù)折斷了，趕緊找來(lái)一根4毫米長(zhǎng)的繩子把樹(shù)綁了起來(lái)。綁好了小樹(shù)，我急忙向?qū)W校跑去。上課了，我拿出18分米長(zhǎng)的鉛筆開(kāi)始學(xué)習(xí)。
這種形式極大地引發(fā)了學(xué)生參與的熱情，激起學(xué)生探究的心理矛盾和問(wèn)題意識(shí)，更好地促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知和發(fā)展。
又如教學(xué)《長(zhǎng)方體和立方體的體積》后出示：一個(gè)長(zhǎng)方體鐵盒，長(zhǎng)是16厘米，寬8厘米，高5厘米。如果在大鐵盒里放進(jìn)去棱長(zhǎng)2厘米的紙盒，最多可以放多少個(gè)?學(xué)生根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，往往用大體積去除以每個(gè)小紙盒的體積，思考討論后得出應(yīng)該是80個(gè)。然而，本題卻根本不能用這種方法去解答!我就讓學(xué)生畫(huà)草圖，使他們體會(huì)到正確的解法是(16÷2)×(8÷2)×(5÷2)≈8×4×2＝64(個(gè))，根本不可能剪出80個(gè)。而教師對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的這種差錯(cuò)必須做到心中有數(shù)，在講解的過(guò)程中把“一個(gè)長(zhǎng)方體鐵盒，長(zhǎng)是16厘米，寬8厘米，高6厘米。如果在大鐵盒里放進(jìn)去棱長(zhǎng)2厘米的紙盒，最多可以放多少個(gè)”和“一張長(zhǎng)方紙片，長(zhǎng)是16厘米，寬5厘米。如果把它裁成邊長(zhǎng)2厘米的正方形紙片，最多可以裁多少個(gè)”這兩種情況對(duì)比辨析，引導(dǎo)學(xué)生深思，在自主體驗(yàn)、感悟的基礎(chǔ)上溝通知識(shí)的聯(lián)系。教師只要對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的差錯(cuò)和如何引導(dǎo)學(xué)生去辨析這些差錯(cuò)在備課時(shí)精心預(yù)設(shè)了，課堂上就能游刃有余地處理。
2．善待差錯(cuò)，暴露思維。出錯(cuò)的學(xué)生應(yīng)該得到更多關(guān)照，課堂上應(yīng)讓學(xué)生說(shuō)出自己的想法，再進(jìn)一步思考，進(jìn)行整改，讓他們“從錯(cuò)誤中醒來(lái)”。我在教學(xué)《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》時(shí)出現(xiàn)了這樣一個(gè)小插曲：
出示：45×12
師：估計(jì)一下，積大約是多少?
生：當(dāng)作45×10算，大約是450。
師：45×12的積比450大還是小?
生：比450大。
師：怎樣才能得出準(zhǔn)確的結(jié)果?
生：可以先算45×10＝450，再算450×2。
師：你為什么這樣做，依據(jù)是什么呢?請(qǐng)你想一想。
過(guò)了一會(huì)兒，學(xué)生反應(yīng)過(guò)來(lái)，應(yīng)該不對(duì)。這樣算結(jié)果是900了，應(yīng)該沒(méi)有這么多的，那么問(wèn)題出在哪里呢?學(xué)生們馬上投入思考中。
分析：像45×12拆成45×10×2的情況是學(xué)生常常犯的錯(cuò)誤，原因就是學(xué)生對(duì)乘法分配律和乘法結(jié)合律兩個(gè)概念的混淆。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了這一差錯(cuò)后，教師通過(guò)引導(dǎo)，暴露學(xué)生的思維過(guò)程，找到矛盾產(chǎn)生的撞擊點(diǎn)，從而找到真正的原因。
3．反思差錯(cuò)，完善認(rèn)知。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，反思是指自己思維和學(xué)習(xí)、工作過(guò)程中的自我意識(shí)和自我監(jiān)控。反思是一種主動(dòng)“再認(rèn)識(shí)”的過(guò)程，是思維的高級(jí)形式。積極培養(yǎng)學(xué)生的反思習(xí)慣，對(duì)于鞏固和深化教學(xué)成果，往往事半功倍。
例如教學(xué)最大公約數(shù)和最小公倍數(shù)后，解決問(wèn)題：“用長(zhǎng)42厘米，寬28厘米的長(zhǎng)方形木板拼成一個(gè)正方形，最少需要這種木板多少塊?”學(xué)生解答時(shí)容易出現(xiàn)把最大公約數(shù)作為正方形的邊長(zhǎng)的錯(cuò)誤。通過(guò)作圖得出正確方法后，一定要引導(dǎo)大家去認(rèn)真反思：如果把最大公約數(shù)作為邊長(zhǎng)得到的正方形，面積與原長(zhǎng)方形面積大小關(guān)系是怎樣的?什么情況下把最大公約數(shù)看作正方形邊長(zhǎng)，什么情況下把最小公倍數(shù)看作正方形的邊長(zhǎng)?
教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生反思錯(cuò)誤，感悟方法，達(dá)到自主建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)和思想方法的目的。
在教學(xué)中差錯(cuò)是學(xué)生們最樸實(shí)的思想、經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露。教師應(yīng)該允許學(xué)生出現(xiàn)差錯(cuò)，包容、接納、善待學(xué)生的差錯(cuò)，更重要的是要有效地利用差錯(cuò)資源為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。
篇3
關(guān)鍵詞：教育游戲；認(rèn)知理論；認(rèn)知發(fā)展；
近些年，隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的盛行，電腦游戲已經(jīng)成為學(xué)生主要的娛樂(lè)方式之一。電腦游戲強(qiáng)大的吸引力，引起了教育者的關(guān)注。教育學(xué)者順應(yīng)潮流，思考把游戲的元素引入到教育之中，使學(xué)生沉浸在愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境中，真正達(dá)到寓教于樂(lè)，在此背景下“教育游戲”應(yīng)運(yùn)而生。在國(guó)內(nèi)， 教育游戲在課程教學(xué)中的應(yīng)用已屢見(jiàn)不鮮，而在教育游戲的認(rèn)知學(xué)習(xí)作用方面還研究甚少。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為是以學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)的，是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程與外界環(huán)境的相互作用的結(jié)果。因此，探索教育游戲?qū)φJ(rèn)知學(xué)習(xí)的影響，是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要因素。
一、教育游戲的概念及應(yīng)用分類(lèi)
在探究教育游戲的認(rèn)知作用前，首先要清楚其概念及分類(lèi)。教育游戲源于上世紀(jì)80年代的美國(guó)，被稱(chēng)為Educational Games，也有人稱(chēng)它為Edutainment，我們稱(chēng)其為教學(xué)游戲、娛樂(lè)教育。對(duì)于它的定義，仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智，還沒(méi)有統(tǒng)一的定論。從廣義上來(lái)看，國(guó)內(nèi)學(xué)者何克抗、吳娟認(rèn)為：“教育游戲是指能夠滿足一定教育目的的游戲活動(dòng)，教育游戲具有游戲的特征，教育游戲必須滿足一定的教育目的，即在游戲的過(guò)程中，能夠激發(fā)游戲者的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，幫助其獲取知識(shí)或者培養(yǎng)能力。”從狹義上看，教育游戲是“能夠培養(yǎng)游戲使用者的知識(shí)、技能、智力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀，并具有一定教育意義的計(jì)算機(jī)游戲類(lèi)軟件。”這里，我們將它界定為具有教育意義的游戲軟件或網(wǎng)站。
本文主要談?wù)勔哉n程內(nèi)容學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教育游戲在小學(xué)生認(rèn)知能力培養(yǎng)中的作用
二、基于教育游戲的課程學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的影響
（一）有利于促進(jìn)小學(xué)生知覺(jué)能力的發(fā)展
人類(lèi)所有的認(rèn)知能力都是以知覺(jué)為基礎(chǔ)的。人通過(guò)感官得到外部世界的信息，這些信息經(jīng)過(guò)頭腦的加工(綜合與理解)，產(chǎn)生了對(duì)事物整體的認(rèn)識(shí)，即知覺(jué)。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，在小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，知覺(jué)表象占優(yōu)勢(shì)，他們主要運(yùn)用的是形象思維和直覺(jué)思維。在學(xué)習(xí)過(guò)程中融入畫(huà)面精美、故事情節(jié)簡(jiǎn)單的教育游戲，可以培養(yǎng)小學(xué)生的觀察興趣，進(jìn)而提高他們的知覺(jué)能力，形成正確的認(rèn)知導(dǎo)向。
（二）有利于優(yōu)化小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)
根據(jù)奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，“兒童的認(rèn)知組織與成人的不同之處主要在于包含較少的抽象觀念，更少的高級(jí)抽象，對(duì)許多命題的理解更多的是直覺(jué)——非言語(yǔ)式的而非抽象——言語(yǔ)式的”，這意味著兒童在學(xué)習(xí)期間更依賴具體的體驗(yàn)式經(jīng)驗(yàn)，從而意味著基于教育游戲的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是符合小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。
格式塔理論告訴我們，教育游戲作為一種知識(shí)的表征方式，促使圖像和文本的知識(shí)整合在一起，把過(guò)去逐漸積累而成地分散的、凌亂的知識(shí)點(diǎn)融匯貫穿、環(huán)環(huán)相扣，形成相互聯(lián)系的各部分單元之和，而不是單純的將眾多的知識(shí)點(diǎn)羅列、疊加和對(duì)小學(xué)生機(jī)械式強(qiáng)化。在教育游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境中，它所呈現(xiàn)的知識(shí)是有針對(duì)性的．通過(guò)教育游戲?qū)πW(xué)生的心理刺激，致使小學(xué)生調(diào)動(dòng)過(guò)去相應(yīng)的知識(shí)背景及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前的知識(shí)相匹配，從而有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，有效地獲得知識(shí)與技能，進(jìn)而構(gòu)建出合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這也是全面實(shí)施素質(zhì)教育的需要。
（三）有利于激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
人的一切活動(dòng)都是由一定的動(dòng)機(jī)所引起的，動(dòng)機(jī)是一切活動(dòng)的原動(dòng)力。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的途徑有千條萬(wàn)條，但最重要的一條就是給予學(xué)生成功的體驗(yàn)！其強(qiáng)調(diào)了游戲的社會(huì)性，認(rèn)為動(dòng)機(jī)問(wèn)題是游戲理論的核心。游戲的沉浸體驗(yàn)對(duì)參與游戲起到積極作用，它是提高游戲行為意向重要的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
（四）有利于學(xué)生信息加工容量的增加
Mayer指出，多媒體學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)生使用兩種或兩種以上不同方式呈現(xiàn)的信息建構(gòu)知識(shí)，下圖1為梅耶提出的多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知模型，代表了人類(lèi)信息加工系統(tǒng)。
梅耶指出，“中小學(xué)生學(xué)習(xí)文本的和插圖或解說(shuō)和動(dòng)畫(huà)時(shí)所取得的言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)保持成績(jī)比他們學(xué)習(xí)只有文本或解說(shuō)更好。” [14] 聯(lián)系教育游戲的的學(xué)習(xí)方式，教育游戲利用聲音、圖像、文本等呈現(xiàn)方式結(jié)合起來(lái)對(duì)小學(xué)生的心理表征是十分深刻的，它通過(guò)多媒體的方式對(duì)學(xué)生的心理刺激，致使學(xué)生主動(dòng)去調(diào)動(dòng)過(guò)去相應(yīng)的知識(shí)背景及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前的知識(shí)相匹配，有助于幫助他們感知的信息給與加工、分化、排列、歸納到不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的體系中，從而有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移、獲得知識(shí)與技能及實(shí)現(xiàn)信息加工容量的增加。如在識(shí)字游戲軟件中，將漢字的筆畫(huà)造型與學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景聯(lián)系起來(lái)，可有效的實(shí)現(xiàn)漢字的記憶，例如由現(xiàn)實(shí)生活中山的形狀遷移學(xué)習(xí)漢字“山”的寫(xiě)法。
