勞動實踐的活動目的范文

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篇1

關鍵詞：實踐；分化；統一；內在矛盾性；運行機制；世界觀意義

中圖分類號：B023 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）09-0037-04

實踐是“為天地立心”的活動，即在物質實踐活動的基礎上重建世界。之所以把天然統一的世界分化又統一，原因就在于，那個原本統一的天然世界是一個純粹自在的自然界，它走的是自己的路，從來不會主動的理睬人或滿足人的需要。人所需要的一切雖然最終來自于自然界，但又不是自然界直接賜予的，反過來說，自然提供的大量資料卻大多數不是人所直接需要的。這是人和自然界之間最深刻的矛盾。正是這個內在矛盾性促使人去從事分化和統一相結合的實踐活動。肯定實踐是分化世界和統一世界相結合的活動是哲學實踐觀的核心。

一、實踐是主體性和對象性活動的統一

正如恩格斯在《自然辯證法》中所說，勞動“是一切人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以至我們在某種意義上必須說：勞動創造了人本身[1]。”“自然界是人為了不致死亡而必須與之不斷交往的、人的身體[2]。”因此，人與自然之間又是統一的，但這種統一并不是動物式地對外在自然的單純適應，而是在實踐活動中與自然界交互作用的過程。“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程[3]。”在物質資料的生產實踐中，人類既在創造自身的歷史，同時也在塑造自然的歷史。物質資料的生產實踐既是社會與自然不斷交互作用的途徑，同時又是社會賴以存在和發展的基本條件，人類社會這種特殊的物質形態是人自身實踐活動的結果。

實踐本質就是主體能動的改造客體的感性的物質活動。這個定義包涵兩點：（1）實踐是人特有的主體性活動。也可以說是人存在的根本方式。它由主體發動，并且是為了主體的活動。實踐的主體性表明了自主性和創造性，統稱自覺能動性。（2）實踐是在主體之外進行的對象性活動。任何實踐都有其指向對象，這個對象叫做客體。客體具有不以主觀意識為轉移的客觀實在性。為使其成為“唯我”之物，主體只能運用自然力。借助物質力量對物質對象施加物質影響，這種對象性決定了它是感性的物質活動。

綜上所述，實踐是主體性和對象性活動的統一，這個統一表明實踐是集主體性和客體性于一身，這是實踐中人和物各自二重化造成的自然物質始源性和主體主觀能動性的動態表現。

主觀能動性和客觀實在性是兩種相反的特性，主體和客體是實踐的兩極結構。實踐的功效就在于，它能使兩種相反的特性相成。也就是說，實踐能使主觀客觀化、主體客體化。不再是單純的主觀性，而是能與客體抗衡，有現實能量的主觀能動性。客觀實在性也不是自然物質的單純客觀性，而是有主體目的、主體利益能量的現實存在性。這種使主觀能動性和客觀實在性相融合是實踐直接現實性的優良品格。它表明實踐的一極直接與主體的主觀性相通，并把它引出主觀世界，使其客觀化，可以說，實踐是主觀見于客觀的活動。實踐的另一極與客體的客觀實在性相通，并使客體主體化，客觀主觀化。

對人來說，世界既是本原性的存在，又是對象性的存在。所以，馬克思認為，不僅要從客體方面，而且要從主體方面，從“感性的人的活動”，即實踐方面去理解“對象、現實、感性”。實踐分化與統一世界的過程，實際上就是使“自在之物”轉化為“為我之物”，“按照人的樣子來組織世界[4]”的過程，是創造出按照自在世界本身的運動不可能產生的事物，即創造世界的過程。天然自然只是人類世界的自然前提，而不是人類世界的現實基礎；人類世界不是建立在天然自然的基礎上，而是建立在物質實踐所引起的人與自然之間的物質變換這個基礎上，天然自然只有通過實踐活動才能轉化為人化自然，成為人類世界內在要素對人類世界發生作用；實踐內在地包含著人與自然的關系和人與人的關系，而這些關系的總和構成了人類世界的基本內容，人類世界所發生的事物和現象都根源于人的實踐活動，并且只有通過人的實踐活動才能得到合理的說明。

二、實踐的內在矛盾性

實踐的內在矛盾性即是實踐分化和統一。世界的二重化首先體現為主觀世界與客觀世界的分化，實踐是主觀世界與客觀世界分化與統一的基礎；在主觀世界與客觀世界分化與統一的過程中，又同時形成了自在世界和人類世界的分化與統一，實踐同樣是自在世界和人類世界分化與統一的基礎。自在世界一是指人類世界產生之前的自然世界；二是指人類活動尚未深入到的自然世界。人類世界又稱屬人世界，它是指在人類實踐基礎上形成的“人化自然”和人類社會的統一體。

（一）實踐對世界的分化

在人類產生與人類實踐的作用之前，物質世界僅僅是自然界，是一個沒有被人類影響和改造過的世界，是純粹的自在世界或天然世界。自在世界中的一切變化都是純粹自發進行的，都遵循純粹的自然規律。這時沒有所謂自在世界與人類世界的區分。

在人類產生和人類實踐作用以后，作為自在世界的自然界分化，產生了人類世界。所謂人類世界，又叫屬人世界，是指被人類實踐活動創造、影響、改造了的世界。它包括兩個部分：一是由人們實踐過程中所創造的人類社會；二是人類通過實踐活動所影響和改造了的自然界，也就是被打上人類意志烙印的“人化自然”或“人類學的自然界”。“勞動的對象是人的類的生活的對象化：人不僅像在意識中所發生的那樣在精神上把自己劃分為二，而且在實踐中、在現實中在實際上把自己劃分為二，而且在他所創造的世界中直觀自身[5]。”

此外，實踐不僅是自在世界和人類世界分化和區分的基礎，而且也是聯系的橋梁與中介。通過實踐而相互聯系的自在世界與人類世界具有統一性。自在世界是人類世界形成和發展的物質前提。通過實踐活動創造了以前所沒有的人類世界。但人類世界不是人憑空創造的，而是在自在世界的基礎上創造的，以自在世界為物質前提。從根本上說，人類世界既是人的勞動創造的，也是整個自然界高度發展的產物。在人的實踐活動中，自在世界不斷地轉化為人類世界，使越來越多的“自在之物”變為“為我之物”，人類世界的范圍不斷擴展。實踐是自在世界和人類世界相互制約的橋梁和中介。一方面，通過實踐活動不僅人類文明和文化越來越廣泛深入地影響自在世界，改變著自然界的物質運動形式以及規律作用的條件，甚至造成大自然的生態失衡的危機；另一方面，自在世界通過人的實踐活動而不斷進入人類世界后，就成為人類世界的自然基礎，制約著人類世界的發展變化。

實踐的內在矛盾性是實踐分化統一的根本動力，正是由于人和自然界的之間的深刻的矛盾，才導致了分化世界的活動。這種分化得以實現的真正動力是勞動實踐，同時勞動實踐又使分化的世界在不斷的交互作用中實現具體的歷史的統一。

（二）實踐的運行機制

實踐的運行機制是實踐內在矛盾性的重要方面，作為實踐的運行機制解決的是這樣的問題：分化的世界怎樣統一起來的，又是怎么在同一實踐基礎上得到統一的。它的主要內容是實踐活動兩極活動的主體和客體的相互作用和“雙向對流”。實現了主體客體化和客體主體化。主客體二重化決定實踐活動是動態過程，而且是雙向對流的互動過程。即二重化的矛盾不能用單向解決。

具體的講，實踐以主體和客體為兩極結構，以工具為中介，以目的提出為起點，以目的實現及結果為終點。

目的就是實踐活動開始前，在人頭腦中以觀念形式存在、對實踐活動結果的一種超前反映。人的觀念活動是實踐的世界觀意義的題中應有之義，在實踐上看人的觀念活動，堅持真理原則和價值原則的統一。“現實性”是揭示實踐作用的一個重要概念從概念固有的本性或原有涵義說，離開實踐的主體不但沒有現實與非現實的區分，而且就連現實與可能的區分也毫無意義。只有在人的實踐中才需要把握現存世界中那些潛在著的、尚未成為現實的多種可能性，并通過自己的活動使其轉化為現實。這種現實性，并不能從認識活動所具有的普遍性中引申出來，而只能從實踐中引申出來。實踐所創造的現實，是人們的現實性觀念存在的源泉。工具是硬件工具系統，工具貫通兩極的作用就是工具在實踐中的中介性作用，主觀目的單純主觀性是在工具中介之下物化的，并且表現為一定客觀效果。理解工具要理解工具和目的的關聯性。工具與目的既對立又統一。工具所以是包含主觀因素的力量，也是因為目的。實踐結果指在客觀對象上實現了主觀目的，即結果就是主觀目的的感性顯現。

其中，主體實踐中的能動因素，主觀目的的提出、貫徹、實現是這種能動性的集中體現，客體是實踐活動的對象，又是實踐活動的制約性因素，不以人的主觀意愿轉移是這樣制約性的直接表現。客體的價值屬性是主體及其需要所賦予的，是價值主體運用價值尺度對象化的結果，是主體屬性在客體上的對象化凝結。工具是把主觀、客觀結合起來，使二者得以實現的中介因素，這樣，目的、工具、結果就是構成了主客體之間相互對流的三個基本環節。這三個環節的相互作用就是實踐活動的運行機制。

運行機制的實質是把實踐活動造成世界二重化重新一體化，把客觀始源性和主體主觀能動性的矛盾重新統一起來，這一運行機制的結果是主體客體化、客體主體化。這個結果是主、客體間對立的解決。

如果說實踐的五個內在矛盾性的具體規定即：人為世界和天然世界的矛盾、人類世界（人的世界、現實世界）和自然世界的矛盾、人和物與主觀和客觀的矛盾、主體世界和客觀世界的矛盾、自然物質始源性和主體主觀能動性的矛盾是強調分化，則運行機制是回答二重化的世界是如何在同一個實踐中被一體化，統一起來的。在馬克思看來，人的實踐活動既是在物質世界的客觀舞臺上現實的塑造出屬人世界的現實依據，又是把自然世界和屬人世界統一起來的現實基礎；既是客服客觀的片面性和主觀的片面性的基本途徑，又是把人和物的東西統一起來的必由之路。

三、實踐的世界觀意義

社會是人和自然相互作用的統一結果，實踐結果的重大理論價值在于回答了在社會發生學上，社會是怎么來的。實踐觀的世界觀首先在于社會歷史觀。

舊唯物主義者的缺陷就在于，他“沒有看到，他周圍的感性世界決不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”[6]所以，勞動實踐是正確理解實踐結果和社會存在的關鍵，也是正確理解生產方式由來的關鍵。正是由于勞動，原來作為自然條件的地理環境，經過勞動之火的鍛造被一分為二了。一部分為勞動對象，另一部分介于勞動對象和勞動者之間的勞動資料。勞動對象和勞動資料統稱生產資料。原來的人口變為主體及勞動者，這樣由原來物與物的關系轉化為人和物的關系，即主體和客體的關系。勞動者、勞動對象和勞動資料是構成全部社會存在的三個實體性物質要素。它們支撐著全部社會物質生活，由此看來，作為實踐結果的社會存在并不是地理、人口和物質資料生產方式的三者相加之和。而是地理和人口在實踐基礎上的辯證、整合。這個整合的結果就是物質資料的生產方式，或說是社會發生學上講的實踐的結果就是物質資料的生產方式的生產。

實踐結果、社會存在、唯物史觀是馬克思創立哲學中的三個具有決定意義邏輯性的環節，其中，實踐結果既是人類社會形成的真實的歷史起點，又是唯物史觀產生的邏輯起點。社會存在是對實踐結果的理論概括，唯物史觀是對社會存在的進一步系統化和理論化。正是在實踐結果上實現了唯物史觀同實踐觀的對接。

社會是實踐的結果，“社會是勞動的產物”。其中的物質性不是單純客觀性，而是包含主觀因素。社會存在就是社會生活領域里的物質性概括。社會存在概念形成，標志包括人類社會在內整個世界物質統一性的解決，在于解決社會生活的物質性。由此，得出結論，若沒有唯物史觀，則沒有整個物質統一性。沒有實踐觀就不會有唯物史觀。這里，集中體現了實踐的世界觀意義。

世界觀是人對于世界同人關系的一種觀點。世界觀的核心內容是尋求世界的統一性，一般的說，不把世界觀看作是人們站在世界之外對世界的靜觀和直觀，而是置身于造成實踐二重化的世界，及二重化造成的關系之中的對世界的反觀和反思。馬克思創造性的建立了一種以自然界的先在性為前提，以人的革命的、對象性的實踐活動為基石，以人的對象化和世界的人化、物的外在尺度和人的內在尺度的辯證統一，現實的人和現實世界的全面和諧發展為根本目標的嶄新的哲學世界觀，始終充滿著永不停息的生命活力。

馬克思指出：“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解[7]。”在這里，馬克思指出了馬克思哲學與以往哲學的不同之處，即它們都不懂實踐。在研究人類生活時，馬克思選擇了“勞動”作為切入點。雖然自有人類存在就有勞動，但正如人們千百次地接觸商品卻未必能認識商品一樣，盡管人類千百年來一直在從事勞動和實踐，卻并未真正懂得它們的本質和意義。馬克思則通過對實踐的哲學分析，真正揭示了人的本質和存在方式，揭開了人類生活世界的奧秘，從而使這個被以往哲學家普遍忽視的世俗問題成為哲學變革的“阿基米德支點”。

哲學的實踐觀就是世界觀，至于尋求世界的統一性，在一個無人天然世界中，不存在不統一的事情，即天然是統一的，哲學所尋求的世界統一性只能是經實踐分化的二重世界的統一性，即哲學所尋求的是不統一世界的統一性，有分化才有統一的必要。

實踐的上述世界觀意義就是哲學世界觀的真實含義。它表明人們生活于其中的世界，不是一個死寂的世界，而是一個矛盾的世界，是人和自然相互抗爭的世界，在這一個世界中，不僅有自然物質始然性作用，而且有人的主觀能動性的作用，實踐分化和統一世界相結合活動，實質是自然活動始然性和人主觀能動性相互作用的過程。可見，世界觀不是靜態概念，而是動態過程。沒有二重化世界的分化，世界觀就無法形成。人的真實世界就是在實踐活動中形成的二重化世界。

馬克思從實踐活動出發去理解和把握這個直面于人的現實世界，并把科學的實踐觀作為自己整個哲學的基本核心和靈魂，不但揭示了這個現實世界的“奧秘”和本性，而且既克服了唯心主義哲學的片面性，又超越了舊唯物主義的局限性，建立了一種立足于用實踐活動去理解和把握現實世界的新哲學，即以實踐為內在靈魂和本質特征的新形態的唯物主義哲學，從而在哲學性質上也實現了一場劃時代的哲學變革。

四、結語

馬克思的哲學與西方其他學派不同之處在于，它是從實踐觀點出發去確立人的哲學地位和否定本體論思維方式的。這樣，這就不僅僅是提高人的地位和作用，而且找到了返回現實世界，從抽象的人轉向現實的人、把人加以具體化的現實基礎和道路；不僅僅是摒棄傳統的本體論思維方式，而且確立了嶄新的哲學思維方式。只有做到了這兩點，才真正實現了哲學的根本性轉變，創立新的世界觀。這就是馬克思的哲學優越于其他現代哲學的根本所在。

馬克思在人類思想史上，第一次把實踐提升為哲學的核心地位和內容。馬克思實踐思想的創立，就意味著一種嶄新的哲學思維方式的誕生，意味著哲學理論被轉移到一個全新的基礎之上，意味著哲學的主題、性質、方式發生了根本性的變化。在當代社會，學習實踐觀還應該注意以下幾點：

首先，馬克思實踐思想不只是描述性、解釋性的，它更是革命的、批判的。為了發展馬克思哲學的當代意義，哲學界主要形成了三種思路，即通過“回到馬克思”或重新理解馬克思的文本，把握馬克思實踐思想的精神實質；通過與西方哲學、中國傳統哲學等的“對話”，揭示馬克思實踐思想的真實意義；通過“面向當代實踐”推進馬克思實踐思想的研究、運用和發展。科學世界觀是人類在實踐過程中，在唯物主義思想指導下對實踐對象進行改造而形成的。如果脫離當代實踐，馬克思實踐思想就會失去存在的根基，就必然枯竭。

其次，樹立正確的實踐觀，促進人、自然、社會的和諧。恩格斯所說：“我們不要過分陶醉于我們人類對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都對我們進行報復。每一次勝利，起初確實取得了我們預期的結果，但是往后和再往后卻發生完全不同的、出乎預料的影響，常常把最初的結果又消除了[8]。”當代人類只有確立科學的實踐理念、健全的實踐價值取向和合理的實踐模式，關注環境的改變與人的自我的改變之間的和諧性，才能實現人與自然的和諧、人化自然自身的和諧、人化自然與自在自然的和諧以及人與人之間的社會和諧。

再次，哲學是一種對待多重世界的思維方式理論。人在實踐活動中把世界多重化、多義化，使它充滿了多重復雜的矛盾關系。哲學要為人們提供的不是那個人產生以前、與人無關的非人世界的圖畫，也不是人雖產生卻仍然像動物一樣順從自然支配的那種自然一統的世界圖畫，而正是這個業已充滿著人的矛盾的多義世界的情景。哲學的作用應在于，通過揭示這一世界的上述基本矛盾關系，使人們清醒地意識到自己的身世、地位、處境、價值、義務和責任，以便自覺地采取適于自身性質的態度和方法去對待它們的關系。從這一意義說，哲學就是一種對待多重世界關系的思維方式理論。

參考文獻：

〔1〕恩格斯.自然辯證法[M].北京：北京人民出版社，1984.189.

〔2〕〔3〕〔4〕馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：北京人民出版社，1979.221，289， 458.

〔5〕馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.51.

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關鍵詞 哲學 實踐 本質

中圖分類號：B02 文獻標識碼：A

1哲學中實踐的地位

馬克思恩格斯把實踐的觀點作為自己哲學的首要觀點，把實踐的原則作為建構自己哲學體系的基本原則，把以人類的實踐活動為基礎的現實社會和客觀世界作為哲學的研究對象，把為解答實踐活動中的人與世界、主體與客體、主觀與客觀的關系問題規定為自己哲學的研究任務，把主觀見于客觀并反映客觀實在轉化為自己哲學的思維方式，從而揭示了自然、社會和人類思維最一般的規律，為認識世界、改造世界提供了世界觀和方法論。

哲學是我們時代的思想智慧。“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做人的感性活動，當做實踐去理解，不是主觀方面去理解。”（馬克思《關于費爾巴哈的提綱》1845）揭示了唯心主義的本質，也指出了“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”這決定了實踐在哲學中的核心地位和基礎作用。

2實踐的思維方式

我們在學習實踐哲學時，要以實踐觀點的思維方式去思考，以實踐的觀點去思維，從而超越傳統教科書哲學，是人類解放的需要，也是鐵的必然性。鐵的必然性無法制約與取消，所以我們必須以一定的科學規律演進而發掘，在整個過程中，反思的批判的哲學突破了作為一種意識形態及教育體系而存在的傳統教科書哲學，而是晉升到抽象的物質本體論，也就是哲學基礎、實踐哲學。實踐始終和變化的東西打交道是面向未來的，呈現不同的樣態，而理論確是永恒的客觀存在的。

3 對實踐的概念的理解

馬克思在《資本論》中以更加明確和精煉的語言概括了勞動實踐的過程和構成要素，實際上是從勞動的過程和要素的角度為勞動實踐做了科學規定。在哲學中，實踐是指人能動地改造物質世界的對象性活動。在第一層次的理解上，實踐是人所特有的對象化活動，是以人為主體，以客觀事物為對象的現實活動。馬克思指出：“勞動的產品就是固定在某個對象中、物化為對象的勞動，這就是勞動的對象化。勞動的實現就是勞動的對象化。”（《馬克思恩格斯全集》）而人類的實踐與動物的不同，具有自主性和創造性。第二層次上，實踐具有物質的、感性的性質和形式。具有直接現實性的特征，即實踐是人把自己作為物質力量并運用物質手段同物質對象發生實際的相互作用。只有時間才能證實或證偽某種理論。

實踐是人的存在方式，是把能動性、自主性、創造性與現實性、客觀性、物質性統一起來的基礎。“通過時間創造對象世界，即改造無機界，證明了人是有意識的類存在物。”（《馬克思恩格斯全集》）馬克思之所以稱實踐為“感性的人的活動”，是因為作為實踐主體的人、作為實踐手段的工具和作為實踐客體的對象等都是物質性的存在，即可以感知的存在物；主體、手段、客體之間以人為主導的相互作用，構成感性的、現實的對象性活動即實踐。主體能動地改變對象、現實即感性的世界，同時也能動地改變主體的活動和活動的主體本身，這對于人的生存和發展意義重大，是一種革命的、實踐批判的活動。然而實踐本身也有矛盾性：一方面，實踐是人有目的的活動，另一方面，實踐又是作為物質實體的人，通過工具等物質手段同物質世界之間進行物質變換的客觀過程。于是哲學總結出生產實踐是人與自然、人與人、人與自然之間物質和觀念轉變的過程。