圖1 多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論模型
三、教育游戲應(yīng)用于課程學(xué)習(xí)的建議
筆者從認(rèn)知心理學(xué)的角度對(duì)教育游戲在課程學(xué)習(xí)中促進(jìn)小學(xué)生的知覺(jué)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和信息加工這幾個(gè)方面進(jìn)行了闡述，論證了教育游戲作為一種課程學(xué)習(xí)的補(bǔ)充形式的重要性。但在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中，要注意以下幾點(diǎn)建議。
（一）謹(jǐn)慎地選用教育游戲資源
當(dāng)今市場(chǎng)上教育游戲軟件或網(wǎng)站魚(yú)目混珠，教師要能甄別優(yōu)劣，把真正優(yōu)秀的、具有教育意義的，并有完善的評(píng)價(jià)系統(tǒng)的教育游戲軟件或網(wǎng)站拿來(lái)應(yīng)用，以學(xué)生為中心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)情景和競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)習(xí)氛圍，從而提高各個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)的效率，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。
（二）恰當(dāng)?shù)厥褂媒逃螒?/p>
雖然教育游戲在提高小學(xué)生的認(rèn)知能力方面有明顯的效果，但是并不是所有的學(xué)科、所有的內(nèi)容都適合用教育游戲來(lái)教學(xué)和學(xué)習(xí)。適當(dāng)?shù)摹⒎辖虒W(xué)需要的游戲軟件或網(wǎng)站才能達(dá)到事半功倍的效果。在當(dāng)前的教育背景下，游戲化學(xué)習(xí)只能潛移默化，逐步的滲透、引導(dǎo)。現(xiàn)在，教師要做的是在教育中多滲入一些游戲的成分，教師在樂(lè)中教，學(xué)生在玩中學(xué)，真正把教學(xué)與游戲、學(xué)習(xí)與玩聯(lián)系起來(lái)，使其逐步認(rèn)同其優(yōu)勢(shì)所在，把游戲化學(xué)習(xí)模式融入教學(xué)環(huán)節(jié)中去。 （三）提供幫助指導(dǎo)，防止學(xué)生脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)
隨著教育游戲的普及，不少學(xué)校已經(jīng)嘗試將其融入課堂教學(xué)中，不少家長(zhǎng)也為學(xué)生購(gòu)買(mǎi)了教育游戲軟件，用于課外輔導(dǎo)和知識(shí)擴(kuò)展。但是，在課堂教學(xué)中，教師不能把整個(gè)課堂都用來(lái)進(jìn)行游戲，至少是在當(dāng)前情況下還不行，不能絕對(duì)夸大教育游戲的作用，更不能濫用它，只能把它作為教學(xué)的一種輔助手段，而不能完全代替課堂教學(xué)。另外，教師應(yīng)該要接受專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)，給學(xué)生提供一個(gè)明確的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，防止學(xué)生脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)。
四、結(jié)論
教育游戲體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的個(gè)性化教學(xué)，為學(xué)生提供了一個(gè)平等、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，符合建構(gòu)主義“以學(xué)為主”的學(xué)習(xí)理念。筆者將教育游戲置于認(rèn)知心理學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)論中進(jìn)行考察，證實(shí)教育游戲有利于小學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)能力的提高。然而，教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，教育游戲是一把雙刃劍，如何在傳統(tǒng)課堂普及應(yīng)用教育游戲，實(shí)現(xiàn) “游戲性”與 “教育性”雙向平衡，對(duì)教師還是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。
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篇4
(注:作者簡(jiǎn)介：江建勝（1971- ），男，漢，江蘇鹽城人，南京師范大學(xué)美術(shù)學(xué)碩士，鹽城師范學(xué)院美術(shù)學(xué)院講師。研究方向：油畫(huà)教學(xué)、美術(shù)教育理論。)
摘 要：素描藝術(shù)是藝術(shù)家視覺(jué)思維活動(dòng)在一定載體上的整體建構(gòu)。這種整體建構(gòu)需要長(zhǎng)期視覺(jué)體驗(yàn)的積淀和合式技能訓(xùn)練。奧蘇伯爾先行組織者教學(xué)原則可以指導(dǎo)高師素描教學(xué)的合理建構(gòu)，可以徹底消除目前素描課程單元與單元之間關(guān)系按照表現(xiàn)物象復(fù)雜程度設(shè)置的弊端，有助于改變以寫(xiě)實(shí)表現(xiàn)程度為中心的評(píng)價(jià)原則，幫助素描學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)上的正確關(guān)聯(lián)，進(jìn)行有效教學(xué)。
關(guān)鍵詞:先行組織者；高師；素描教學(xué)；教學(xué)原則；意義
中圖分類(lèi)號(hào)：G422
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
On the Guiding Significance of the Advance Organizer Teaching
Principle to Sketch Teaching in Higher Normal Education
JIANG Jian-sheng
自從夸美紐斯、盧梭等奠定了現(xiàn)代教學(xué)法，經(jīng)歷數(shù)世紀(jì)，產(chǎn)生了諸多教學(xué)理論，并在各自產(chǎn)生時(shí)代分別顯現(xiàn)了其優(yōu)、缺點(diǎn)。認(rèn)知心理學(xué)在教學(xué)理論研究領(lǐng)域中得到運(yùn)用之后，教學(xué)理論則呈現(xiàn)出逐步融合的趨勢(shì)：以學(xué)生的學(xué)力和人格成長(zhǎng)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)師生的交互性，推動(dòng)了學(xué)習(xí)的革命，提倡研究型學(xué)習(xí)。(注:參見(jiàn)錢(qián)初熹著《美術(shù)教學(xué)理論與方法》，高等教育出版社，2005年版。)培養(yǎng)研究型教師成為高師教育中新的培養(yǎng)目標(biāo)，這就急需對(duì)課程與教學(xué)作相應(yīng)的調(diào)整。
阿恩海姆在格式塔（Gestalt）心理學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)視覺(jué)藝術(shù)美作了概括，認(rèn)為美是一種內(nèi)在力的“完形”，即強(qiáng)調(diào)“整體”性。這種“整體”不是客體本身的性質(zhì)，而是經(jīng)由視覺(jué)、知覺(jué)活動(dòng)組織建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)“整體”，是一種對(duì)事物的整體感覺(jué)。素描藝術(shù)實(shí)質(zhì)就是藝術(shù)家視覺(jué)思維活動(dòng)在一定載體上的整體建構(gòu)，這種整體建構(gòu)需要長(zhǎng)期視覺(jué)體驗(yàn)的積淀。(注:參見(jiàn)［美］阿恩海姆著，滕守堯、朱疆源譯《藝術(shù)與視知覺(jué)》，四川人民出版社，2000年版。)那么，如何幫助素描學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)上的關(guān)聯(lián)，有效進(jìn)行視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的積淀呢？經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)先行組織者也為高師素描課程有效教學(xué)提供了很好的理論依據(jù)。本文將根據(jù)視覺(jué)藝術(shù)的完形理論，嘗試探討先行組織者教學(xué)原則對(duì)當(dāng)前高師素描教學(xué)的指導(dǎo)意義。
一、何為“先行組織者”
先行組織者（advance organizer）是認(rèn)知心理學(xué)的代表人物美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾（David Ausubel），在皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上于1960年提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一。目前，這一教學(xué)理論已被廣泛研究運(yùn)用于許多學(xué)科的教學(xué)，特別在新授知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知狀況的教學(xué)關(guān)聯(lián)上提出了合理闡釋。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋?zhuān)瑢W(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料。這種引導(dǎo)性材料可能是一個(gè)概念、一條定律或者一段說(shuō)明文字，可以用通俗易懂的語(yǔ)言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），使新舊知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)。這種引導(dǎo)性材料被稱(chēng)為先行組織者。先行組織者有兩種類(lèi)型：（1）、陳述性組織者，這是一個(gè)抽象的概念，它相當(dāng)于一座橋梁，學(xué)生會(huì)把所遇到的新信息“掛”與其上。（2）、比較性組織者，用于相對(duì)熟悉的材料，其作用是區(qū)分新舊概念，避免由于它們之間的相似而造成概念混淆。
先行組織者在學(xué)生缺乏必要的背景知識(shí)準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)較陌生的新知識(shí)時(shí)，可以起到明顯的促進(jìn)作用，有助于學(xué)生理解不熟悉的教材內(nèi)容。這種教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)為：
（1）、講解先行組織者，確認(rèn)最本質(zhì)的屬性，給出背景和實(shí)例；
（2）、提出學(xué)習(xí)材料，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和先行組織者聯(lián)系起來(lái)；
（3）、強(qiáng)化認(rèn)知系統(tǒng)，澄清、檢驗(yàn)與應(yīng)用觀點(diǎn)。(注:參見(jiàn)［美］P?P?奧蘇伯爾等著，佘南星、宋鈞譯《教育心理學(xué)》，人民教育出版社，1994年版。)
二、先行組織者教學(xué)實(shí)施原則對(duì)素描教學(xué)的指導(dǎo)意義
奧蘇伯爾通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究對(duì)先行組織者教學(xué)實(shí)施提出逐漸分化和和整合協(xié)調(diào)的原則，下面分別依據(jù)兩個(gè)基本原則的涵義談?wù)劰P者將其運(yùn)用于素描教學(xué)實(shí)踐的心得。
（一）逐漸分化原則
1、逐漸分化原則的涵義
根據(jù)逐漸分化的原則，學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。
奧蘇伯爾認(rèn)為，這種呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的順序，不僅是與人類(lèi)習(xí)得認(rèn)知內(nèi)容的自然順序相一致的，而且也是與人類(lèi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織和貯存知識(shí)的方式相吻合的。他由此提出兩個(gè)基本的假設(shè)：(1)學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識(shí)難度要低些。這實(shí)際上就是說(shuō)，下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些；(2)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)各門(mén)學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。
2、逐步分化原則與素描單元課程設(shè)置
根據(jù)格式塔心理學(xué)美學(xué)理論，不同的素描優(yōu)秀作品是創(chuàng)作者對(duì)素描視覺(jué)元素不同的綜合關(guān)系，這包含著作者整體的意向性。這種意向性的獲得并不是一蹴而就的。對(duì)于藝術(shù)家來(lái)講，就是他所用材料及其方法（肢體語(yǔ)言、動(dòng)作習(xí)慣）與其觀察對(duì)象后生成的審美意圖或者創(chuàng)作思想產(chǎn)生的內(nèi)化協(xié)同關(guān)系（整體性）在載體上的呈現(xiàn)。對(duì)于素描學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者，這是難以理解的。在素描表現(xiàn)過(guò)程中能保持素描元素最大意義上的抽象性基礎(chǔ)去反映表現(xiàn)對(duì)象的實(shí)質(zhì)，體現(xiàn)創(chuàng)作者的意圖，這需要相當(dāng)長(zhǎng)的物化過(guò)程。不管是具象還是抽象素描作品，畫(huà)面的整體性中包含著素描元素的個(gè)體意義。由此，素描整體性觀念應(yīng)該是上位的，是包攝性最廣大的概念。在教學(xué)過(guò)程中如何兼顧素描的整體性和素描元素的抽象性兩者關(guān)系以達(dá)到對(duì)素描所需表達(dá)意義的真正理解呢？可以嘗試運(yùn)用先行組織者教學(xué)理論之逐步分化原則。素描教學(xué)各個(gè)單元課程設(shè)置圍繞素描整體性這個(gè)包攝性的上位關(guān)系對(duì)素描學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行分化研究。這可以徹底消除目前高師素描課程單元與單元之間關(guān)系按照表現(xiàn)物象復(fù)雜程度設(shè)置(注:素描學(xué)習(xí)不斷提高表現(xiàn)對(duì)象的復(fù)雜程度，也是素描問(wèn)題漸進(jìn)方向之一，不能排除。因?yàn)楹?jiǎn)單還是復(fù)雜不是評(píng)判素描水平高低的標(biāo)準(zhǔn)所以復(fù)雜程度不是素描要解決的核心問(wèn)題。簡(jiǎn)單的對(duì)象也可以處理出其獨(dú)特的藝術(shù)性。核心是作品表現(xiàn)的藝術(shù)整體性程度？)的弊端，有助于改變以寫(xiě)實(shí)表現(xiàn)程度為中心的評(píng)價(jià)原則。素描教學(xué)進(jìn)階章節(jié)序列如下：石膏幾何體生活生產(chǎn)自然形態(tài)石膏（人頭像半身像全身人體）真人（人頭像半身像全身人體）。真正的素描藝術(shù)與表現(xiàn)對(duì)象本身復(fù)雜程度有聯(lián)系但沒(méi)有必然聯(lián)系，關(guān)鍵在于作者表現(xiàn)時(shí)的視覺(jué)藝術(shù)認(rèn)知狀況。倫勃朗的《假寐的女人》的寥寥幾筆和委拉斯貴茲的《紅衣主教博爾杰亞》的精確深入描繪都具有各自的魅力。
對(duì)于素描初學(xué)者，練習(xí)對(duì)象可以由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。但長(zhǎng)期如此，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生問(wèn)題解決遞進(jìn)方向上的誤解。有人指出“（素描教學(xué)）整齊劃一、缺乏變化的寫(xiě)生造型訓(xùn)練課幾乎延續(xù)四年卻沒(méi)有漸進(jìn)式的變化和提高。”(注:參見(jiàn)商樺著《適應(yīng)基礎(chǔ)教育美術(shù)課程改革轉(zhuǎn)變高師造型教學(xué)理念》，載于《中國(guó)美術(shù)教育》,2007年第6期。)目前，這種情況在美術(shù)專(zhuān)業(yè)院校已出現(xiàn)改變，在高師卻仍然延續(xù)著――側(cè)重于“真實(shí)的再現(xiàn)”，其手段強(qiáng)調(diào)采用全因素素描方式。(注:徐建融、錢(qián)初熹、胡知凡著《美術(shù)教育的展望》，華東師范大學(xué)出版社，2002年版。)缺乏寫(xiě)真能力的訓(xùn)練，其抽象語(yǔ)言將無(wú)處依附和施展，所以全因素素描方式對(duì)于初學(xué)者是必要的，有助于素描單因素的理解。但這對(duì)已具備一定造型能力的學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是狹隘的。素描教學(xué)過(guò)程中，長(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)、自始至終貫徹這些思維與理念，不提及素描單體因素的獨(dú)立性和各因素間的相互依存關(guān)系，就會(huì)給學(xué)生造成一種誤解。根據(jù)奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)理論，他們?nèi)菀子梢阎R(shí)整合成一定的知識(shí)體系和思維模式。素描的表現(xiàn)將囿于自己理解的素描涵義，從而限制其語(yǔ)言與形式上的進(jìn)一步拓展與開(kāi)闊，結(jié)果看到一些純粹素描元素間關(guān)系抽象表現(xiàn)的作品就很不理解。
素描學(xué)習(xí)要解決是在什么條件下用什么方式去描繪的問(wèn)題，核心是表現(xiàn)的藝術(shù)性程度――整體性關(guān)系呈現(xiàn)狀態(tài)。那么，怎樣根據(jù)這個(gè)上位關(guān)系去確定下位關(guān)系知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)材料？
科學(xué)的素描，應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)素描點(diǎn)、線、面、體、色度、空間、重量、質(zhì)地、光線、材料等等各因素本身存在的形式、已賦予的意義和隨之產(chǎn)生的本質(zhì)現(xiàn)象及其相互關(guān)系的基本理解。換句話說(shuō)，只有獲得素描各個(gè)因素的深入理解才能產(chǎn)生對(duì)素描的真正把握，從而實(shí)現(xiàn)其服務(wù)性和獨(dú)立性價(jià)值。如果把素描僅理解為描繪具象的過(guò)程，忽略其抽象的、純粹元素存在的本身意義，缺少純粹的抽象語(yǔ)言，寫(xiě)實(shí)的素描將變得蒼白。由此，在基礎(chǔ)素描教學(xué)過(guò)程中除了進(jìn)行再現(xiàn)性素描訓(xùn)練外，還須涉及素描單體因素和各因素間關(guān)系的訓(xùn)練，否則難以達(dá)到素描教學(xué)的真正目的――通過(guò)對(duì)素描諸多因素的單體研究和各因素組合研究，以具備根據(jù)對(duì)象或創(chuàng)作要求靈活組合素描各因素的能力。就拿線條來(lái)說(shuō)，線條所產(chǎn)生痕跡本身的粗細(xì)、曲直、長(zhǎng)短、軟硬、質(zhì)地以及產(chǎn)生線條的媒介，無(wú)論何時(shí)都應(yīng)該與畫(huà)者的感覺(jué)和表現(xiàn)要求相對(duì)應(yīng)。另外，線條存在的環(huán)境也是線條具有生命力的重要因素，即線條與其他素描因素之間究竟是怎樣的關(guān)系，其結(jié)果是大大不同的，這就需要畫(huà)者對(duì)線條的各種現(xiàn)象進(jìn)行詳細(xì)的考察并作大量的練習(xí)，以達(dá)到充分的理解。因此，運(yùn)用表現(xiàn)對(duì)象的復(fù)雜性程度作為先行組織者下位關(guān)系顯然缺乏科學(xué)性。
奧蘇伯爾還假定，作為信息加工機(jī)制的神經(jīng)系統(tǒng)也是這樣構(gòu)成的，即習(xí)得和保持信息的過(guò)程是與逐漸分化的原理相吻合的，那么，教師有意識(shí)地用這種方式來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容的話，就能使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到最佳水平。換言之，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的、與新知識(shí)特別有關(guān)的概念能被用來(lái)作為理想的固定點(diǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)和保持新知識(shí)就最為有效。
奧蘇伯爾頗有感嘆地認(rèn)為，盡管這一原則是不言自明的，但在教材的安排上以及實(shí)際的教學(xué)中，人們往往都不遵循這一原則。比較常見(jiàn)的典型做法是，把各種具有不同特征的內(nèi)容置于相互割裂的章節(jié)中，各章節(jié)之間的序列只考慮它們的相關(guān)性，而沒(méi)有顧及到它們的抽象性、普遍性和包攝性等方面的程度。這種做法勢(shì)必會(huì)迫使教師和學(xué)生用機(jī)械的方法去對(duì)待本來(lái)可能有潛在意義的教學(xué)內(nèi)容。
比如，對(duì)于素描線條的表現(xiàn)，是需要每一個(gè)素描學(xué)習(xí)者或是素描畫(huà)家畢生去追求其獨(dú)特個(gè)性和表現(xiàn)性的。于本科生而言，他們已具備一定素描基礎(chǔ)，素描教學(xué)始終關(guān)注線條為形體、明暗、體積、空間等科學(xué)性傾向的表現(xiàn)服務(wù)性，卻較少關(guān)注線條本身。教師不引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地控制線條即研究線條本身，讓其從一種不自覺(jué)狀態(tài)轉(zhuǎn)向自覺(jué)控制生發(fā)狀態(tài)觀察線條變化的結(jié)果與意義，逐步張顯線條的獨(dú)立性價(jià)值，認(rèn)識(shí)線條的抽象性意義，達(dá)到可自由駕馭線條去表現(xiàn)自己的思想和藝術(shù)目的。整個(gè)學(xué)習(xí)上升的過(guò)程存在邏輯而又漸進(jìn)的關(guān)系。
（二）整合協(xié)調(diào)原則
1、整合協(xié)調(diào)原則的涵義
整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇伯爾認(rèn)為，所有導(dǎo)致整合協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)，同樣也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的進(jìn)一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。
2、整體協(xié)調(diào)原則與素描單元課程關(guān)系
在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于美術(shù)基本知識(shí)和審美規(guī)律呈現(xiàn)明顯的從初級(jí)到高級(jí)逐步邁進(jìn)的層次性，各層次學(xué)習(xí)上又存在著“基本知識(shí)和技能及其審美規(guī)律”同一知識(shí)的重復(fù)性和理解不斷的深入性，還具有圍繞這個(gè)中心的擴(kuò)散性。最基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)就是最高端的。圍繞“基本知識(shí)與規(guī)律”的展開(kāi)并強(qiáng)調(diào)與課程的中心思想――提高素描藝術(shù)表現(xiàn)的整體性和審美層次的關(guān)聯(lián)是每一層次學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，這是視覺(jué)藝術(shù)教學(xué)的特點(diǎn)，也是素描教學(xué)課程架構(gòu)的依據(jù)。在每個(gè)素描教學(xué)單元之前根據(jù)學(xué)生已掌握的知識(shí)情況呈現(xiàn)給學(xué)生上位的引導(dǎo)學(xué)習(xí)材料，鞏固已有知識(shí)，促使新信息的獲取，改善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在每一階段必須強(qiáng)調(diào)闡釋新的內(nèi)容與素描要解決的終極問(wèn)題關(guān)系，以備知識(shí)的有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)素描學(xué)習(xí)的螺旋上升。即使由素描同一作品也可不斷引出新的認(rèn)識(shí)，并不斷推出新作品，不斷刺激視覺(jué)認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)素描藝術(shù)觀的徹悟。
整合協(xié)調(diào)首先體現(xiàn)教學(xué)時(shí)機(jī)的把握。如，在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生具備一定的真實(shí)再現(xiàn)能力時(shí)就對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的單體因素及其各因素間關(guān)系的思考與訓(xùn)練，讓他們理解具象和抽象間的聯(lián)系關(guān)系，從而了解不面面俱到的精彩。這不僅有助于提高他們的再現(xiàn)能力，而且會(huì)使他們的作品更具表現(xiàn)性和價(jià)值性，特別對(duì)再現(xiàn)性表現(xiàn)作品更增添畫(huà)眼，更具視覺(jué)沖擊力。在基礎(chǔ)素描教學(xué)與訓(xùn)練中強(qiáng)調(diào)與加強(qiáng)學(xué)生對(duì)素描基本元素的理解與單獨(dú)訓(xùn)練，顯然是具有其科學(xué)性的，即實(shí)行具象教學(xué)與單因素交替訓(xùn)練，促使學(xué)生理解與表現(xiàn)能力迂回上升。(注:參見(jiàn)江建勝著《基礎(chǔ)素描教學(xué)與訓(xùn)練模式探微》，載于《美術(shù)大觀》，2002年第11期。)
整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)中。例如，素描教學(xué)中常常進(jìn)行素描元素點(diǎn)、線、面、線條、明暗、空間、材質(zhì)工具等專(zhuān)項(xiàng)練習(xí)，練習(xí)過(guò)程由于目的性較強(qiáng)，學(xué)生思維與表現(xiàn)很活躍。當(dāng)再回到主題性表現(xiàn)時(shí)又會(huì)陷于主題，一片茫然，發(fā)生概念上的混淆，不能進(jìn)行知識(shí)的整合協(xié)調(diào)，要求再進(jìn)一步分化生發(fā)就更加困難。由此可見(jiàn)，如果教師能識(shí)別出學(xué)生產(chǎn)生混淆的根源，就能促使他們產(chǎn)生整合協(xié)調(diào)的最佳效果。例如，有關(guān)現(xiàn)實(shí)的明暗關(guān)系與畫(huà)面意向的明暗關(guān)系之間矛盾的理解，實(shí)際上就是“自然真實(shí)”與“畫(huà)面真實(shí)”之間的關(guān)系。
除上述兩條主要原則之外，奧蘇伯爾還提出了序列組織和鞏固這兩條原則。序列組織的原則強(qiáng)調(diào)前面出現(xiàn)的知識(shí)應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識(shí)提供基礎(chǔ)。鞏固的原則強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前必須掌握剛學(xué)過(guò)的內(nèi)容，確保學(xué)生為新的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備，為新學(xué)習(xí)的成功奠定基礎(chǔ)。這兩條原則的基本內(nèi)涵，都可以被包容在逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的原則以及對(duì)先行組織者的論述之中。