作為人的存在方式、人所特有的對象性活動，實踐具有三個基本特征：客觀現實性、自覺能動性和社會歷史性。歷史條件不同，實踐的活動方式和方法也有所差異，因為實踐的第一種基本形式是處理人和自然之間的關系活動，即物質生產活動，也是人類根本的、決定其他一切活動的活動。而人類的社會交往以及組織、管理和變革社會關系的活動是實踐的第二種基本形式。以觀察、實驗為內容的科學活動是人類實踐的一個重要領域，也是實踐的另一基本形式。

實際上，哲學作為辯證的和歷史的唯物主義，并不是簡單地肯定和推崇實踐的理論。在辯證法的意義上，對實踐的肯定是與對實踐的否定相聯系而存在的，在對實踐的肯定之中內在地包含著對實踐的否定，對實踐的肯定在一定條件下會轉化為對實踐的否定；反過來說，在對實踐的否定之中內在地包含著對實踐的肯定，對實踐的否定在一定條件下也會轉化為對實踐的肯定。就其實質而言，馬克思的實踐哲學是一種實踐唯物論，同時也是一種實踐辯證法。所以，哲學不只是推崇實踐的理論，而更是一種批判實踐的理論，即一種實踐批判理論。

4 對當代大學生的指導意義

學習哲學，可以幫助我們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使我們在認識世界和改造世界的過程中少走彎路；可以幫助我們形成正確的思維方法，鍛煉思維能力，激發想象力和創造力；可以幫助我們正確地看待自然、社會和生活的變化與發展，用睿智的眼光看待生活和實踐，從而為我們的生活和實踐提供積極有益的指導。

參考文獻

[1] 段勇，涂效華.略論社會發展動力理論的發展與創新[J].阿壩師范高等專科學校學報，2006（3）.

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一、勞動是每一個的必然歸宿

勞動對于每一個人的重要性不言而喻。人生活在社會上首先要滿足吃穿住行的需要，勞動是人獲得生活資料的基本手段。在物質文明和精神文明都比較發達的今天，人們往往不再滿足于獲得基本的生活資料，而是追求自己最高價值的實現，勞動正是實現自己價值的根本途徑。但是在技術經濟的背景下，勞動技能的獲得必須通過教育和學習。勞動是基礎教育的一個組成部分，我國目前實行的九年制義務教育課程計劃中就開設了初中勞動技術課程。這對初中學生的全面發展、綜合素質的提高作用巨大。應該說，沒有勞動內容的教育是不全面的教育，是有缺陷的教育，素質教育的著眼點就是學生的全面發展、培養德智體美勞各方面素質俱佳的新人。但在目前初中的教育實踐中，還是有不少缺陷的，特別是在勞動與技術課方面有明顯不足。學校一味追求升學率、家庭望子成龍望女成鳳，使家校雙方都忽視勞動技術教育，由此帶來的問題比較突出，主要表現為學生好逸惡勞、動手能力差、輕視體力勞動者等等。當這樣的學生走向社會后，就會與社會環境格格不入，不能適應社會現實的需要。初中勞動與技術課的意義就在于培養學生的勞動意識和初步的勞動素質，為學生走向社會奠定基礎。因而，陶行知說“唯獨貫徹在勞力上勞心的教育，才能夠造就在勞力上勞心的人類，才能征服自然勢力，創造大同社會”。

二、打破教材局限，增強勞動實踐

初中階段的學習分為基礎知識學習和實踐能力學習兩種。多少年的義務教育階段中，初中學校已經適應了以教材為核心的教學。但屬于實踐能力學習的勞動與技術課則不適合以教材為核心的教學，“新課程理念要求綜合實踐活動不允許有原來意義上的教材出現，不允許每個學習領域都編成教材”。勞動與技術課的實踐性是第一位的，要緊緊地圍繞著勞動實踐來組織教學。“實踐活動是加強勞動教育的有效手段，勞動教育的實踐活動更應該是有目的、有內容、有方法、有陣地”。第一，勞動教育的實踐活動與其他學科的學習結合起來。初中階段各個學科都會涉及一些手工制作，這是進行勞動實踐的很好契機。比如，在數學課中會涉及很多圖形，班級可以讓學生在勞動實踐課中引導對這些圖形加以制作。物理課中，半導體、滑輪等也都可以在勞動實踐課中讓學生進行制作。第二，勞動教育實踐活動與校園的日常管理和校園文化建設結合起來。比如，每周的一次的大掃除就是進行勞動實踐的好機會。校園板報、班級板報也是學生進行勞動鍛煉的舞臺。第三，勞動教育實踐活動與家庭生活結合起來。比如，可以安排“周末我給父母洗腳”“周末我做家務”等活動，然后教師通過家訪和課堂點評，總結相關情況，這種方式增進了學生的勞動能力，也加強了家校共建合作。第四，讓勞動教育實踐活動在社會生活中進行，比如可以組織學生參加報紙義賣活動、市區街道清掃活動，讓學生在社會生活中體驗勞動的艱辛、在勞動的艱辛中體驗社會生活。

三、在勞動中培養創新能力

創新來自于實踐，向學生實施勞動技術教育是培養初中生創新能力的重要途徑。具體來說，要將培養學生的創新能力，與“‘動手’‘設計’‘勞動’等內容結合起來，運用‘問題情景’‘探究設計’‘自主實踐’‘及時評價’等方法進行有效的教學，才能達到目的”。第一，學生是勞動實踐活動的主體，要讓學生充分發揮勞動實踐的主體地位，只有這樣才能培養出學生的創新能力。那種參與到了勞動場面中卻飄在勞動實踐表層的行為是培養不出創新能力的，要謹防勞動實踐中的假“實踐”，要把勞動實踐真正地落到實處。第二，在勞動與技術課的教學中教師要尊重學生的個性，改變教師主導的強勢職業心理。通過讓學生發揮不同的興趣、性格、能力，開創創新性的學教活動。第三，教師通過及時評價，起到引導、啟發的作用。但如果不是嚴重的錯誤，教師不適合把問題全部抖開，要給學生留下想象、發揮、革新的余地，這樣可以鍛煉、激發他們的創新能力。第四，學生在勞動實踐中互相配合、交流，互相取長補短，容易培養各自的創新能力。如果是復雜性的、規模化的勞動場合，學生之間的配合、交流就更重要，老師要教育、啟發學生通過默契協作，完成勞動實踐任務、提升自身的創新能力。

總結

勞動是應該從少年時期就培養起來的思想，初中生要樹立勞動觀念，并培養出初步的勞動技能。還有重要的一點是要在勞動實踐間活動中打造初中生的創新能力。這是初中勞動與技術課的根本責任與使命。增強勞動實踐的具體步驟是，第一，勞動教育的實踐活動與其他學科的學習結合起來。第二，勞動教育的實踐活動與校園的日常管理和校園文化建設結合起來。第三，勞動教育的實踐活動與家庭生活結合起來。 第四，讓勞動教育實踐活動在社會生活中進行。要讓學生在勞動實踐活動中發揮主體地位，發揮不同的興趣、性格、能力，這樣才能夠培養出他們的創新能力。

【參考文獻】

[1]陶行知. 陶行知全集（第一卷）[J]. 成都：四川人民出版社，2005：129.

[2]劉天成. 中小學勞動技術教育課程資源規范研究課題研究報告[EB/OL].2008-12-22 [2013-07-01].

篇4

關鍵詞：；實踐；認識；改造

馬克思的實踐觀是哲學理論中最基礎的也是其核心的理念，實踐是人類存在的方式和生活發展的基礎，并借由實踐來體現人類的本質。哲學不僅是一直理念中的至上，實踐觀經典作家在批判地繼承了由康德到費爾巴哈實踐觀中的合理思想的基礎上創立的，它是唯一科學的實踐觀，實踐觀同德國古典哲學中的實踐觀點既有歷史的聯系，又有本質的區別。馬克思以前的哲學家用各種不同的方式去解釋和說明世界，即從形而上學、宗教學等形式去解讀世界的本源，卻沒有把研究的眼光放在如何用理想指導實踐去改造世界，而實踐唯物主義的宗旨在于用革命的實踐去改造世界。

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”①他批判了費爾巴哈為代表的舊唯物主義和以黑格爾為代表的唯心主義，認為兩種世界觀，兩種思維方式的共同缺陷都在于不懂得實踐在整個哲學中的基礎地位。馬克思認為舊唯物主義的主要缺陷是“對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”②因此，實踐主體的能動性則被唯心主義發展了，而唯心主義只是抽象地發展了這種能動性，“因為唯心主義當然是不知道真正的現實的感性活動。

的科學實踐觀是唯物主義實踐觀與歷史唯物主義的統一，謝林和黑格爾的實踐觀是唯心主義實踐觀與歷史唯心主義的結合，二者有天壤之別。實踐觀不僅批判地繼承了康德關于認識的能動性和辯證綜合的思想，批判地繼承了費希特、謝林和黑格爾把實踐引入認識論以及認識論與歷史哲學相聯系的思想，批判地繼承了黑格爾關于實踐的基本特征和實踐理性與理論理性的辯證聯系的思想，而且還從認識層面進行了革命性的變革，拋棄了這些德國古典哲學家其理論的唯心主義基礎和純粹抽象的思辨，把認識論建立在實踐唯物主義基礎上，使之成了無產階級和勞動群眾認識世界和改造世界的強大的思想武器。

實踐的本質，是一般性與特殊性的統一體，實踐是改造客觀世界的物質性活動，具有物質的性質和形式，具有直接現實性的特點，是具有普遍意義的。但實踐是人所特有的對象性活動，是以人為主體，以客觀事物為對象并把人的目的、能力等本質力量對象化為客觀實在，按照人的意愿創造出的一個對象性的世界。這充分突出了人的主體性，因此又具有特殊性的特點。

的實踐觀也把辯證法引入了認識論，深刻地闡明了認識的辯證途徑和認識發展的總規律。它深刻地闡明了實踐的觀點是認識論之第一的和基本的觀點，也表明了實踐和認識的幾種辯證關系。

實踐是認識的來源，無論是自然科學知識，還是社會科學知識，歸根到底都發源于實踐。人們只有通過實踐實際地改造和變革對象，才能使對象諸多隱藏的方面呈現出來，暴露出對象的真實狀態、屬性和本質、規律等不同的方面。同樣，人民也只有通過實踐才可以使得自己的感覺器官直接的同對象接觸，反映到頭腦中形成一定的感覺經驗。形成各種各樣的自然科學知識，推動著人們去探索社會的本質、社會發展的規律、以及人們的社會關系，形成各種各樣的社會科學知識。