三、結(jié)語(yǔ)
不管是具象素描還是抽象素描；不管是基礎(chǔ)素描還是專(zhuān)業(yè)方向性素描；不管是寫(xiě)實(shí)素描還是表現(xiàn)素描、意象素描，所有命題之間其實(shí)都不能孤立地割裂，因?yàn)檫@些的后綴都是“素描”。新舊命題都是要解決素描的普適性問(wèn)題，以獲得學(xué)習(xí)者個(gè)性的最大釋放。
篇5
一、問(wèn)題的表征不恰當(dāng)
表征是問(wèn)題解決的一個(gè)中心環(huán)節(jié)。表征物理問(wèn)題是在頭腦中建構(gòu)物理情境，可以運(yùn)用文字、圖像、圖表、模擬實(shí)驗(yàn)等方法簡(jiǎn)化對(duì)問(wèn)題的思考，讓問(wèn)題研究的對(duì)象、狀態(tài)、過(guò)程清晰地顯現(xiàn)出來(lái)，讓問(wèn)題明朗化、模型化，理順物理問(wèn)題的復(fù)雜關(guān)系。表征問(wèn)題有助于在一個(gè)整體情境下建構(gòu)問(wèn)題的框架，并將問(wèn)題與學(xué)生的背景知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。
二、缺乏適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境
教育家杜威認(rèn)為:“思維起源于直接經(jīng)驗(yàn)的情境。”努力建立課堂教學(xué)的“情緒場(chǎng)”，創(chuàng)造良好的課堂心理氛圍，可以激發(fā)學(xué)生的思維興趣，激發(fā)學(xué)生的心底意識(shí)。但是在實(shí)際的物理教學(xué)過(guò)程中，“情緒場(chǎng)”的創(chuàng)造并不理想，面對(duì)問(wèn)題情境學(xué)生往往“無(wú)動(dòng)于衷”，這不得不引起我們的思考：教師創(chuàng)造的問(wèn)題情境是否符合學(xué)生的認(rèn)知？學(xué)生是否能“跳一跳，夠得著”？學(xué)生對(duì)新知識(shí)的需要、興趣、探索愿望，產(chǎn)生于學(xué)生已有知識(shí)與新的、未知知識(shí)之間的矛盾沖突。
三、缺乏觀察、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和推理能力
在學(xué)習(xí)物理過(guò)程中，要形成物理概念和認(rèn)識(shí)物理規(guī)律，首先必須有一定的感性認(rèn)識(shí)。這種感性認(rèn)識(shí)一部分來(lái)源于學(xué)生的生活環(huán)境，只有留心觀察生活便會(huì)得到對(duì)感性材料的正確理解，明白其中的物理道理。
如：照相時(shí)人離鏡頭遠(yuǎn)一點(diǎn)像大，還是近一點(diǎn)像大？為什么在常溫環(huán)境中冷凍食品周?chē)啊鞍讱狻保空聊X丸放一段時(shí)間為什么會(huì)變小？對(duì)這些問(wèn)題有些學(xué)生由于平時(shí)缺少觀察和相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，即使已經(jīng)學(xué)習(xí)了相關(guān)的物理知識(shí)，面對(duì)這些生活小問(wèn)題還是一籌莫展。 轉(zhuǎn)貼于
四、對(duì)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)運(yùn)用于物理教學(xué)的幾點(diǎn)建議
1.物理教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生形成高度概括的圖式和樣例，學(xué)會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征。由于物理概念和原理及問(wèn)題解決模式是高度結(jié)構(gòu)化的，并以不同形式存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中，有些是以陳述性知識(shí)形式出現(xiàn)，有些是以程序性知識(shí)形式存儲(chǔ)，它們共同組成了高度概括和包容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其中也包括了大量問(wèn)題解決的圖式和樣例。這些圖式和樣例可以在適當(dāng)?shù)闹X(jué)刺激下被激活，從而加快問(wèn)題解決的速度，提高問(wèn)題解決的效率。因此，教師應(yīng)注重物理知識(shí)的系統(tǒng)性教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生在讀題的同時(shí)通過(guò)畫(huà)草圖，在草圖上進(jìn)行相關(guān)物理量的標(biāo)注，把文字表征轉(zhuǎn)化為圖像表征，并通過(guò)合理的轉(zhuǎn)換，使之與長(zhǎng)時(shí)記憶中的圖式相類(lèi)似。通過(guò)練習(xí)和指導(dǎo)，要讓學(xué)生熟練掌握各個(gè)物理原理的適用情境和約束邊界，并形成相關(guān)的圖式和樣例，將之系統(tǒng)化，納入學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。
篇6
關(guān)鍵詞： 初中英語(yǔ) 詞匯 鞏固 策略
及時(shí)、有效復(fù)習(xí)與鞏固，可以使學(xué)生對(duì)單詞的記憶牢固，增加詞匯量。否則，必然導(dǎo)致詞匯記憶不牢，不利于學(xué)生對(duì)詞匯的正確運(yùn)用，制約學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的綜合發(fā)展。因此，復(fù)習(xí)與鞏固所學(xué)的單詞，對(duì)英語(yǔ)的提高至關(guān)重要。下面我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勎宸N英語(yǔ)詞匯復(fù)習(xí)與鞏固的方法，以期提高學(xué)生單詞記憶的效率，使單詞記憶不再難。
一、直觀詞匯教學(xué)法
所謂直觀詞匯教學(xué)，就是以形象、直觀的實(shí)物呈現(xiàn)出抽象單詞的方法。在采用這種方法教學(xué)時(shí)，實(shí)物的展示，如果都采用將實(shí)物帶進(jìn)課堂是不可思議的。此時(shí)的實(shí)物展示可以用多媒體、圖片等，或者通過(guò)肢體語(yǔ)言表示。
如對(duì)于smiling，angry，sad，laugh，happy等形容詞，可以借助一些表情的圖片，通過(guò)圖片而引發(fā)學(xué)生對(duì)這些單詞的回顧和運(yùn)用。如呈現(xiàn)“微笑”的表情圖片，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)“Smile. she is smiling. She has a smiling face.”等，在看圖片、說(shuō)含義、表運(yùn)用中，加以鞏固和強(qiáng)化。
二、采用聯(lián)想法
從認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，聯(lián)想識(shí)記、聯(lián)想復(fù)習(xí)等，不僅使學(xué)生聯(lián)想到所學(xué)的單詞與可視物體之間的聯(lián)系，還促進(jìn)學(xué)生的思維、想象與記憶。因此，聯(lián)想法復(fù)習(xí)和鞏固單詞的記憶，是可行的策略。
運(yùn)用聯(lián)想，使學(xué)生把單詞之間的聯(lián)系建立起來(lái)，完善知識(shí)體系，加深對(duì)新單詞的認(rèn)識(shí)。運(yùn)用詞綴的相關(guān)知識(shí)而聯(lián)想，就是由此及彼的復(fù)習(xí)、鞏固單詞的方法。如說(shuō)到care的形容詞形式，學(xué)生馬上想到careful，引導(dǎo)學(xué)生以ful結(jié)尾的形容詞，反義詞是less，為此，聯(lián)想到careless也是care的一個(gè)形容詞詞性。由否定前綴im-，in-，un-，dis-等，見(jiàn)到unable想到是able的反義詞；見(jiàn)到unfair聯(lián)想到fair等。
運(yùn)用聯(lián)想法還可以引導(dǎo)學(xué)生回憶和思考一類(lèi)的詞，或與之相關(guān)的詞匯的記憶，利于詞匯的拓展和延伸。如提到disaster，想到自然災(zāi)害natural disaster及人為的事故accident，由natural disaster，聯(lián)想到thunder and lightning，flood，earthquake，fire，snow，rain-storm，snow-storm等，由自然災(zāi)害而想到disaster is dangerous，進(jìn)而聯(lián)想到環(huán)境的破壞導(dǎo)致自然災(zāi)害的頻頻發(fā)生，于是聯(lián)想到Protecting the envrionment is protecting ourselves.”。
三、采用比較法
詞匯比較是把兩個(gè)或者多個(gè)單詞放在一起，根據(jù)單詞間的特點(diǎn)進(jìn)行分析與總結(jié)的記憶方法，旨在異中求同、同中求異，將相近、相似的單詞串聯(lián)起來(lái)而形成系統(tǒng)的詞匯網(wǎng)絡(luò)，達(dá)到觸類(lèi)旁通的效果。
如right，light，left，copy，work，help，talk，walk等音同意不同；son與sun，one與won，ate與eight，passed與past，through與threw等音同而形異。
又如巧妙根據(jù)單詞的某一個(gè)元音字母或其他字母、字母組合的變化而聯(lián)想、比較記憶，如ball與bell，bell與sell，bring與sing，fame與game，book與look，took，cook等。
四、采用游戲教學(xué)法
游戲可以使單詞學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)鞏固更高效。游戲是初中學(xué)生比較喜愛(ài)的學(xué)習(xí)方式，游戲活動(dòng)的開(kāi)展，可使單詞教學(xué)“寓教于樂(lè)”。
如對(duì)于7個(gè)星期名稱(chēng)、12個(gè)月份、4個(gè)季節(jié)等的名詞的單詞記憶，眾多的單詞、枯燥的拼讀法，一定記憶效果不盡如人意。采用游戲的方法，可以有效緩解單詞記憶的焦慮與厭倦情緒，通過(guò)競(jìng)猜游戲，如The day come after Friday. Which is the day的猜詞游戲，不僅能活躍課堂氛圍，還鍛煉思維，提高聽(tīng)說(shuō)能力。
又如復(fù)習(xí)leg、arm，neck，shoulder等身體部位的名稱(chēng)的單詞時(shí)，可以結(jié)合Say & touch的游戲，活躍單詞學(xué)習(xí)的氛圍，鍛煉學(xué)生的反應(yīng)能力。
五、強(qiáng)化單詞運(yùn)用
孤立的單詞學(xué)習(xí)容易忘，而在情境中運(yùn)用，可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，使單詞的記憶時(shí)間延長(zhǎng)，甚至經(jīng)久不忘。語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘說(shuō)：詞匯的學(xué)習(xí)應(yīng)放到具體的語(yǔ)境中才有意義。因此，單詞教學(xué)與句子教學(xué)應(yīng)合二為一。
如與其讓學(xué)生記住advice是不可數(shù)名詞，不如讓學(xué)生記住“Can you give me some advice”，與其讓學(xué)生把the number of作主語(yǔ)時(shí)，謂語(yǔ)動(dòng)詞用單數(shù)形式作為一個(gè)數(shù)學(xué)公式而記憶和背誦，不如讓學(xué)生忘記“The number of the girls in our class is 26.”，對(duì)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)牢固記憶，通過(guò)讀句子，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)感，提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力。
詞匯量的嚴(yán)重不足，導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)整體水平的偏低，制約著聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的全面發(fā)展。教學(xué)有法，教無(wú)定法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率的方法都可以借鑒和使用，教學(xué)中，在借鑒前人方法的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)新和總結(jié)，歸納出獨(dú)特的、利于詞匯學(xué)習(xí)的好方法，讓學(xué)生巧學(xué)、巧記、巧用單詞，使單詞教學(xué)有效、高效。
參考文獻(xiàn)：
篇7
關(guān)鍵詞：物理教學(xué)；情境；設(shè)置；導(dǎo)課；激活
中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1009-8631（2012）05-0129-01
課堂教學(xué)是一個(gè)整體，其中新課的導(dǎo)入是整個(gè)課堂教學(xué)首要的也是重要的一環(huán)。它的主要任務(wù)是要使學(xué)生明確本課所要學(xué)習(xí)的主要問(wèn)題，并對(duì)此引起足夠的重視和興趣。俗話說(shuō)“良好的開(kāi)端是成功的一半”。科學(xué)創(chuàng)設(shè)情境、巧妙導(dǎo)入新課，無(wú)疑為一節(jié)課的成功教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。切入得當(dāng)，便會(huì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，渲染課堂氛圍，達(dá)到事半功倍的效果。因此，設(shè)計(jì)良好的新課導(dǎo)入也就形成了課堂教學(xué)的“鳳頭”，為整個(gè)教學(xué)任務(wù)的圓滿完成奠定基礎(chǔ)。那么，怎樣導(dǎo)入新課呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該是：原則上求“趣”，形式上求“新”，內(nèi)容上求“巧”，方式上求“活”，語(yǔ)言上求“精”。
下面結(jié)合筆者在物理教學(xué)中所積累的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勎锢斫虒W(xué)中新課導(dǎo)入的幾種方法，以求共勉。
一、實(shí)驗(yàn)導(dǎo)課法
物理學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)。在新教材中把強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)、通過(guò)實(shí)驗(yàn)手段探索知識(shí)，培養(yǎng)能力提到重要位置。新課伊始，若能巧妙地安排一個(gè)現(xiàn)象新穎、變化明快的實(shí)驗(yàn)，造成學(xué)生認(rèn)知沖突的情景，構(gòu)成懸念，對(duì)某一問(wèn)題想急于解決，但用所學(xué)過(guò)的知識(shí)卻又無(wú)法解決的心理狀態(tài)。在這種氛圍中，學(xué)生的注意力最集中，思維最活躍，講授新課的效果自然也就好。然后，教師抓住這一最佳時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，就可以使物理課引人入勝，生動(dòng)活潑。如《大氣壓強(qiáng)》教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生思考：硬紙片蓋住的滿杯水倒過(guò)來(lái)后會(huì)怎樣？然后演示該實(shí)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)好多學(xué)生還提醒老師小心弄濕衣服。至此引入新課，學(xué)生就會(huì)確信大氣壓的存在。接著讓兩個(gè)學(xué)生做馬德堡半球?qū)嶒?yàn)，使他們感覺(jué)到巨大的大氣壓力，這樣學(xué)生就會(huì)對(duì)這節(jié)課感興趣、印象深、易理解、記得牢。在此基礎(chǔ)上講解大氣壓與人類(lèi)生活，學(xué)生也就會(huì)感覺(jué)到真實(shí)、可信。
二、故事導(dǎo)課法
故事對(duì)人們有著特殊的吸引力。而青少年學(xué)生好奇、好問(wèn)，富于想象力，對(duì)于引人入勝的故事更是喜聞樂(lè)道。上課開(kāi)始，可運(yùn)用與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的故事、傳說(shuō)使他們很快安靜下來(lái)，還可以造成懸念，把學(xué)生的無(wú)意注意及時(shí)轉(zhuǎn)移到有意注意上來(lái)，從而達(dá)到新課導(dǎo)入的目的。這樣導(dǎo)入新課，不僅給學(xué)生制造了一個(gè)懸念，使他們產(chǎn)生的濃厚的學(xué)習(xí)情趣和求知欲，而且為主題教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)，這足見(jiàn)故事導(dǎo)入的長(zhǎng)處和優(yōu)點(diǎn)。如在學(xué)習(xí)《電生磁》一節(jié)之前，先介紹電流的磁效應(yīng)發(fā)現(xiàn)史：1820年，丹麥物理學(xué)家?jiàn)W斯特在課堂上做實(shí)驗(yàn)時(shí)偶然發(fā)現(xiàn)：當(dāng)導(dǎo)體中通過(guò)電流時(shí)，它旁邊的磁針發(fā)生了偏轉(zhuǎn)。這個(gè)現(xiàn)象引起了奧斯特的極大興趣，他又繼續(xù)做了許多實(shí)驗(yàn)，終于證實(shí)了電流的周?chē)嬖诖艌?chǎng)——這就是電流的磁效應(yīng)。那么，電和磁之間到底有怎樣的聯(lián)系呢？這就是今天要講的問(wèn)題，于是引入新課。
三、問(wèn)題導(dǎo)課法
提問(wèn)是課堂教學(xué)中使用最普遍、最廣泛的一種發(fā)問(wèn)形式，是啟發(fā)式教學(xué)的主要手段。新教材各章節(jié)的設(shè)置和安排都有很強(qiáng)的邏輯性和科學(xué)性，只要認(rèn)真研究教材，通過(guò)提問(wèn)同樣可以導(dǎo)人新課。如在學(xué)習(xí)《探究電阻上的電流跟兩端電壓的關(guān)系》時(shí)，首先提出問(wèn)題：同學(xué)們，我們前面學(xué)習(xí)了電流、電壓和電阻三個(gè)物理量，大家想一想，電壓與電流有怎樣的聯(lián)系？（學(xué)生思考后回答：電壓是形成電流的原因）。那么電阻呢？（學(xué)生回答：電阻阻礙電流的大小）。進(jìn)一步提問(wèn)：導(dǎo)體兩端的電壓如果增大了，通過(guò)它的電流會(huì)怎么樣？（學(xué)生：會(huì)增大）。那么導(dǎo)體的電阻增加了呢？（學(xué)生：會(huì)減小）
追問(wèn)：如果導(dǎo)體兩端的電壓增大為原來(lái)的2倍、3倍等，那么通過(guò)它的電流會(huì)怎樣變化呢？也就是說(shuō)導(dǎo)體中的電流到底跟兩端的電壓和導(dǎo)體的電阻有怎樣的量的關(guān)系呢？由此進(jìn)而轉(zhuǎn)入新課。
四、復(fù)習(xí)導(dǎo)課法
從舊知識(shí)導(dǎo)入新知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，明確探索的目標(biāo)，是物理教學(xué)最常用的導(dǎo)入方法。教學(xué)過(guò)程中，講授新課之前，從新舊知識(shí)的聯(lián)系中，抓住新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，對(duì)舊知識(shí)加以概括，提出即將研究的問(wèn)題，這樣既促進(jìn)了舊知識(shí)的鞏固，又明確了本節(jié)課的學(xué)習(xí)目的、任務(wù)和重點(diǎn)，而且也能激發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的好奇心，產(chǎn)生積極尋找問(wèn)題答案的強(qiáng)烈愿望。這種方法能使學(xué)生掌握問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，給學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)打好基礎(chǔ)。如在講《平面鏡成像》一節(jié)時(shí)，由復(fù)習(xí)光的反射知識(shí)導(dǎo)入新課，為學(xué)習(xí)平面鏡成像規(guī)律及成像的原因作鋪墊。
五、引述導(dǎo)課法
引用與物理教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的文章、詩(shī)詞、迷語(yǔ)、諺語(yǔ)等，可以起到點(diǎn)明主題，渲染氣氛，創(chuàng)設(shè)情境的作用，同時(shí)，又可以加強(qiáng)學(xué)科間的相互滲透，讓學(xué)生受到美的啟迪。
（一）引用古詩(shī)、成語(yǔ)、農(nóng)諺
不少古詩(shī)中含有物理知識(shí)。在學(xué)習(xí)《聲音的特陛》時(shí)，引入唐朝詩(shī)人李益的一首詩(shī)叫《喜見(jiàn)外弟弟又言別》，其中描寫(xiě)道：“十年離亂后，長(zhǎng)大一相逢，問(wèn)姓驚初見(jiàn)，稱(chēng)名憶舊容。從“問(wèn)姓”中想起初見(jiàn)的“舊容”，可見(jiàn)聲音中有一種特性讓詩(shī)人喚起了十年前的記憶，這種特性是什么？聲音又有哪些基本特性呢？從而導(dǎo)入新課。又如學(xué)習(xí)《運(yùn)動(dòng)的描述》時(shí)，可引用詩(shī)詞“坐地日行八萬(wàn)里，巡天遙看一千河”導(dǎo)入新課。學(xué)生就能更好的領(lǐng)會(huì)運(yùn)動(dòng)與靜止的相對(duì)性，進(jìn)而正確選擇參照物。類(lèi)似地，通過(guò)“赤橙黃綠青藍(lán)紫，誰(shuí)持彩練當(dāng)空舞。”導(dǎo)入“光的色散”，通過(guò)成語(yǔ)“立竿見(jiàn)影、一手遮天”導(dǎo)入“光的傳播”，通過(guò)農(nóng)諺“冰凍三尺，非一日之寒”導(dǎo)入“熔化與凝固”，都能起到很好的效果。
（二）迷語(yǔ)導(dǎo)入
篇8
新課程積極倡導(dǎo)“基于問(wèn)題”解決的學(xué)習(xí)。從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)，“問(wèn)題”是指存在一種目標(biāo)但尚未找到達(dá)成目標(biāo)的途徑的一種心理狀態(tài)。在教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生不斷地以提出并解決問(wèn)題的方式來(lái)獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力。在這個(gè)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境是最為重要的步驟之一。
下面筆者就以《液體壓強(qiáng)》的教學(xué)過(guò)程中積累的幾種創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境方式，談?wù)勛约旱囊恍┛捶ā?/p>
一、設(shè)置需要加以理論解釋的現(xiàn)象或事實(shí)
課堂上要善于設(shè)疑，這就是說(shuō)要善于提出符合學(xué)生認(rèn)知最近發(fā)展區(qū)理論的問(wèn)題。科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是有連貫性的，情境中產(chǎn)生的問(wèn)題要舊中寓新，新中有舊，新舊知識(shí)密切聯(lián)系。例如在“液體壓強(qiáng)”第一課引入時(shí)，我這樣創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。
在桌面上放一個(gè)木塊，問(wèn)：
（1）請(qǐng)問(wèn)桌面有無(wú)受到力的作用，這個(gè)力是什么？
（2）為什么會(huì)受到這個(gè)力的作用？
（3）如果把木塊放在豎直的墻壁旁，木塊對(duì)墻壁又有無(wú)壓強(qiáng)？
（4）如果把水倒進(jìn)如圖的玻璃管中，你將看到什么現(xiàn)象？能不能?chē)L試解釋一下呢？
設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題情境，使學(xué)生面臨要加以理論解釋的現(xiàn)象。為學(xué)生提供了一個(gè)通過(guò)復(fù)習(xí)固體壓強(qiáng)產(chǎn)生機(jī)理，嘗試解釋新的現(xiàn)象的機(jī)會(huì)。從而達(dá)到舉一反三，觸類(lèi)旁通的效果。
二、引導(dǎo)學(xué)生在完成實(shí)踐作業(yè)時(shí)產(chǎn)生問(wèn)題情境
利用這一途徑創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行實(shí)踐性作業(yè)。且實(shí)踐應(yīng)簡(jiǎn)單易操作，無(wú)危險(xiǎn)性，趣味性強(qiáng)，現(xiàn)象明顯，規(guī)律性強(qiáng)。同時(shí)要注意加強(qiáng)對(duì)學(xué)生獲取感性材料方法上的指導(dǎo)，提高觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ瑥?qiáng)化信息的篩選取舍能力，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲取新知。在上“液體壓強(qiáng)”之前，我布置了這樣一組實(shí)踐性作業(yè)：
1.到市場(chǎng)觀察，看看有沒(méi)有活的帶魚(yú)，看看帶魚(yú)的肚子有什么特點(diǎn)？
2.在游泳課上，站在游泳池中，沒(méi)入水下的和水上的部分身體感覺(jué)有什么不一樣？說(shuō)明了什么問(wèn)題？潛水到池底和浮在水面的感覺(jué)是不是一樣？為什么？你還有什么發(fā)現(xiàn)嗎？
這一組實(shí)踐性作業(yè)讓學(xué)生感到既困惑又新奇。這樣很好激發(fā)了學(xué)生尋找解決具有實(shí)踐意義的問(wèn)題的內(nèi)在需要，他們都急著想去找到答案，于是就產(chǎn)生了問(wèn)題情境，并把這個(gè)情境帶到了接下來(lái)的課堂上。
三、利用社會(huì)熱點(diǎn)和時(shí)事新聞來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境
我們生活的世界豐富多彩，學(xué)生可以通過(guò)報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)、電視和雜志等途徑及時(shí)了解社會(huì)熱點(diǎn)和時(shí)事新聞。學(xué)生也非常喜歡教師能在課堂中涉及這類(lèi)問(wèn)題。在講授“液體壓強(qiáng)”時(shí)，我利用“俄羅斯庫(kù)爾斯克號(hào)沉沒(méi)”的相關(guān)報(bào)道和圖片，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用多媒體創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生興趣高漲。講完這個(gè)小故事后，我馬上把話鋒一轉(zhuǎn)，直切課題：
1.為什么俄羅斯不馬上派人潛水營(yíng)救，而要等外國(guó)支援？
2.為什么潛艇里的人不直接潛水逃生？直接逃生會(huì)有什么后果呢？
由于學(xué)生平時(shí)根本沒(méi)考慮這些問(wèn)題，不能回答或不能完全回答。所以求知的欲望高漲，積極地進(jìn)入了液體壓強(qiáng)的探究活動(dòng)中去。
四、利用日常觀念與科學(xué)概念之間的矛盾來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境
學(xué)生在日常生活中所積累的經(jīng)驗(yàn)和形成的日常觀念往往是片面的、表象的，甚至是偽科學(xué)的，創(chuàng)設(shè)情境使學(xué)生原有的日常觀念與科學(xué)概念之間產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖突，激化學(xué)生意識(shí)中的矛盾，從而激發(fā)學(xué)生探究的興趣和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在上“液體壓強(qiáng)”時(shí)，不少學(xué)生認(rèn)為液體壓強(qiáng)應(yīng)該和液體重力、受力面積等因素有關(guān)。這是日常生活中所積累的經(jīng)驗(yàn)和形成的日常觀念造成的。為此，我設(shè)計(jì)了如圖實(shí)驗(yàn)裝置。我取兩個(gè)可樂(lè)瓶，一個(gè)去底，在頂部套上橡皮薄膜；一個(gè)只留頭部，也在頂部套上橡皮薄膜，并套上緊帶橡皮管的軟木塞，同時(shí)在上頭連上漏斗。實(shí)驗(yàn)時(shí)，分別向瓶中灌水，如圖所示，可以看到前者橡膠膜略有凸出，程度無(wú)甚變化。后者下面的橡皮薄膜明顯凸出。如果手拿漏斗使它逐漸升高，可以看到，瓶底的橡膠膜越來(lái)越凸出。這時(shí)提問(wèn)：