實踐是認識發展的動力。人們在長期的實踐中，學會從個別中把握一般，由感覺上升到概念，形成理性知識，并以此指導實踐。實踐的需要及其發展，又形成新的認識，如此循環往復，推動著人們由實踐到認識，由認識到實踐，使人們的認識由不知到知，由知之不多到知之甚多，由認識的有限性發展到認識的無限性，也使人類改造自然、改造社會的實踐由低級到高級，不斷深化，不斷發展。恩格斯曾經指出：“人的智力是按照人如何學會改變自然界而發展的。”③原始人類只憑本能適應環境，他們認識的主體與認識的客體尚未分化，隨著實踐即原始人的勞動的發展，人們的思維有了語言這一物質外殼，使得人類根據文字的形式逐漸地把人與環境對立并記錄下來，將自然環境作為自身認識和改造的外部對象，同時又在實踐中按照自己的認識和需要改造環境，使之符合人們自身的需要。

實踐產生了認識的需要。實踐是人們有目的有意識的改造和探索客觀世界的物質性活動，總是在一定的認識的指導下進行的，人類的認識總是為各個時代社會實踐的特定需要服務的。人類之所以要認識自然，其根本目的在于改造自然，改造社會，使之服務于人類自身。世界上的事物無限多樣，但并不是所有的事物都同時同等重要的進入人類認識活動的領域和視野，其中被人類關注和認識的對象，是由實踐活動的需要決定的。恩格斯說：“社會一旦有技術上的需要，這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。”因此近代科學的發展，許多課題和科技發明都是由社會實踐的需要所決定的。

實踐是檢驗真理的唯一標準。實踐之所以是檢驗真理的唯一標準，是因為實踐不僅具有普遍性的優點，而且具有直接現實性的優點。堅持實踐的客觀性本質，堅持認識的對象是實踐的觀點，在真理標準論證的問題上，既能堅持真理標準的客觀性，也有余唯心主義和舊唯物主義的真理標準劃清界限。馬克思說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。”④實踐的這種普遍性和直接的現實性就能證明真理的現實性和力量。

實踐觀是從實踐出發勘察人的認識能力，借此來解決人的思維和認知內容的真理性以及思維和實踐的辯證關系。他說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論問題，而是一個實踐問題”。⑤它從實踐出發去理解自然、人和社會。在它看來，自然界只有在人的實踐范圍內，被人類認識并且運用自身的能力和相應的各種手段和條件，才能作為人類生存基礎和認識的對象，而人只有通過勞動實踐才使人成為真正的人。實踐是人與人之間相互聯系，建立各種社會關系的中介，實踐也是自然界和人類社會聯系的紐帶，沒有生產勞動實踐，沒有人及人類社會，因此“社會生活在本質上是實踐的。”⑥

馬克思把實踐作為自己整個哲學的基礎，創立了實踐的唯物主義。實踐的唯物主義或實踐思維方式，也就是的實踐觀。經典作家，一方面批判地吸收了費爾巴哈哲學反對脫離實踐的純粹思辨、要求把理論建立在實踐基礎之上的合理思想，另一方面，又克服了它僅僅把實踐理解為人的生活實踐，理解為謀利活動的局限性，把實踐確定為改造自然，改造社會的能動的物質性的活動。以這種科學實踐范疇為基石，來建立自己嶄新的哲學――實踐的唯物主義。這種嶄新的哲學同舊哲學有本質的區別。

實踐觀既是一種嶄新的歷史觀說它是一種新的歷史觀，認為勞動實踐是理解整個社會歷史的“鑰匙”。實踐是社會性、歷史性的活動，任何人所從事的實踐活動都是在實踐主體在一定的社會環境和社會關系中，并且依賴余一定的條件和手段都是社會提供的，甚至實踐活動所改造和探索的對象也是人們社會活動的產物，是人類以往實踐活動的結果。并且隨著社會環境和社會條件的改變，人類實踐活動的內容和形式也會必然不斷發生歷史的變化，那種脫離具體的社會環境、社會關系和具體歷史條件的抽象的“實踐”是根本不存在的。

這種新的世界觀把生產方式看作社會發展的決定力量，認為人類的歷史是生產方式的歷史，生產方式決定社會的政治生活和精神生活，生產方式的變革，決定社會歷史的變革；生產方式內部的矛盾即生產力與生產關系的矛盾，以及由此所引起的經濟基礎與上層建筑的矛盾是人類社會發展的基本動力，而生產力是人類社會發展的最終的決定力量。

說：人民，只有人民才是世界歷史的創造者。人民群眾是生產實踐和其他社會實踐的主體，是認識的主體，同時也就是社會歷史的主體，是生產力中最活躍、最革命的因素，人民群眾是歷史的創造者。哲學在談到這種新的歷史觀及其同舊的歷史觀的本質區別的時候說：“從直接生活的物質生產出發來考察現實的生產過程，并把與該生產方式相聯系的，它所產生的交往形式，即各個不同階段的市民社會，理解為整個歷史的基礎然后必須在國家生活的范圍內描述市民社會的活動，同時從市民社會出發來闡發各種不同的理論產物和意識形式，如宗教、哲學、道德等等。⑦”這種歷史觀和唯心主義歷史觀不同，它不是在每個時代中尋找某種范疇，而始終站在現實歷史的基礎上，不是從觀念出發來解釋實踐，而是從實踐出發來解釋觀念的東西。

可見這種新的歷史觀也就是一種新的實踐觀，它是從實踐出發來解釋人類社會的歷史和觀念的東西。因此它是實踐觀與歷史觀的高度統一。這也是實踐觀的一個基本特征。雖然謝林和黑格爾的實踐觀同他們的歷史哲學也是有聯系的（特別是黑格爾已經闡明了以勞動工具為中介物的勞動實踐在社會生活中的作用），他們已經猜測到或已經模糊的認識到人類歷史是勞動實踐的產物。但是，如馬克思和恩格斯所說：他們不是“從實踐出發來解釋觀念的東西”，而是“從觀念出發來解釋實踐”。

總之，科學的實踐觀也就是實踐的唯物主義。它既是一種世界觀，又是一種思維方式――實踐思維方式。我們學習的實踐觀，就是為了正確的運用實踐觀的理論到改造社會中去，而實踐觀為中國夢的實現指明了道路。實現中華民族的偉大復興，是中華民族近代以來一直堅持的夢想。實踐觀所揭示的人類實踐活動規律性與目的性的統一，實現這個偉大夢想，即要遵循近代以來中國歷史的發展規律，也必須以中國的現實發展狀況為基礎。實踐觀是以實踐為基礎的唯物論、歷史觀、認識論與辯證法的有機統一，這就是實踐觀在哲學史上所作出的劃時代的貢獻。在中國這樣一個經濟文化十分落后的國家探索民族復興道路，是極為艱巨的任務。中華民族的復興應該是經濟、政治、文化等各方面的全面發展和繁榮，而經濟的發展應該是全面發展中起帶動作用和決定作用的一環。在經濟發展不斷深入的進程中，要充分發揮人民的主觀能動性，把握實踐觀中重點論的精髓，在全局的發展中充分發揮抓重點的政治智慧。（作者單位：江西中醫藥大學學院）

注解：

① 《馬列著作選讀?哲學》，第6頁，北京，人民出版社，1988

② 《馬列著作選讀?哲學》，第3頁，北京，人民出版社，1988

③ 《馬克思恩格斯選集》，第三卷，第551頁，北京，人民出版社，1972

④ 《馬列著作選讀?哲學》，第4頁，北京，人民出版社，1988

⑤ 《馬克思恩格斯選集》，第一卷，第16頁，北京，人民出版社1972年版

篇5

一、文化本質范疇的厘定

馬克思恩格斯的著作中包含了豐富的文化思想，但由于沒有構建系統的文化理論，而為后世研究者對于馬克思恩格斯文化思想的挖掘和梳理留下了諸多爭議的空間。近年來，在不斷加強對馬克思恩格斯文本的發掘和全面系統地構建唯物史觀的需要的推動下，國內許多學者都著手進行了唯物史觀中文化理論的研究。構建文化理論的首要問題就是文化本質的界定。文化本質一直是學術界莫衷一是、難達共識的研究范疇。從唯物史觀的文化思想出發，目前一種主流的觀點是“文化即是人化，是人的本質力量的對象化”。這種觀點認為，文化產生于實踐活動，是人類有目的、有意識地認識和改造客觀世界的過程和成果，是人不斷自我超越的本質存在，是人區別于動物的根本屬性。這一文化本質的界定粗看是符合唯物史觀對文化的規定的。然而，“對象化”是人類實踐活動的必然過程和結果，“人的本質力量的對象化”的界定將物質生產實踐（以下簡稱物質實踐）的過程、結果和精神生產實踐（以下簡稱精神實踐）的過程、結果都包含在文化范疇內了。這一文化本質的規定存在以下幾個值得商榷的問題：首先，文化本質范疇的邊界在哪里？具體來說，就是在定義文化本質的時候，它的范疇怎樣界定。目前比較主流的觀點是將文化劃分為廣義文化和狹義文化兩個范疇。廣義文化是指人類創造的物質財富和精神財富的總和；狹義文化僅指精神生產能力和精神產品，“包括一切社會意識形式：自然科學、技術科學、社會意識形態”①。按照這一劃分邏輯，“文化即是人化，是人的本質力量的對象化”的觀點涵蓋了人們在物質實踐和精神實踐中所獲得的所有成果，是一種廣義的文化。誠然，在對人類實踐活動進行劃分的時候，存在著一個物質生產和精神生產邊界模糊的問題。我們很難將一個凝聚了人的本質力量的對象化視作單純的物質活動的成果或精神活動的成果。

例如，我們熟知的世界文化遺產，長城、故宮、兵馬俑、麗江古城等。仔細考量，每一樣文化遺產，都既是人類物質實踐的高級成果，同時也體現了人類精神活動的高級境界。同樣，我們所熟知的非物質文化遺產，如民間文學、民間音樂、民間戲劇、民間手工技藝、民間醫藥等等，這些所謂的“非物質”的文化成果，真的是脫離物質的外殼就能夠純精神地存在和進行傳播的嗎？在解決這個難題之前，我們不妨借馬克思對商品的解構厘清一下思路：商品的二因素，即價值和使用價值也是同時存在于同一件商品中的，商品為之商品，二因素缺一不可。然而，商品的二因素并不能因為互相不能離開對方，而成為一個東西，成為商品的唯一規定。人的本質力量的對象化也一樣，并不能因為它同時包含了物質實踐和精神實踐，而把二者看作是一個東西，用所謂的“文化”概述之。馬克思曾明確地表述過人類的精神活動和意識是不能離開物質中介而單獨存在的，“‘精神’從一開始就很倒霉，受到物質的‘糾纏’，物質在這里表現為振動著的空氣層、聲音，簡言之，即語言”②。反過來理解，我們同樣可以認為，每一樣人類物質實踐創造的物質成果都是不能離開它所承載的精神價值而獨立存在的。否則，人類的物質實踐就不是對象性的活動，更無法與動物的生存活動有本質區別了。動物通過自己的本能，同自然界進行物質交換獲取生存資料，從而完成自身和種群的延續。然而，最蹩腳的工程師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方就在于，勞動的結果在勞動之前就“已經觀念地存在著”③。也正是因為這種在觀念上的高明，使得人在獲取物質生活資料的時候，不斷地實現著對客觀自然界和主體自身的雙重改造。“各種經濟時代的區別，不在于生產什么，而在于怎樣生產”④。

生產同一件產品，在不同的社會歷史條件下，體現出來的生產資料、勞動者素質、生產效率、工藝、管理水平是不同的。也就是說，重復的物質生產活動僅僅包含了過去的文化成果，而物質勞動只有不斷注入新的文化成果，才能促進生產力的發展，推動社會歷史的進步。不同經濟時代有不同的生產形式正是社會歷史發展的表現，也是文化不斷進步的體現。實踐不僅在唯物史觀的闡述中占據重要地位，而且對于文化本質范疇乃至整個文化理論的闡述和構建都有著重要意義。實踐在馬克思的文本中有時泛指物質實踐和精神實踐的總和，例如，“社會生活在本質上是實踐的”⑤，這里的“實踐”包括物質實踐和精神實踐；而實踐有時僅指物質實踐，例如，“無論從理論方面還是從實踐方面來說，人的本質的對象化都是必要的”⑥，這里是將“實踐”作狹義的理解，僅指物質實踐。“文化是人的本質力量對象化”的提法包含了“實踐方面”和“理論方面”的雙重對象化，然而，如果將物質實踐連同精神實踐一并納入到文化本質范疇，無疑會導致文化的外延過大，難以凸顯文化的精神內核和實質。黑格爾揭示過文化的本質內容：“人的一切文化之所以是人的文化，乃是由于思想在里面活動并曾經活動。”⑦馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中也論述到：“勞動生產了智慧”⑧。“勞動”即指物質實踐活動，而“智慧”則是在“勞動”基礎上形成的文化。此外，馬克思還認為人的類活動分為兩種：“實踐上”和“理論上”。他說，“人是類存在物，不僅因為人在實踐上和理論上都把類———他自身的類以及其他物的類———當作自己的對象”⑨。可見，盡管物質生產和精神生產的邊界模糊，我們在界定文化本質的時候還是需要仔細區分，否則，文化本質的界定就不是唯物史觀對于文化本質的界定，文化觀就不能與唯物史觀的理論大廈相統一。

綜上所述，我們關于文化本質范疇的邊界問題的解答是，文化僅指精神實踐活動和精神實踐成果。其次，文化本質所反映的物質實踐與精神實踐的關系問題。將文化本質界定為“人的本質力量的對象化”，不能凸顯出物質實踐和精神實踐的關系。是物質實踐占主導地位？還是精神實踐占主導地位？抑或二者是二元對立的關系？誠然，物質實踐和精神實踐是一而二，二而一的過程，不能嚴格地加以區分。物質實踐常常借助精神創造的成果從而發揮巨大潛能，而精神實踐也需要物質實踐作為載體，使自身流芳百世、發揚光大。然而，畢竟物質實踐和精神實踐各自具有截然相反的屬性：前者具有物質的、有形的、重復性的特性；而后者具有精神的、無形的、創新性的特性。二者對于社會歷史的作用也是不同的：前者是第一性的，后者是第二性的。在馬克思的文本中，多次出現將人的類活動劃分為“理論的”和“實踐的”兩個方面的表述，例如：“人和動物相比越有普遍性，人賴以生活的無機界的范圍就越廣闊。

從理論領域來說，植物、動物、石頭、空氣、光等等，一方面作為自然科學的對象，一方面作為藝術的對象，都是人的意識的一部分，是人的精神的無機界，是人必須事先進行加工以便享用和消化的精神食糧；同樣，從實踐領域來說，這些東西也是人的生活和人的活動的一部分”⑩，等等。這種理論和實踐的二分法絕不是一種偶然的巧合或者馬克思的語言習慣使然。我們深入挖掘文本，不難體察其中的深意：只有將人的類活動以及人的本質力量的對象化劃分為物質實踐的和精神實踐的兩個方面，才能既正確闡述唯物史觀，肯定物質實踐的決定性作用；同時也能給精神實踐（即文化）賦予它應有的內涵和還原它在社會歷史活動中應有的地位。

唯物史觀認為，文化的第一性就是它在社會歷史活動中的第二性，亦即它對物質實踐的依附。將感性的物質實踐引入對人的本質、文化本質、社會歷史發展規律等的理解和詮釋中，從而將文化本質從純粹精神活動的桎梏中解放出來。唯物史觀通過對物質實踐的歷史作用做出科學評定，從而擴展了對于文化本質的科學規定。而文化作為人的本質力量在精神層面的展示及對象化，其產生淵源、存在樣態和發展趨勢必然與物質實踐有著直接或間接的聯系。

第一，文化是意識的產物，意識是物質實踐的產物。人類的意識在物質實踐中得以產生、發展和進化。恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中科學地論述了勞動對于意識主體———人，意識的物質器官———人腦，意識的工具———手，以及意識的外殼———語言的決定性作用。“手不僅是勞動的器官，它還是勞動的產物。”輯訛輥“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。”輰訛輥幾乎在同時，意識的不斷升級就產生了人類越來越復雜和先進的文化，“人的思維的最本質的和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不僅僅是自然界本身；人在怎樣的程度上學會改變自然界，人的智力就在怎樣的程度上發展起來。”輱輥訛這就是人如何在改變實踐對象的同時，也改變了人自身，人類的實踐活動正是包含了自然界的和人自身的雙向對象化，雙向對象化的結果就是人類社會的發展和進化。達爾文將生物的進化理解為從簡單到復雜，由低級到高級的過程。我們不妨借用達爾文生物進化的概念來揭示文化的進化：人類社會所有復雜的文化現象和文化形態，如宗教、道德、哲學、法、科學技術、藝術等等都是人們在物質實踐中產生的疑惑、獲得的領悟、總結的經驗、體嘗的美感、誕生的意識，文化就是由這樣的意識進化而產生的理論體系。

第二，物質實踐為文化活動開辟對象。文化是人類試圖把握對客觀世界的正確認知，從而擺脫精神能力的禁錮和超越物質條件的束縛，并獲得自由的活動。但是文化在進行的過程中獲得自由并不是一蹴而就的，文化活動的對象必定在人類物質實踐限定的范疇之內，也就是說，文化活動依賴物質實踐為其提供對象。文化所涉及的世界只能是屬人的世界，即由物質實踐所指向的世界，在實踐基礎上由自在世界轉化而來的相對自由世界。文化所追求的目標世界將隨著實踐的推進而不斷地由相對自由走向絕對自由。

第三，物質實踐的需要是文化產生和發展的動力。物質實踐創造了一個多維世界，這個世界的任何內容都可以成為文化活動的對象。然而，具體哪些內容可以成為文化活動的對象，主要是由實踐的需要決定的。人類歷史上存在的各種文化形態，例如哲學，它的理論、形態和發展主要是由滿足實踐需要的程度所決定的。宗教、道德、法、自然科學、技術、文學、藝術等諸多文化形態，情形也是一樣。

文化之所以不斷地變化、發展，有時甚至產生暫時性的倒退，都是取決于人類物質實踐的需要。“人們按照自己的物質生產率建立相應的社會關系，正是這些人又按照自己的社會關系創造了相應的原理、觀念和范疇。”輲訛輥由此，我們可以非常明確地揭示某一些社會歷史時期的文化秘密：為什么在中世紀的歐洲，宗教文化如此興盛，為人類留下許多不朽的建筑、雕塑？而直到資產階級興起之后，科學技術才得到長足的進步，使人類社會進入到經濟、物質高速發展的時期？筆者認為，“文化即人化”的規定，不能準確反映唯物史觀關于文化本質的觀點；將“人的本質力量對象化”視作文化的本質，既不能正確認識和評價物質實踐，也不能正確認識和評價精神實踐。物質實踐活動及結果所具有的人類文化的印跡，并不能成為導致我們在理論上將物質實踐納入到文化范疇的理由。否則，文化本質范疇的外延過大有可能導致將唯物史觀詮釋為文化史觀，進而導致文化決定論。因此，從唯物史觀的基本原理出發，我們認為，文化是人類在物質生產實踐基礎上形成的，由物質生產實踐需要所推動，并由物質生產實踐能力所決定的，人類一切精神實踐活動的過程和結果。文化是人的本質力量在精神層面的展示，是對人的物質生產能力的不可或缺的補充。唯物史觀為文化理論帶來的創新，正是從對于文化本質的新規定開始的。

二、唯物史觀視野中的文化理論

在研究和發掘文化思想的時候，一定要從文化本質范疇出發來構筑系統的文化理論，這樣才能保證文化理論是的文化理論，是唯物史觀視野下的文化理論。筆者在文章開頭提及過，馬克思恩格斯沒有直接系統地構筑文化理論，關于文化思想的論述零星地散布于理論中，然而這并不意味著馬克思恩格斯沒有科學、系統的文化理論。文化理論是唯物史觀的重要組成部分，沒有文化理論的唯物史觀是不系統、不完善和不科學的。而文化理論也正是在唯物史觀的論述中得以呈現的。首先，文化批判與社會批判。黑格爾曾進行過嚴格意義上的文化批判，他綜合分析了不同民族、不同歷史時期的文化特質，并把文化的自我批判、自我揚棄看作是絕對精神的演變過程，人類社會的發展正是遵循絕對精神自我批判而不斷發展的。黑格爾將文化批判構筑在絕對精神的空中樓閣之上，盡管分析過程具有合理的因素，但是撇開勞動批判而對文化進行批判，是不能達到對社會的正確批判的。

馬克思的文化批判則主要是通過文化異化理論得以證明的。馬克思對階級社會特別是資本主義社會進行批判所遵循的邏輯是：從勞動批判上升到文化批判，再上升到社會全面批判。勞動異化有四個規定，即勞動者與勞動產品相異化，勞動者與勞動過程相異化，人同自己的類本質相異化，人同人的關系的全面異化。在第一個規定中，由于資本主義生產關系的特殊性，勞動者與他自己的勞動產品相分離，勞動者在勞動過程中喪失了作為勞動者的主體性。勞動者和勞動產品相分離是體力活動與腦力活動相分離的歷史前提。唯物史觀認為，“勞動生產了智慧”。物質生產決定文化生產，物質生產主體也應該是文化生產主體。而在階級社會特別是資本主義社會中，物質生產的主體與文化生產的主體相分離。在異化勞動的第二個規定中，由于勞動者在勞動過程中失去了主體性，他們作為勞動主體，與文化實踐和文化創造活動相分離，第二個規定因而也包含了文化異化的萌芽。勞動異化的第三個規定和第四個規定，是第二個規定的必然結果。人的類本質是人作為人的內在規定性，人的內在規定性在于人的文化實踐和文化創造，人與人的類本質相異化也就是人在文化實踐中與自己作為人的自由自覺地活動的本質特征相分離。人與人的關系的全面異化是人與自己的類本質相異化的全面展開，也就是將人與自己的主體性相分離的這種狀況擴展為人與他人的關系的疏離。人與人關系的全面異化除了物質生產和物質占有的不平等之外，還必然包含了文化實踐和文化占有的不平等。