1.在上提漏斗的過(guò)程中，水的重力有沒(méi)有變化？
2.你看到了什么現(xiàn)象？這說(shuō)明了什么？
水的總重雖然沒(méi)有增大，但由于深度增大，壓強(qiáng)也增大；升到一定高度時(shí)，橡膠膜竟被脹破，給學(xué)生留下深刻的印象。
五、通過(guò)提出假設(shè)，概述問(wèn)題，并對(duì)結(jié)論加以驗(yàn)證
科學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，采用引發(fā)問(wèn)題―提出假設(shè)―實(shí)驗(yàn)探究―總結(jié)規(guī)律的模式，是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的一個(gè)重要途徑。在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)上，要注意的事項(xiàng)是，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)要建立在學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，并且學(xué)生的猜想應(yīng)該是有限的。猜想到的因素是比較集中的，并通過(guò)簡(jiǎn)單的科學(xué)實(shí)驗(yàn)或者是根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與已有的知識(shí)，通過(guò)思維活動(dòng)能被確定了。在“液體壓強(qiáng)”課上，我在介紹了壓強(qiáng)計(jì)的構(gòu)造和使用之后，拿出壓強(qiáng)計(jì)和兩個(gè)分別裝有鹽水和清水的燒杯。提出這樣一組問(wèn)題：
1.你認(rèn)為液體壓強(qiáng)和什么因素有關(guān)？
2.在實(shí)驗(yàn)中該怎樣控制實(shí)驗(yàn)條件？
3.你能鑒別這兩杯清水和鹽水嗎？
學(xué)生通過(guò)思考，紛紛提出比如“和深度有關(guān)”“和高度有關(guān)”或“底面積有關(guān)”等猜想，通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究，自己總結(jié)了規(guī)律，并強(qiáng)化了實(shí)驗(yàn)控制的意識(shí)。
在《液體壓強(qiáng)》教學(xué)中，我運(yùn)用科學(xué)探究的基本原則，合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，不但輕易突破了教學(xué)重難點(diǎn)，而且學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高漲，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)了探究的樂(lè)趣，從中掌握了探索自然科學(xué)規(guī)律的方法。在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，得到幾點(diǎn)啟示：
1.注意把握問(wèn)題情境和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系。進(jìn)行問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，首先要分析教學(xué)目標(biāo)，選擇和確定教學(xué)的主題。其次是分析新知識(shí)和學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（生活、學(xué)習(xí)）的相關(guān)聯(lián)系。再次結(jié)合現(xiàn)代教育的要求，選擇合適的教學(xué)媒體，并且要把問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)同科學(xué)探究教學(xué)緊密聯(lián)系在一起。只有在科學(xué)探究的過(guò)程中真正有效地創(chuàng)設(shè)一個(gè)個(gè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生的智慧在探究活動(dòng)中更加閃亮。
篇9
關(guān)鍵詞：心靈哲學(xué)；身心二元論；身心關(guān)系
中圖分類(lèi)號(hào)：B151，B503.99 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-1605-（2010）12-0043-04
在經(jīng)歷了語(yǔ)言哲學(xué)和心靈哲學(xué)的轉(zhuǎn)向以后，心靈哲學(xué)已經(jīng)成為英美哲學(xué)界熱烈討論的一門(mén)顯學(xué)，而對(duì)于國(guó)內(nèi)哲學(xué)界來(lái)說(shuō)，心靈哲學(xué)還只是一門(mén)處于起步階段但具有強(qiáng)勁發(fā)展勢(shì)頭的新興哲學(xué)分支。當(dāng)代心靈哲學(xué)主要根源于笛卡爾的哲學(xué)思想，尤其是笛卡爾的身心二元論。笛卡爾所確立的實(shí)體二元論立場(chǎng)對(duì)心靈哲學(xué)的發(fā)展影響深遠(yuǎn)，即便是在今天，仍然是哲學(xué)家不可回避和熱烈討論的主題之一。要想進(jìn)入心靈哲學(xué)的大堂，就必須首先探究笛卡爾的身心關(guān)系理論。
一、笛卡爾身心二元論的思想淵源
笛卡爾對(duì)身心關(guān)系的思考是從對(duì)自我意識(shí)的思考開(kāi)始的，他最初的目的是為科學(xué)尋找一種絕對(duì)確定的基礎(chǔ)。通過(guò)普遍懷疑的方法，笛卡爾發(fā)現(xiàn)，只有“我在思考”這一事實(shí)是確定不疑的，并且據(jù)此得出了“我思故我在”的著名結(jié)論。在前笛卡爾時(shí)期的哲學(xué)史上，雖然沒(méi)有明確地針對(duì)身心關(guān)系的論述，但是對(duì)自我、意識(shí)、思維、自想、自識(shí)、反思等主題的思考卻是由來(lái)已久。
蘇格拉底曾將“認(rèn)識(shí)你自己”的神諭理解為認(rèn)識(shí)自身的能力，認(rèn)為人不能過(guò)高估計(jì)自己的能力，即便不能確定自己能夠干什么，至少應(yīng)該確定自己不能干什么；人要先有自知之明，才有可能恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)其他的人和物。在《查密迪斯篇》中，柏拉圖對(duì)“思索”的概念進(jìn)行了討論。他在蘇格拉底認(rèn)識(shí)自我的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)“認(rèn)識(shí)”本身進(jìn)行了討論。亞里士多德則對(duì)“自想”或“思想的思想”進(jìn)行了分析，不過(guò)，亞里士多德的分析是基于神學(xué)的層面，而不是基于人的認(rèn)識(shí)論、方法論的分析。普羅提諾對(duì)亞里士多德神“思想”的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，并試圖對(duì)“自身意識(shí)”和“自身認(rèn)識(shí)”的概念進(jìn)行區(qū)分。從普羅提諾開(kāi)始，“自身意識(shí)”的概念在哲學(xué)史上開(kāi)始萌芽。
到了中世紀(jì)，奧古斯丁提出了“自身確然性”的理論。他認(rèn)為，靈魂的自身確然性是所有經(jīng)驗(yàn)中最為可靠的東西，即使懷疑論者否認(rèn)感知內(nèi)容的外部實(shí)在，他們卻無(wú)法否認(rèn)感覺(jué)本身的內(nèi)部實(shí)在；在我進(jìn)行懷疑的時(shí)候，我無(wú)法懷疑我自身的存在。奧古斯丁的這一思想對(duì)笛卡爾產(chǎn)生了關(guān)鍵性的影響。此外，奧古斯丁還對(duì)人的意識(shí)進(jìn)行了分析，提出了人的心理生活的三種要素：只有在我們意欲認(rèn)識(shí)時(shí)，我們才認(rèn)識(shí)；只有在我們認(rèn)識(shí)時(shí)，我們才意欲；只有在當(dāng)下的心靈自身將這些認(rèn)識(shí)和意欲聚合在一起時(shí)，我們才能認(rèn)識(shí)和意欲。
上述這些哲學(xué)思想為笛卡爾身心關(guān)系理論的萌芽提供了種子，無(wú)論是古希臘哲學(xué)家對(duì)自我、意識(shí)、思維等問(wèn)題的關(guān)注，還是中世紀(jì)哲學(xué)家的“確然性”理論和“懷疑”的方法論，都是促成笛卡爾哲學(xué)思想的關(guān)鍵要素。
二、笛卡爾研究身心關(guān)系的基本方法
笛卡爾對(duì)方法論的論述主要集中在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》、《談?wù)劮椒ā泛汀墩軐W(xué)原理》之中，他關(guān)于方法論的認(rèn)識(shí)有一個(gè)從重視直覺(jué)和演繹到重視歸納的過(guò)程。在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》一書(shū)中，笛卡爾說(shuō)：“除了自明的直覺(jué)和必然的演繹這兩個(gè)途徑之外，人類(lèi)沒(méi)有任何通向他可獲得的確實(shí)知識(shí)的道路……同樣非常明顯的是，這種精神視覺(jué)既擴(kuò)展到那一切簡(jiǎn)單的性質(zhì)上，也擴(kuò)展到那些性質(zhì)必然聯(lián)系的知識(shí)上，最終擴(kuò)展到理智直接或在想象中準(zhǔn)確經(jīng)驗(yàn)到的其他一切事情上。”［1］
在《談?wù)劮椒ā分校芽柼岢隽酥乃臈l認(rèn)識(shí)規(guī)則：“對(duì)于我沒(méi)有清楚認(rèn)識(shí)為真的東西，我絕不把它當(dāng)作真的接受。也就是說(shuō)，要小心避免判斷的倉(cāng)促和偏頗，并且只接受其中清楚明白呈現(xiàn)給我的心靈、以至我不能有任何懷疑的判斷”；“根據(jù)可能和必要，將我所考察的每一難題分成多個(gè)部分，以便盡可能地將這個(gè)難題妥善解決”；“按照恰當(dāng)?shù)拇涡蜻M(jìn)行我的思考，從最簡(jiǎn)單、最容易理解的對(duì)象開(kāi)始，以便一點(diǎn)一點(diǎn)或逐漸上升到認(rèn)識(shí)最復(fù)雜的對(duì)象”；“在一切情況下都進(jìn)行完全的列舉和普遍的審查，以至我確信沒(méi)有任何事情遺漏”［2］。
在《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》中，笛卡爾強(qiáng)調(diào)了直覺(jué)的重要性，而在《談?wù)劮椒ā返乃臈l認(rèn)識(shí)規(guī)則中，卻絲毫未見(jiàn)直覺(jué)的蹤跡。科廷漢曾說(shuō)，這種變化是笛卡爾思想走向成熟的表現(xiàn)。笛卡爾不再用“直覺(jué)”一詞，是因?yàn)樗_(kāi)始意識(shí)到清楚明白的概念并不是不費(fèi)任何力氣就能得到的。由于人類(lèi)理智固有的缺點(diǎn)，某些清楚明白的真理被遮蔽了，如果想將那些真理呈現(xiàn)出來(lái)，就必須首先清除那些虛假的信念。為了清除這些信念，必須找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ芽栒J(rèn)為，這個(gè)方法就是“普遍的懷疑”，也就是對(duì)人類(lèi)既有的一切知識(shí)都加以懷疑，直到找到確定無(wú)疑的知識(shí)為止。普遍懷疑的過(guò)程實(shí)際上就是歸納，就是對(duì)各種意見(jiàn)和觀點(diǎn)進(jìn)行歸納性地去偽存真。
在《哲學(xué)原理》中，笛卡爾將普遍懷疑作為哲學(xué)的第一條原理。普遍懷疑的方法對(duì)于笛卡爾身心二元論的形成具有極為重要的作用，可以說(shuō)，沒(méi)有普遍懷疑方法的形成，就不會(huì)有身心二元論的產(chǎn)生。在《第一哲學(xué)沉思錄》中，笛卡爾指出，由于他自己從當(dāng)時(shí)已知的科學(xué)中找不到恰當(dāng)?shù)母鶕?jù)讓他不產(chǎn)生普遍懷疑特別是對(duì)物質(zhì)的東西的懷疑，所以他要從普遍懷疑開(kāi)始排除各種成見(jiàn)，逐漸讓精神脫離感官，直到發(fā)現(xiàn)確定的東西，而精神本身的自由使得他對(duì)事物只要有一點(diǎn)懷疑就可以假定他們不存在，但精神絕對(duì)不會(huì)認(rèn)為自己不存在，也就是說(shuō)，可以把精神和物質(zhì)的東西區(qū)分開(kāi)來(lái)，從而把世界劃分為物質(zhì)和精神兩種實(shí)體。可見(jiàn)，普遍懷疑的方法正是身心二元論的方法論基礎(chǔ)。
三、笛卡爾身心二元論的基本內(nèi)容
笛卡爾的身心二元論被稱(chēng)為實(shí)體二元論。笛卡爾把實(shí)體分為兩類(lèi)，一類(lèi)是物質(zhì)實(shí)體，一類(lèi)是心靈實(shí)體。物質(zhì)實(shí)體的本質(zhì)是廣延，而心靈實(shí)體的本質(zhì)是意識(shí)或思維。物質(zhì)實(shí)體和心靈實(shí)體具有不同的性質(zhì)：物質(zhì)實(shí)體是無(wú)限可分的，心靈實(shí)體是不可分割的；物質(zhì)實(shí)體是可以毀滅的，心靈實(shí)體是不可毀滅的；物質(zhì)實(shí)體要遵循物理學(xué)規(guī)律，是被決定的，而心靈實(shí)體具有自由意志，是自由的；物質(zhì)實(shí)體只有通過(guò)人的感官形成感知經(jīng)驗(yàn)才能被構(gòu)建起來(lái)，是被間接地知道的，而個(gè)體具有直接通達(dá)心靈實(shí)體的優(yōu)越通道，因而心靈實(shí)體是被間接地知道的。
笛卡爾在《第一哲學(xué)沉思錄》中寫(xiě)道：“在認(rèn)識(shí)靈魂不滅之前，要求的第一個(gè)和主要的東西是給靈魂做成一個(gè)清楚、明白的概念：這在這里已經(jīng)做到了。除此之外，還要求知道我們所清楚，分明領(lǐng)會(huì)的一切東西，本來(lái)就是按照我們所領(lǐng)會(huì)的那樣真實(shí)。……凡是清楚、分明的靈魂為不同實(shí)體性的東西，就像領(lǐng)會(huì)精神不同于物體那樣，實(shí)際上都是分屬不同實(shí)體的，他們之間是實(shí)在有別的……”［3］可見(jiàn)，笛卡爾是按照自己的幾何學(xué)方式首先從確定無(wú)誤的前提進(jìn)行推論的。在笛卡爾看來(lái)，與物質(zhì)相比，精神才是最堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)樵贈(zèng)]有什么東西比“我在思考”更加確定無(wú)疑的了。