文化創造過程由部分人掌控、文化成果由部分人享受，背離了人的自由自覺地活動的本質。馬克思從資本主義社會的現實的物質生產活動出發，對工人在勞動過程中的異化現象進行了批判，然而僅僅這樣是不能直接達成對資本主義社會的全面批判的，必須要經過文化批判這一中介，即工人在物質生產活動中的異化，直接導致文化生活的異化，從而最終得出資本主義社會全面異化的結論。文化批判是社會批判的必要環節，缺少文化批判就缺少了精神批判的中介，缺少文化批判的社會批判在邏輯上和現實性上都是欠缺的。其次，世界文化與民族文化。近代世界歷史是以科學技術的迅猛發展作為前提條件，以追求剩余價值的擴大化所直接驅動的，資本主義生產方式在全球的鋪展，是社會歷史發展的必然。

分工演變為世界分工，交往擴大為世界交往，市場擴展為世界市場都是必然的社會歷史現象，而這也帶來了一個不可回避的社會歷史必然———世界文化。唯物史觀包含了豐富的世界文化理論以及世界文化與民族文化的關系理論。世界文化總體說來是社會歷史的進步的結果，是歷史進入資本主義階段所產生的必然社會現象。世界文化與民族文化的關系包含如下內容：第一，“民族的世界歷史意義”。馬克思曾在著作中充分肯定民族文化的社會歷史意義，認為不同民族由于地域、傳統、習俗等等的不同而創造的文化都具有獨創性，民族文化是世界文化的組成部分，是對世界文化的特殊貢獻。民族文化對世界文化具有不可替代的價值。第二，“三個從屬于”的文化秉性。“三個從屬于”思想可以說是一語中的地揭示了各國在世界文化中的地位和世界文化的格局。因此，發展中民族國家要想在世界文化中擁有話語權，必須從經濟發展入手，只有在牢固的經濟發展的基礎上才能改善發展中國家在世界文化中的地位。世界文化盡管是對以往未開化的民族文化特殊性的消解，但它在推動了社會生產力發展的同時，還加速了資本主義生產力和生產關系的固有矛盾的激化。由此可見，資產階級統治時期所出現的新興的世界文化，在本質上是新興的工人階級的文化。第三，“在中國這塊活化石上”的文化信息。馬克思曾以歷史主義的態度冷峻地批判過中國封建文化，并以“活化石”作比喻。他從世界歷史的眼光出發，認為以中國為代表的封建民族國家被迫打開國門，參與世界經濟和世界文化的交流在客觀上是符合社會歷史發展潮流的。再次，文化價值理想與文化發展趨勢。唯物史觀認為文化價值理想有如下的規定性：第一，人的需要。

篇6

【關鍵詞】社會保障專業；研究生；社會實踐

社會實踐是我國高校研究生培養不可或缺的組成部分和環節。而目前社會上普遍反映我國的研究生教育存在明顯的學歷虛高而能力有限、學校培養與社會需求脫鉤的現象，社會較為普遍的質疑我國研究生教育培養的質量。因此，對于地方高校而言，如何針對現有培養狀況進行調整、完善優化培養體系已成為函待解決的問題。勞動與社會保障是在我國經濟發展、人口老齡化趨勢加快的大背景下產生的，設置勞動與社會保障專業的目的就在于培育專業的社會保障人才，滿足社會發展需求，因此該專業具有極強的應用性。而在現實中，勞動與社會保障專業的就業情況卻不容樂觀。本研究對我校社會保障研究生實踐能力培養現狀進行了調查和分析，對地方高校在在研究生實踐能力培養方面存在的主要問題形成了一些初步的看法，并提出了相應的對策與建議。

一、研究生社會實踐概述

研究生社會實踐指高校根據培養目標利用校外優質資源開展多種形式深入社會的實踐活動，引導學生發揮聰明才智運用所學知識解決實際問題從而深入地了解社會、服務社會，并從中提升自己的基本社會實踐能力和專業社會實踐能力。研究生社會實踐形式主要包括假期社會實踐、研究生掛職鍛煉、與企業、政府公共部門聯合建立基地、導師課題或項目引發的社會實踐等。研究生實踐形式多樣，需要發揮高校、用人單位、研究生、政府的整體功能，“四位一體”緊密配合，共同參與、共同管理，構建科學有效的培養機制。

二、社會保障研究生社會實踐現狀的調查分析

（一）調研對象基本情況介紹

本次研究對象為AX學校社會保障專業的研究生。AX大學于1999年依托勞動經濟學建立勞動與社會保障專業，成為獲批勞動與社會保障專業的全國第一批8個院校之一。2000年建立碩士點，經過十幾年的發展，成功獲批國家特色專業和北京市重點學科。其培養目標是以社會需求為導向，培養有扎實經濟管理理論基礎和寬廣的知識面，掌握現代管理技術和方法的應用型、復合型高級專門人才。

（二）研究工具及樣本情況

1.研究工具。本文的研究工具主要為調查問卷，問卷內容涉及社會保障碩士研究生對專業實踐活動的重視程度、高校培養實踐能力的方式滿意度、獲取社會實踐能力機會、社會實踐與專業相關性以及碩士研究生針對高校培養其實踐能力的現狀提出的建議5個方面。2.樣本的總體情況。本次調查共發放90份，回收問卷78份，其中有效問卷74份，有效問卷回收率為82%。其中調查研一學生28人，研二學生22人，研三學生24人；男性14人，女性70人。采用spass和excel統計工具進行數據統計、圖表分析。AX學校社會保障專業經數年發展成為國家特色專業、北京市重點學科，因此選取其作為社會保障專業研究生社會實踐研究的被調查對象具有一定的典型性。

（三）社會實踐狀況測算結果

1.研究生對社會實踐活動的重視程度。在問卷調查中，當問到“您對社會實踐活動的重視程度”時，認為重視和非常重視的占20%；28%的研究生表示一般，而不重視和非常不重視的各占55%和3%，共占58%。按1-5分進行打分，該專業研究生的重視程度的平均得分為2.84分，這說明大多數研究生對社會實踐活動重要性的認知程度較低，不能理解參加社會實踐的重大意義，于是被動地參加社會實踐，把社會實踐看成完成任務、走過場，社會實踐并不能達到預期的效果。2.研究生對高校實踐能力培養方式的滿意度。通過統計我們可以看出社會保障研究生對高校實踐能力培養方式較不滿意，占到總人數的85%。主要有以下兩方面原因。第一，研究生參與導師課題或項目不多。隨著研究生的招生規模逐年增加，一個導師通常帶二到十幾個學生，在項目數量一定的條件下，分攤到每個學生的機會均減少，并且學生大多從事的是一些輔的工作。第二，AX大學在勞動與社會保障實操性軟件或者專業教育基地方面投入嚴重不足，學生在學習相關理論知識后不能進一步領會，無法快速適應市場需求。3.獲取社會實踐機會。在調查中我們發現此專業學生獲取社會實踐機會比較多，這是因為AX學校地處北京的優勢，各種社會資源十分豐富，參加社會實踐的渠道也多種多樣。學生可以選擇去一些企業做人力資源實習生，還可以參加各種社會公益活動和志愿者服務。根據AX學校的培養方案，學制3年研究生專業課程設置為一年半，也就是說學生有充足的時間參與社會實踐活動。在實踐中鍛煉自己，提高綜合素養，增長才干，了解社會，增加社會使命感。4.社會實踐和專業相關性調查。當被問及“您參加的社會實踐活動和自己的專業相關嗎？”，75%的學生認為不相關，他們參加社會實踐的方式集中于企業實習、社團活動、校外兼職三種方式。從社會保障的培養目標來看社會實踐應有較強的專業相關性。而在企業實習中，大多數研究生從事的是人力資源實習，而社會保障專業與勞動經濟學專業、人力資源管理專業實習內容重合，這樣社會保障學生在人力資源實習中并不占優勢，對今后職業發展不利。

三、相關對策探討

（一）加大宣傳力度，加深認知程度

大力宣傳社會實踐，鼓勵研究生全身心積極地投入社會實踐，充分發揮主觀能動性，讓學生認識到實踐在自我發展成才中的作用，提升學生的學習動機，主動尋找實踐的機會，同時避免社會實踐“走過場”、“流于形式”，要達到社會實踐的真正目的。為了使社會實踐活動可以長期順利開展，導師作為學生研究生的引領者，可以給予適當支持與引導。

（二）加大社會保障專業實踐基地建設

實踐基地是保證社會實踐長期穩定可持續開展的重要場所，鑒于社會保障實踐基地平臺在AX高校還屬于空缺狀態，大學可根據社會對社會保障人才的需求狀況，聯合企業或政府公共部門投入資金建設社會實踐基地，為研究生提供良好穩定的專業發展平臺。具體可以模擬社保部門的工作程序和場景，學生通過操作社會保障軟件，更深入理解社會保障基本理論和專業知識，增強實操技能，培養專業興趣，提高社會適應能力和競爭力。

（三）持續增加經費投入保障

實踐活動的長期順利進行依賴于充足的經費，可以通過學校財政撥款、拉取企業贊助等方式籌集專項資金，為社會實踐的開展提供堅實的物質基礎。籌集的資金用于基地建設、專業人才聘請、活動經費，此外，要設置獎學金加大對實際操作能力強學生的獎勵力度，鼓勵學生創新，為研究生提供必要的生活保障，解決后顧之憂，使他們安心實踐，在實踐中不斷提升自我。

（四）成立工作領導小組

指導社會實踐社會實踐活動的有序開展，需要一批專業的管理人員成立工作領導小組，負責規劃、領導、組織、協調活動，并能夠及時解決社會實踐活動中產生的問題。在實踐活動結束后，工作領導小組根據實踐教學的安排評估實習任務的完成情況進行評分，保證研究生在校學習期間的社會實踐能與正常的科研、教學結合，形成穩定的運行機制，培養應用型、復合型人才。最后學院對該專業的總體實踐教學情況分析歸納，匯總形成評估報告。

（五）實踐內容應注重與社會保障專業緊密結合

勞動與社會保障事業是一個“服務民生、改善民生”的綜合事業，因此勞動和社會保障事業的發展需要的是具有一定實踐技能的綜合性專業人才。目前行政事業、企業社會保障專業人才潛在需求大，而高校承擔著為社會輸送專業社會保障人才的重任，必須改善研究生的培養模式，加強社會實踐能力的培養，加強就業競爭能力，有效彌補我國社會保障專業人才的不足，解決人才需求和供給脫節現象，這也是高校的責任所在。

四、結論

科研能力、操作能力、實踐能力是高校培養研究生的三個方面，而操作能力、科研能力又依賴于實踐能力的提高，因此如何提高實踐能力成為高校制定培養方案時關注的重點。在現有的制度基礎之上，高校必須完善培養機制，加大投入，加強組織管理，探索實踐新形式豐富活動內容。同時動員社會各方力量利用社會優質資源，共同為學生搭建良好的發展平臺，營造良好的社會實踐氛圍，最終為社會輸送優秀人才。

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論文摘要:社會的進步、經濟的發展，令不少家建物質條件變得相對豐厚，加之社會并技信息高度發達，扣今的學生，特別是中考落榜而選擇魷讀職業學校的手生，由于長期沉逮于物質享受中，家建又缺乏有效的引手。因此不少學生進入職業學校后處于迷惘狀態，找不到自我，對學習喪失興趣，思想道德觀念也發生了顯著的變化。對這些縮合素質相對杖低的學生，知果我們中職教學還是采用理論滿堂灌的模式，必然導致反效果。本文從根派粉手，揭落當今中職學生的現狀，分析中職學生參加社會實踐的作用和意義，并就組織學生參加社會實踐的工作事項提出我個人的看法。不當之處，望能腸教!

1中職學生的現狀

    目前，就讀中職類學校的學生多為考不上理想高中而又想學一技之長的人員。由于知識理論水平、自主學習能力、思想道德方面上跟高中學生和高職學生有一定距離，因此學生綜合素質普遍偏低，在學生管理上也相對困難些。主要是學生的思想受家庭因素、社會因素、教育因素的影響，存在著不少令人憂慮的狀況:思想品質上存在一些不足;道德品質上出現一些偏頗;個性心理的品質表現不容樂觀;生活品質方面存有不良傾向。具體表現為以下現象:(1)由于學習基礎比較差，基本上沒有養成良好的學習習慣，部分的學生出現學習困難，少部分學生甚至厭學，缺乏自信心和上進心。(2)對校紀認識不足，不愿意受學校紀律的約束，以自我為中心，責人嚴律己寬。(3)學生普遍大膽、開放，自我表現欲強，敢想敢干，不顧后果。(4)攀比、擺闊心理嚴重。(5)缺乏責任感，欠缺奉獻精神，重視“利益”(6)對批評教育有較嚴重的對抗和敵視情緒，心理脆弱，抗挫折能力差。

2參加社會實踐的作用和意義

    社會實踐是教育教學內容的重要組成部分，是轉變思想、運用所學知識、提升技能的重要途徑。它不受教學大綱的限制，學生可以在社會實踐中體驗生活、感悟生活，并可以通過自己的專業知識來發揮自己的才能，在社會實踐中磨煉自己，真正轉變和提高自己的思想和技能。

2.1社會實踐為中職學生體驗生活、感悟生活提供機會

    當代學生是幸福的一代，科技信息高度發達，物質條件寬裕，特別是獨生子女家庭，長輩視其掌上明珠，什么辛苦的活都不讓干，不缺錢，要什么給什么。相對七、八十年代的學生而言，有著天淵之別。然而在物質條件非常豐厚的今天，當代學生唯獨缺乏的是對貧窮、勤勞的認識和感受。

2.2社會實踐是實現思想政治教育目的和任務的有效手段

    思想政治課是較系統地向學生進行思想品德和政治教育的重要課程。實踐鍛煉是按照一定的要求組織學生參加各種實際活動以培養他們優良品德和行為習慣的方法。而組織學生參加社會實踐活動，則是實踐鍛煉的主要內容，也是教育學生提高認識，了解社會的重要途徑。

    現在的學生很少參加社會勞動，勞動習慣差，“嬌”、“驕”二氣嚴重。為改變這種狀況，并逐漸培養學生的勞動觀點、勞動習慣，提高思想道德素質，我們組織了學生到本區生產企業去參加實踐鍛煉，不少學生通過勞動鍛煉，思想道德發生了明顯的變化。同時也激發和培養了學生參與社會勞動的興趣和愛好，增強了學生分析問題、解決問題的能力。

2 .3社會實踐有利于提升技能

    長期以來理論知識教學方法單一，從書本到書本，從理論到理論，課堂滿堂灌，缺乏說服力，缺乏生機和活力。組織中職學生參加社會實踐，將專業知識貫穿于實踐當中，從社會實踐中檢驗專業知識。學生在實踐中吸收了不少的實踐經驗和實踐知識，克服從書本到書本、從理論到理論的毛病，理論聯系實際，觀察問題、分析問題、解決問題的能力有所提高，更好地提升了他們的專業技能。

3開展社會實踐活動的思路

    社會實踐是一項綜合性教學活動，以實踐的方式讓當代青年學生具有遠大的理想、高尚的道德、淵博的知識、強健的體魄和完整的人格。然而，在較長一個時期內，學校把開展社會實踐活動簡單化了。為此，針對中職學校開展社會實踐活動的思路，筆者提出以下幾點。

3.1制定社會實踐學分制.推動社會實踐日常化、持續化

    日常化社會實踐要打破時間限制，并設置長期計劃，將實踐與教學融合在日常教學秩序中。中職學校可將社會實踐設置為三部分內容，即:專業實習、校園文化活動、社會實踐和志愿服務。專業實習按照原有的實習計劃和學分計算辦法計人學生學分;校園文化活動以學校學生管理機構統計學生參加校園活動的情況為標準，累計獲得學分;社會實踐和志愿服務是學校在專業實習以外通過其他方式或途徑讓學生深人社會，參加社會勞動或志愿服務工作，從而讓學生更正面的觀察社會，分析社會，理解社會。該學分的獲取以學校學生管理機構統計為標準。以上三部分學分同時具備方可成為學生畢業的條件。

3.2將社會實踐納入教學體系中

    社會實踐活動把教學和實踐有機結合起來，各中職學校應將實踐教育作為教學過程中必不可少的環節，在實踐活動的管理上要制度化，并將它納人教學計劃，給予必修學分，加強考核。同時還要注重假期的社會實踐活動，將假期社會實踐納入到學校的教學計劃中，制定大綱，編寫教程，根據不同專業、不同層次的學生規定實踐時數、形式、內容和要求，派遣相應老師從中指導，使之成為學生在校期間的必修課。

3 .3建立長期穩定的實踐基地

    籌建社會實踐基地是學生社會實踐活動的一項基本建設，是社會實踐規范化的前提。按照“雙向受益，互惠互利”的原則，根據社會需求，因地制宜建立一些穩定的社會實踐基地，保持長期的合作關系，并要多渠道地開辟實踐基地，使之網絡化、經常化、制度化，方便學生長期持續開展實踐活動，形成反饋檢驗體系，全面提高學生的綜合素質和實踐能力。

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［關鍵詞］教師；教育實踐；自由

一、教育實踐自由是什么

教育實踐自由是教師在教育活動中通過認識和利用教育規律表現出的一種自覺、自為、自主的狀態。教師是自覺的實踐主體，也是自由的實踐主體。實現教育實踐自由是教師參與實踐的內在本質和最高訴求，是一種適宜的教師生活，表達合理的實踐形式，與賦予教師生活以意義和價值的理解相一致。

1-教育實踐自由是對教育實踐必然的認識和對教育的改造

黑格爾把必然與自由統一起來，在必然的基礎上理解自由：“自由以必然為前提，包含必然性在其中，作為被揚棄的東西。”[1]自由觀充分肯定并保留了“自由是對必然的認識”這一合理命題。而更明確地講到：“自由是對必然的認識和對客觀世界的改造。”[2]對教育實踐的認識，不再把教育世界看作是一個靜態的現實，而是一個不斷需要改造的過程。教師的教育實踐是既合規律性又合目的性的活動。所謂“合規律性”，指的是教育實踐不是盲目的行動，而是在符合其內在規律的前提下進行的活動，體現教師被規定的一面；“合目的性”，是指人在內、外尺度結合的基礎上提出自己的實踐目的，并以此引導實踐活動去加以實現。教育實踐自由是實現實踐目的的行動過程，更是教育實踐的精髓。教師能動的實踐是獲得自由的途徑和手段，實踐的成敗是人能夠實現自由的標志。

激進的個人主義者如薩特、尼采強調人具有絕對自由，可以自由選擇、自我設計、自我籌劃和造就。馬克思曾經認為黑格爾的“偉大之處”正在于“黑格爾把人的自我產生看作一個過程，把對象化看作失去對象，看作外化和這種外化的揚棄；因而，他抓住了勞動的本質，把對象化的人、現實的因而是真正的人理解為他自己的勞動的結果。”[3]思維方式外化為行為方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。行為方式是在相應思維方式指導下形成的相對穩定的行為模式，由行為主體、行為手段和行為對象三者構成。在三者和諧基礎上的教師實踐的自由避免教師的自我毀滅，反思現實教育世界，這就需要教師有一個立足點——自由，由此可以移動整個教育世界。教師在教育實踐中創造了自身，發展了自身，創造了自己豐富的本質，創造了自己的獨立和自由，并開辟了自己解放自己的道路，教師在實踐中發展、前行。

2-教育實踐自由是一種智慧順暢的釋放狀態

人擁有了理性才能獲得自由，自由和理性成為人之為人的根本。實踐是一種自主性、創造性的生成活動。教師站在講臺上，有一種自信，顯現出實踐智慧，這種底氣來自科學知識和自由，這種底氣來自對學科教學知識的靈活把握和對自己人格魅力的信心，堅定的自信觀念更加擴大自由。教育實踐的即席創作，是教師智慧和生命的自由釋放。“通過創造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被動性和偶然性之上，而進入有目的的自由的王國。”[4]實踐自由表現出教師不受法律、社會、學校各種規定的限制或公眾壓力的不合理干擾而實施實踐的自由。

尼采認為，教育的本質是一種主宰和控制的工具，因而必須被反叛，而且注定要被超越。教師的實踐自由就是批判地和創造性地對待現實并發現如何改造實踐的途徑；是通過思想、運用自己所掌握的技能和行為選擇所需要的其他自我影響的手段實現的自由。沒有能力、缺少智慧的自由是空洞無力、不現實的自由，高超的教藝、全面的能力是教育實踐自由的前提。另外，智慧的自由實踐提升教育實踐的想象力，增長了教師勇于實踐的底氣。教育實踐的想象力是指實踐的開放性、實踐的自我反思力和教師的發散思維能力，是“不假思索”的自由教育機智。缺乏想象力的教育實踐是實踐的“硬傷”。不同于機械原理應用于機械制造業，教育理論用之于實踐具有更大的創造性，或者說更大的隨意性、自由度和想象力。教育理論的用處不僅僅是提供技術、增加教育知識，它更重要的用處在于思想啟蒙、智慧啟迪，不斷地促進教師在最根本的問題上追問自己，獲得教育實踐的方向意識、價值意識、選擇意識。