值得注意的是，在笛卡爾所處的時(shí)代，奧古斯丁神學(xué)統(tǒng)治著社會(huì)的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，笛卡爾本人在構(gòu)建自己的哲學(xué)體系時(shí)，也要為神學(xué)準(zhǔn)備一個(gè)位置。他在《第一哲學(xué)沉思錄》中致巴黎神學(xué)院院長(zhǎng)和圣師們的文章中一再?gòu)?qiáng)調(diào)，他是在給不信仰神的異教徒講述在神的指引下如何認(rèn)識(shí)人類(lèi)知識(shí)的圖景。但就笛卡爾本人的意圖來(lái)說(shuō)，精神、靈魂是第一位的，因?yàn)樵谒磥?lái)，只有我在思考是唯一的確定無(wú)疑的知識(shí)。笛卡爾的二元論主要談的是物質(zhì)實(shí)體、心靈實(shí)體以及這二者之間的關(guān)系，之所以給神準(zhǔn)備一個(gè)位置，是為了迎合當(dāng)時(shí)的宗教氣氛。
笛卡爾的身心二元論雖然在后來(lái)的英美心靈哲學(xué)中頗受詬病，但是并非所有的人都反對(duì)實(shí)體二元論。事實(shí)是，笛卡爾的二元論產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，以至于整個(gè)近現(xiàn)代自然科學(xué)都將其作為哲學(xué)根基。不過(guò)，當(dāng)代著名的心靈哲學(xué)家約翰•塞爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“根據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，我所知道的大多數(shù)實(shí)體二元論者都是出于某些宗教理由而持有此論點(diǎn)的。實(shí)體二元論的一個(gè)理論后果便是：當(dāng)我們的肉體消亡以后，我們的靈魂則可以繼續(xù)存在，而這個(gè)后果對(duì)于那些相信來(lái)世的宗教的信徒來(lái)說(shuō)就頗具吸引力了。但對(duì)于活動(dòng)在心靈哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的大多數(shù)行家來(lái)說(shuō)，實(shí)體二元論就不會(huì)被他們視為一種嚴(yán)肅的選項(xiàng)。”［4］在當(dāng)代的英美心靈哲學(xué)圈中，笛卡爾的身心二元論很少被人所接納，但是要想徹底擺脫實(shí)體二元論的影響，與之完全撇清關(guān)系，也是很不容易做到的事。
四、笛卡爾身心二元論對(duì)英美心靈哲學(xué)的影響
笛卡爾的身心二元論對(duì)后世的心靈哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，以至于成了心靈哲學(xué)不得不討論和解決的問(wèn)題。即使在今天，身心問(wèn)題仍然被認(rèn)為是心靈哲學(xué)的本體論問(wèn)題。正如海爾所說(shuō)，它觸及到了世界以及人身上除了物質(zhì)的東西之外還存在什么這一根本性問(wèn)題。從某種意義上說(shuō)，近代意義上的心靈哲學(xué)就是從笛卡爾的身心二元論開(kāi)始的。除此之外，身心二元論影響深遠(yuǎn)的另一個(gè)原因是它的固有缺陷，即無(wú)法解釋心理因果性問(wèn)題，無(wú)法解釋身體和心靈是如何相互作用、相互影響的。為了克服實(shí)體二元論的固有缺陷，英美心靈哲學(xué)家們基本上還是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進(jìn)的，其主流觀念是消解二元對(duì)立，建立一種一元論的哲學(xué)立場(chǎng)，其中，最主要的哲學(xué)路徑是唯物主義。
需要注意的是，二元論還有一種弱化的版本，也就是流傳甚廣的“屬性二元論”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，世界之中沒(méi)有兩種實(shí)體，但是卻存在兩種屬性，即物理屬性和心理屬性。人類(lèi)的特征在于，盡管他們不是由兩種實(shí)體構(gòu)成的，他們的物理身體尤其是大腦卻不僅僅具有物理屬性，而且還具有心理屬性。屬性二元論避免了實(shí)體二元論的固有缺陷，但是它依然繼承了一些來(lái)自實(shí)體二元論的麻煩，比如，心理屬性與物理屬性之間到底是何關(guān)系？物理事件到底是怎樣引起心理屬性的？等等。
在心靈哲學(xué)的領(lǐng)域里，唯物主義是能夠影響整個(gè)20世紀(jì)，并將這種影響帶入21世紀(jì)的唯一的一組觀點(diǎn)。唯物主義認(rèn)為，唯一實(shí)存的實(shí)在就是物理實(shí)在，心靈在某種意義上可以還原為物理狀態(tài)。唯物主義包括很多流派，主要有行為主義、物理主義、功能主義、強(qiáng)人工智能和取消唯物主義等。20世紀(jì)最早產(chǎn)生影響力的唯物主義理論是“行為主義”，該觀點(diǎn)認(rèn)為，心靈只不過(guò)是身體的行為。行為主義的發(fā)展經(jīng)歷了從方法論行為主義到邏輯行為主義的轉(zhuǎn)變。方法論行為主義又稱(chēng)“激進(jìn)行為主義”，是由約翰•霍普金斯大學(xué)的約翰•華生首先提出的。華生認(rèn)為，行為只是對(duì)環(huán)境刺激的可觀察的反應(yīng)，因而行為的原因是環(huán)境刺激而不是心理狀態(tài)，這樣就從根本上取消了心理因果性的問(wèn)題。但是，心理因果性的觀念是深深植根于我們的日常語(yǔ)言和我們對(duì)同伴及自身的理解之中的，而且隨著心理學(xué)的日益成熟，實(shí)驗(yàn)觀察變得更加精細(xì)。因此，對(duì)心理狀態(tài)和心理過(guò)程的解釋成為心理學(xué)必須面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。在這種情況下，激進(jìn)行為主義逐漸被邏輯行為主義所替代。在邏輯行為主義看來(lái)，每一個(gè)心理描述在邏輯上都可以等同為一個(gè)表達(dá)行為傾向的“如果―那么”的陳述，而對(duì)一種行為傾向的描述并不包括心理術(shù)語(yǔ)，這樣也就不存在心理因果性的問(wèn)題了。然而，邏輯行為主義將行為傾向的表達(dá)作為心理因果性的唯一形式，這是不恰當(dāng)?shù)摹Ｒ驗(yàn)樵谛睦硎澜缰校睦硎录c心理事件之間的因果性相當(dāng)常見(jiàn)，而邏輯行為主義恰恰不能為這種心理因果性提供解釋。到20世紀(jì)中葉，行為主義所遭遇到的種種困難使得它最終難逃被拒斥的命運(yùn)。20世紀(jì)60年代，行為主義逐漸被一種叫做“物理主義”的學(xué)說(shuō)所替代。“物理主義”有時(shí)也被稱(chēng)為“同一論”，因?yàn)樗Q(chēng)心理狀態(tài)與大腦狀態(tài)之間具有同一性。同一論又可分為“類(lèi)型同一論”和“個(gè)例同一論”，前者認(rèn)為，“每一類(lèi)型的心理狀態(tài)都等同于某種類(lèi)型的物理狀態(tài)”，后者認(rèn)為，“每一個(gè)心理狀態(tài)的個(gè)例都等同于某種物理狀態(tài)的個(gè)例”。顯然，“個(gè)例同一論”比“類(lèi)型同一論”更具有說(shuō)服力。但是，同一論的成立必須有一個(gè)前提，即承認(rèn)存在物理屬性和心理屬性，這在某種程度上又退回到屬性二元論的立場(chǎng)上去了，那么，它也無(wú)法避免屬性二元論所固有的缺陷了。
上述幾種理論顯然沒(méi)能解決笛卡爾身心二元論所固有的問(wèn)題，然而，在此之后，心靈哲學(xué)史上最令人激動(dòng)的進(jìn)步出現(xiàn)了，這種進(jìn)步是建立在哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人工智能等領(lǐng)域交叉研究的基礎(chǔ)之上的。這種被稱(chēng)為“計(jì)算機(jī)功能主義”或“強(qiáng)人工智能”的理論認(rèn)為，整個(gè)系統(tǒng)工作的方式就是一個(gè)數(shù)字化的計(jì)算機(jī)，而被我們稱(chēng)作“心靈”的東西則是一個(gè)數(shù)字化的計(jì)算機(jī)程序，心理狀態(tài)就是腦的計(jì)算狀態(tài)，心靈之于大腦，就如軟件之于硬件。隨著心靈計(jì)算機(jī)模型的出現(xiàn)，笛卡爾的困惑似乎找到了解決方案。因?yàn)殡m然身心關(guān)系看似很神秘，但是計(jì)算機(jī)的軟件和硬件之間的關(guān)系卻并不神秘。
雖然很多心靈哲學(xué)和人工智能的科學(xué)家持“計(jì)算機(jī)功能主義”的立場(chǎng)，但是也有一些人反對(duì)這種立場(chǎng)，比如休伯特•德雷福斯和斯多爾特•德雷福斯、約翰•塞爾、魯卡斯和彭羅斯等人都認(rèn)為：“人類(lèi)的許多認(rèn)知行為不能被簡(jiǎn)單地看作是遵循規(guī)則行事的。人類(lèi)的心靈、大腦和計(jì)算機(jī)之間存在著‘本質(zhì)差別’大腦的功能也許可以說(shuō)是一臺(tái)計(jì)算機(jī)，但更深層的智能活動(dòng)，特別是以意向性為核心的心智活動(dòng)絕不是計(jì)算機(jī)的算法可窮盡的。按照語(yǔ)法規(guī)則定義的計(jì)算機(jī)程序本身不足以擔(dān)保心的意向性和語(yǔ)義的呈現(xiàn)，心的本質(zhì)不是可計(jì)算的。”［5］到目前為止，“計(jì)算機(jī)功能主義”在心靈哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和人工智能領(lǐng)域仍然是一種頗受爭(zhēng)議的立場(chǎng)。有關(guān)的爭(zhēng)議和討論又促使心靈哲學(xué)家和認(rèn)知科學(xué)家繼續(xù)探尋新的進(jìn)路。
五、結(jié)論
笛卡爾的身心二元論開(kāi)啟了近現(xiàn)代意義上的心靈哲學(xué)的研究工作，而且直到今天仍然是心靈哲學(xué)家必須面對(duì)和探討的主題。他的實(shí)體二元論立場(chǎng)在當(dāng)代雖然為絕大多數(shù)心靈哲學(xué)家所摒棄，但是人們?cè)谟懻撔撵`的時(shí)候，又難以完全擺脫身心二元論的影響。為了解決身心二元論的固有問(wèn)題，心靈哲學(xué)家們先后提出了行為主義、物理主義、功能主義、強(qiáng)人工智能等多種路徑。然而，即便是這些路徑，也是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進(jìn)的。
時(shí)至今日，還沒(méi)有任何一種路徑能夠在心靈哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)界得到公認(rèn)，其中一個(gè)很重要的原因是，我們對(duì)人類(lèi)認(rèn)知和智能的本質(zhì)缺乏真正的認(rèn)識(shí)。“人類(lèi)心智活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制及其體現(xiàn)出的靈活性、選擇性和自涌現(xiàn)性是我們今天的科學(xué)不能完全解釋的。”［5］未來(lái)的認(rèn)知科學(xué)必將以對(duì)認(rèn)知和智能的本質(zhì)的理解為基礎(chǔ)，而對(duì)認(rèn)知和智能的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也要以科學(xué)研究的成果為依據(jù)。在沒(méi)有足夠的科學(xué)證據(jù)的支持的情況下，心靈哲學(xué)的任何主觀臆測(cè)和哲學(xué)思辨都難免失之武斷。說(shuō)到底，人類(lèi)認(rèn)知和智能的本質(zhì)和規(guī)律問(wèn)題終究是一個(gè)科學(xué)問(wèn)題。
參考文獻(xiàn)：
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篇10
建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支，由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世界60年代最早提出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。（何克抗，2004）首先，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主體地位：知識(shí)的獲得不是一個(gè)單向傳遞過(guò)程，而是一個(gè)不斷認(rèn)知和雙向建構(gòu)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新信息相互作用的產(chǎn)物。在主體對(duì)客體的“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生變化，個(gè)體對(duì)新知識(shí)進(jìn)行解碼和重新編碼，以適應(yīng)新的環(huán)境，從而建立起學(xué)習(xí)者新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。作為間接經(jīng)驗(yàn)獲取的重要方式，信息的傳遞是必須的，但是，信息的傳遞并不足以保證學(xué)習(xí)者知識(shí)的構(gòu)建，學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)的多少取決于根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)相關(guān)知識(shí)的能力，而不在于能記住多少老師講授知識(shí)的能力。因此，學(xué)生是信息加工的主體、真正的意義構(gòu)建者，老師是意義構(gòu)建的幫助者。第二，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境，即“情境”“協(xié)作”“交流”和“意義建構(gòu)”四個(gè)要素的重要作用。學(xué)習(xí)是對(duì)真實(shí)“情境”的體驗(yàn)，只有在真實(shí)的情境即社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者才能重組原先的知識(shí)結(jié)構(gòu)，深刻理解當(dāng)前內(nèi)容的實(shí)質(zhì)與規(guī)律，積極有效地建構(gòu)知識(shí)。“協(xié)作”貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)意義構(gòu)建起關(guān)鍵作用。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生通過(guò)協(xié)作完成對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與整理、完成假設(shè)的提出與驗(yàn)證、完成學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。“交流”是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)；“意義建構(gòu)”是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。
2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要素
喬治•加農(nóng)（GeorgeW.Gagnon）和米歇爾•柯蕾（MichelleCollay）（2001）等人在皮亞杰等研究的基礎(chǔ)上，對(duì)建構(gòu)主義理論做了較為系統(tǒng)的研究，總結(jié)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)CLD（ConstructivistLearningDesign）所包含的六大基本要素，即“創(chuàng)設(shè)情境（DevelopingSituations）、提出問(wèn)題（AskingQuestions）、搭建橋梁（BuildingBridges）、組織協(xié)作（OrganizingGroupings）、展示成果（ArrangingExhibits）和反思過(guò)程（InvitingReflections）”。豐玉芳（2006）指出，“創(chuàng)設(shè)情境”是指創(chuàng)建有利于對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的、盡可能接近真實(shí)生活的學(xué)習(xí)情境；“提出問(wèn)題”的目的在于激勵(lì)學(xué)生的思維；“搭建橋梁”指的是搭建學(xué)生已掌握的知識(shí)和即將學(xué)的新知識(shí)之間的橋梁，是把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于課堂教學(xué)的關(guān)鍵要素之一；“組織協(xié)作”是將學(xué)生分成若干小組，通過(guò)小組合作來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)；“展示成果”是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)小組、個(gè)人演講、角色扮演、專(zhuān)題匯報(bào)等多種多樣的形式將所學(xué)知識(shí)和對(duì)某一問(wèn)題的看法與觀點(diǎn)展示出來(lái)；“反思過(guò)程”是學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，對(duì)自己的原有知識(shí)與所學(xué)新知識(shí)進(jìn)行歸納整理，構(gòu)建自己的知識(shí)體系，通過(guò)全面深刻的反思活動(dòng)提升元認(rèn)知水平、激發(fā)潛能。
3課程設(shè)計(jì)案例
筆者以《新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教程》Unit1TheTailofFame為例，展示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念及設(shè)計(jì)六要素在大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)中的應(yīng)用。王崢（2014）指出，英語(yǔ)課堂教學(xué)目標(biāo)不僅要充分考慮學(xué)生需求與相關(guān)知識(shí)水平、具備主題針對(duì)性與可操作性，而且要兼顧語(yǔ)言知識(shí)、技能與內(nèi)容，具備系統(tǒng)性與邏輯性。這篇討論藝人追名逐利問(wèn)題的論說(shuō)文的教學(xué)目標(biāo)為：理解成名給人的生活帶來(lái)的好的、不好的影響；掌握學(xué)習(xí)策略，兼顧語(yǔ)言知識(shí)的擴(kuò)展，尤其是詞匯學(xué)習(xí)策略；難點(diǎn)是外化語(yǔ)言知識(shí)，提高學(xué)生議論文的段落寫(xiě)作能力。為實(shí)現(xiàn)有利于學(xué)生意義構(gòu)建的情境，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要素，筆者進(jìn)行了以下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。
（1）創(chuàng)設(shè)情境
創(chuàng)設(shè)情境是讓學(xué)生對(duì)即將要學(xué)的新知識(shí)有感知的喚起、好奇心的喚起，以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、求知態(tài)度與學(xué)習(xí)積極性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的前提是學(xué)習(xí)內(nèi)容引發(fā)學(xué)習(xí)者的關(guān)注，進(jìn)而使其形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的傾向。課堂情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)緊扣課堂主題，引導(dǎo)學(xué)生選擇性注意，能激活學(xué)生相關(guān)知識(shí)并促其重構(gòu)。（王崢，2014）上課時(shí)，教師圍繞本單元的主題Fame，首先展示兩段與學(xué)生真實(shí)生活和課文內(nèi)容密切相關(guān)的視頻。視頻一是美國(guó)著名脫口秀主持人OprahWinfrey對(duì)學(xué)生都比較熟悉的中國(guó)歌手張靚穎的采訪，在采訪中，張靚穎不僅展示了自己的獨(dú)特聲音魅力，還介紹了自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷以及成名帶給自己的收獲；視頻二是電影《明星之戀》的節(jié)選。該電影講述了美國(guó)超級(jí)明星克里斯托弗和平凡女孩的一段際遇，是一部現(xiàn)代版灰姑娘和明星生活的真實(shí)寫(xiě)照，以及明星在名利之前對(duì)愛(ài)情和友情的選擇。視頻的形象性和直觀性能夠?qū)W(xué)生形成有效的導(dǎo)向刺激（orientingstimulus），激發(fā)學(xué)生對(duì)“名聲之尾”主題的學(xué)習(xí)興趣。
（2）提出問(wèn)題
“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。Sanders（1996）曾經(jīng)指出：“好的問(wèn)題應(yīng)具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究?jī)r(jià)值”，讀寫(xiě)課堂上，一個(gè)好的問(wèn)題能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去探究知識(shí)。教學(xué)中，導(dǎo)入視頻后，教師讓學(xué)生回答以下問(wèn)題：Whatarebenefitsbroughtbyfame?Whatdothepaparazziwantfromthecelebrities?Why?Whataresomeofthebestthingsinlifethecelebritieshavetogiveup?Howtogainfame?這些問(wèn)題是老師針對(duì)課文的主題，聯(lián)系視頻的內(nèi)容所設(shè)計(jì)，沒(méi)有固定的答案。學(xué)生通過(guò)小組討論與協(xié)作，自主尋找答案。
（3）搭建橋梁
建構(gòu)主義認(rèn)為，意義的建構(gòu)是在新舊知識(shí)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用中發(fā)生的。教材所提供的知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象，學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入這一階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生主體根據(jù)已有的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，在多媒體教學(xué)環(huán)境下，搭建起與課文這一客體之間的橋梁，在老師創(chuàng)造的能充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性、發(fā)展批判性思維能力的情景下，吸收并內(nèi)化知識(shí)，從而完成新知識(shí)的建構(gòu)。通過(guò)前面視頻展示與小組討論，學(xué)生能非常直觀地感受到成名所帶給人們的利弊，這樣構(gòu)建起了他們對(duì)課文主題“成名”的基本概念。那么如何才能成名呢？作者對(duì)于成名本身和名人所能帶來(lái)的利弊持什么樣的觀點(diǎn)？有哪些建議？老師接著拋給學(xué)生這些問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的好奇心，增加學(xué)生構(gòu)建新知識(shí)的愿望。同時(shí)，老師讓學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行查讀和略讀，完成對(duì)課文內(nèi)容的理解和對(duì)以上問(wèn)題的探究。這樣，老師以追加問(wèn)題的方式引導(dǎo)學(xué)生搭建起了新舊知識(shí)之間的橋梁。
（4）組織協(xié)作
Schmucks（1997）指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。小組成員之間的協(xié)作與交流能使學(xué)生更好地分享信息等資源，有助于完善和深化對(duì)主題的意義構(gòu)建。組織協(xié)作時(shí)，“每個(gè)人既分享外界的知識(shí)，同時(shí)又共享自己的知識(shí)，既是知識(shí)的‘消費(fèi)者’，又是資源的設(shè)計(jì)者、知識(shí)的‘生產(chǎn)者’”（陳琦、張建偉，2003）學(xué)生被分為不同的學(xué)習(xí)小組，分組要考慮學(xué)生的興趣、能力與自己意愿，確保各組之間的競(jìng)爭(zhēng)公平性。小組討論開(kāi)始前，根據(jù)大腦短時(shí)記憶的特點(diǎn)，首先讓學(xué)生回憶導(dǎo)入視頻與自主閱讀時(shí)出現(xiàn)的與課文主題密切相關(guān)的短語(yǔ)，比如achievedherinstantcelebrity,exploitingtheirtalentfor等。通過(guò)重讀文中重點(diǎn)句子，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索語(yǔ)言背后的人生哲理。比如通過(guò)學(xué)習(xí)Thecrueltyofsuccessisthatitoftenleadsthosewhoseeksuchsuccesstoparticipateintheirowndestruction.（成功的殘酷在于他往往使那些尋求成功者自尋毀滅）這句話，讓學(xué)生結(jié)合“名人效應(yīng)”，談?wù)勛约旱睦斫狻Ｎ闹蓄?lèi)似的值得挖掘的句子還有很多，老師引導(dǎo)學(xué)生列出這些句子并進(jìn)行賞析。此外，本課的詞匯很有特點(diǎn)，老師引導(dǎo)學(xué)生分組討論，運(yùn)用不同的詞匯記憶方法。比如，聯(lián)想記憶法記憶，chasev.“追趕”，諧音為“追上去錘死（chase）它”（諧音）；新舊詞匯對(duì)比法如discount,minute,second,fine等詞；詞根詞綴法如conquest,justify等詞。每一組學(xué)生負(fù)責(zé)一類(lèi)詞匯記憶方法，從書(shū)中找出對(duì)應(yīng)單詞，然后從自己記憶庫(kù)中補(bǔ)充其它的單詞。小組活動(dòng)時(shí)，老師控制活動(dòng)的節(jié)奏，監(jiān)督活動(dòng)的質(zhì)量，對(duì)于討論中偏離中心學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生要及時(shí)糾正。
（5）成果展示
小組的成果展示形式多樣。可以是每個(gè)小組選一個(gè)代表匯報(bào)交流討論的結(jié)果，其它同學(xué)針對(duì)匯報(bào)，提出自己的質(zhì)疑與看法評(píng)價(jià)，匯報(bào)組的所有同學(xué)參與問(wèn)題的解答；也可以是小組成員以角色扮演等形式共同展示。值得注意的是，在本課的展示環(huán)節(jié)，由于各小組成員的生活經(jīng)歷、興趣愛(ài)好、知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知水平的差異，即使是同一個(gè)主題，小組展示的結(jié)果也千差萬(wàn)別，各有千秋。這反映出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征：學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是拓展的和未知的。通過(guò)全班的集體交流，學(xué)生對(duì)成名所帶來(lái)的一系列影響有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，同時(shí)對(duì)議論文的基本協(xié)作模式加深了理解。學(xué)生的口語(yǔ)與自信心在與同伴的交流中也有望得到改善與提高。
（6）反思過(guò)程
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的個(gè)體性與主體性。學(xué)習(xí)者在綜合和概括自己觀點(diǎn)、反駁別人觀點(diǎn)的過(guò)程中能夠?qū)ψ约旱挠^點(diǎn)進(jìn)行反思性推敲和檢驗(yàn)、重構(gòu)自己的觀點(diǎn)。英語(yǔ)課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)課文的識(shí)別、理解與加工，更是對(duì)這一學(xué)習(xí)過(guò)程的自我觀察、評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下對(duì)本課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的復(fù)習(xí)和歸納整理，包括課堂活動(dòng)中反復(fù)操練運(yùn)用的新的語(yǔ)言知識(shí)、成名給人帶來(lái)的利弊等。歸納整理與對(duì)學(xué)生的活動(dòng)作出評(píng)價(jià)后，老師布置外化語(yǔ)言知識(shí)的練習(xí)——段落寫(xiě)作。老師以課文的第3段為范例，分析ageneralstatement+supportingdetails這一寫(xiě)作技巧。學(xué)生模仿段落組織方法，在老師的引導(dǎo)下從新的角度外化建構(gòu)的語(yǔ)言認(rèn)知。
4結(jié)語(yǔ)