3-教育實踐自由是有限制的自由

盧梭說“人生是自由的，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隸。”[5]教師的實踐自由，必然在不同程度上直接或間接地受到各種約束和限制，“絕對自由”是沒有的。教師職業由于受社會分工的影響，教育實踐自由是有限的。有自由的“規定動作”與自由的“自選動作”之區分。如果教師必須履行教育的責任和對學生的愛是“規定動作”的話，那么如何實現責任和對學生的愛就是“自選動作”。所以，自由不是“放任自流”。或者教師今天的自由受到昨天的自由的限制，被過去的行為所“決定”，在現在的自由中受到限制；或者，教師適應自己所屬群體——教師集體的行為條件，限定了個體的行動自由，教師群體用它的方式影響我、培養我，它使教師得以自由，又通過劃定自由的范圍限制了教師的實踐自由；或者教師在擴大自由時，外在因素會施加某些限制，因為不受限制的自由可能會妨礙他人的自由。當教師追求教育實踐的自由時，人們可能會說：“這是你自己的決定，后果自負”，或者說，“沒人逼你這么做，那只能怪你自己！”因此，教師實踐的自由是一種“半自由性”的“有限自由”。

首先，有內部限制的教育實踐自由。一是依附和保守心態。固定的思維方式、依附和保守心態對教師會產生限制，影響潛能的發揮，限定自由的發揮。二是教師個體認識、知識、能力和理論的制約。外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節；而內隱理論則是教師行動的真實向導，教師的行動無論如何也擺脫不了內隱理論的影響，并同教師認識的對錯、知識的多少、能力的大小共同影響教育實踐的自由。三是實踐倫理的制約。教育實踐倫理使教育實踐自由有了道德上的判斷。當把自由、把主體的完善建立在內心，建立在個人的內在空間時，教師要有足夠的力量忍受自由實踐的嚴厲本質。

其次，還有外部限制的教育實踐自由。一是傳統觀念的延續、習慣的定勢。教育實踐自由是改造人自身主觀世界的實踐，內含了人與意識的關系，使意識服從于目的，被傳統的觀念和習慣化的思維定勢所左右。二是社會制度、規范的影響。涂爾干認為自由是規定的結果。規范的實踐，規定和支配著的能力，賦予人們權威和力量，這是自由的全部的實在[6]。實踐的規范性是人之為人最根本的屬性。教師的實踐必須在社會規則、實踐規律的約束下進行。教師的實踐自由受成文的教育目的和公眾的教育期望、教育教學制度、客觀的辦學條件的限制。三是教師專業發展的負面影響。教師是有自由而又契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業發展標準。當教師專業發展標準與教師個體自由發展相悖時，職業的要求使他無力超越自由的限制而達到無限的自由

境界。

二、教育實踐自由實現的可能性

自由不是一種當然之物，依存于一定的環境條件、教育關系。一方面，教師的實踐活動是一個充滿個性選擇、主觀建構和不確定性的過程，具有隨機性、偶發性、不確定性和主體選擇性的實踐特征。另一方面，教師的教育實踐具有功利主義傾向，存在著利己主義、個人欲望的擴張和膨脹，教師被實踐所控制。教師要駕馭實踐發展，從而避免變成一種異己力量的危險。只有當教師能夠堅持自我選擇、自我判斷時，就不僅僅按照“遵不遵從”這樣的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法行事，進而實現了在實踐的可行能力基礎上的精神自由，超越了生存狀態下的精神實踐。1-以人為本——教育實踐自由的核心

自由是一個人能夠不受別人阻撓而徑自行動的范圍，是一種積極的“去做……的自由”。教師可以自由地表達自我，追求自我價值的實現，而不必時時受各種社會規范的限制。實踐哲學認為自由是人在“認識世界和認識自己”過程中體現出來的教育智慧、是“智慧的探索”，是關于“始終保持心靈的自由思考”的狀態、是對生命的探究與思考。教育目的在于充分發展人的個性并加強人權和基本自由的尊重。所以，自由應是不受壓抑和束縛的積極的自由，是教師人性的解放，在實踐中能充分展示自己的生命，充分發揮自己的能力，實現自身的價值。這就要求以人為本的教育實踐，需要教師用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的嘴巴表達，使教師按照自己喜歡的方式，自由幸福地享受教育生活。可見，教師的勞動既要體現外在的社會價值，更要體現“內在的生命價值”，兩者的統一是教師歡樂的源泉。

教師作為教育實踐規律的體現者、實現者是千差萬別的，由于個人的實踐目的、知識水平、實踐能力、智商、情商等方面的差異，從而使相同的“實踐規律”在不同的教師那里，呈現出不盡相同甚至不同的結果。實踐規律是一種具有“主觀”性質的客觀規律，其客觀性是相對于其他實踐者而存在的客觀性。“不依人的意志為轉移”的實踐規律，事實上是不依他人的意志為轉移，但卻以個人意志為轉移，具有個人自由實踐性質。教師追求自己的教育理想、實現自己實踐目的的自由教育實踐，促使生命的靈動與創造。正如馬克思說的那樣：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這樣職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”[7]

2-賦權給教師——教育實踐自由的關鍵

教師個體的實踐活動有兩種基本狀態：自主活動狀態和非自主活動狀態，這是由于人的自由有許多不同形式的限制。缺乏知識和技能限制了可能的選擇，或者切斷了實現個人愛好的機會。封閉的課堂環境為教師孤立的個體“勢力范圍”，避免與他人碰撞與摩擦，因而也形成了個體的封閉心理空間，這種固定時空下的教育實踐往往使教師失去了自由。當前教師超負荷地勞動，更多的時間是用來做事物性的工作，因而缺少自由實踐支配的時間。應該看到，時代的發展，處在崇尚個人自由的現代社會里，由于人的個性在自然屬性、社會屬性、文化屬性中占有越來越多的比重，教師一定程度上是能夠駕馭自己的專業發展。正如培根所說：“人是自己命運的建筑師。”人的自由意志使其按照本性生活成為可能，人的生活取決于自己，人的行為也取決于自己。人不僅是創造的主體、認識的主體、行為的主體、還是道德的主體、價值的主體。實踐的自由可以有效地培養和提高教師自身的素質，發揮自己的能力，展現自己的才華。

人的自覺性、能動性和創造性，是人的本質力量所在，教師的自由實踐正是人的本質力量的顯現。賦權給教師，意味著教師能在做為及被尊重的專業人士的環境下工作，其地位被承認，從中能獲得所需的知識，能進行自由實踐，并積極參與共同決策。伯特蘭·羅素認為：“教師和藝術家、哲學家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受到內在創作沖動所激發的獨立個體，而不是被外在的權威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水、左右逢源。”[8]有研究認為，教師職業呈現私人領域的特征，其自由實踐屬性日益增強。個人在選擇中越是顯示出自主性和能動性，體現了人對自由的追求，人所具有的選擇和權利越多，他們的行為自由度就越大。給予同樣的外部條件，有能力進行多種選擇和善于調節自己行為的人同缺乏這些手段的人相比，將會有更大的自由。

3-自由與品性的統一——教育實踐自由的境界

品性包括人的責任、才性、德性、個性等。自由與責任密切聯系在一起，強調自由，就必然強調責任。不負責任的自由實踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的實踐的前提是責任意識。薩特也認為，選擇的自由并未減輕人的責任，相反卻增大了人的責任。在他看來，既然一切行動都出自個人的自由選擇，那么他對自己所做的一切都負責，所以自由就是承擔責任，甚至成為人身上的“鐐銬”。自由既是一種權利，同時也意味著一種責任或義務。自由與責任的統一，伯林稱之為“自由的道德負擔”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業，就應當為自己的教育實踐行為承擔責任。因此，教師應當在主客觀條件允許的范圍內，充分發揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發展，在更大的范圍內和更高的程度上，實現對教育行為價值選擇的自由自覺和責任擔當，獲得與歷史必然性和意志自由相協調的職業道德境界。在實踐科學中，實踐之知、實踐之能和實踐之行是融為一體的。人的自由是以對自然性的真理性認識和把握為依據的，所以教師的實踐活動就成為了遵循真理性認識的規范活動，與教師才性和德行是統一的。認識必然，追求無限，進而實現實踐自由，同樣是教師的一種自由狀態。此外，自由的個性（獨立性、批判性、選擇性、創造性）同自由的德性（“隨心所欲、不逾矩”的品質與能力）一樣，都是教育實踐的重要品性。

4-實用性——教育實踐自由的終極追求

恩格斯說“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務”[9]。教育實踐的自由，就是教師在認識教育客觀必然性基礎上，通過能動地改造教育世界的實踐活動，而實現和確證的人的一種自主狀態，終極追求的是其實用性。自由是對必然性的認識和實踐上的遵循、利用。自由是對必然性實現方式的一種合目的性和合價值性的選擇，是外在的自我約束和自覺限制。自由與必然合而為一是教育實踐的一種境界，是教育實踐健康發展的一種表現。因此，教育實踐是教師靠對教育規律的客觀必然性的認識創造出來的，教師憑借高超的實踐技能藝術爭取自由的實踐。所以，實用性的教育實踐，反對按部就班的實踐模式，反對權威和灌輸，這種“實踐自覺”，使教師認識實踐和改造實踐的能動性增大，從而少走彎路，使教育實踐的成功率提高。

將所學知識運用于實際，并見之于行動，一直是孔子所強調身體力行、量力而行的。《論語》體現出的教育方法的實踐特點在于“踐履”和“體認”。如孔子講“六藝”時所說的“游于藝”，“游”表示的是熟練、嫻熟、實用，是一種自由與愉悅的展露、是一種自由的生命狀態。正像英國倫理學家格林說過的那樣：“自由是最大的賜福，人們之所以努力奮斗就是為了獲得自由，然而，按照正常的理解，它不是僅僅擺脫了限制或強制的自由，也不是恣意妄為不顧后果的自由，更不是為了某一個人或集團獨享而剝奪他人同樣權利的自由，我們所診視的自由是全體所共有的，做有價值之事的一種積極的權利或能力”[10]。

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高校社會實踐育人載體

一、大學生參加社會實踐的現狀及存在的問題

大學生們普遍認為參加暑期實踐是很有必要的，并身體力行或多或少地進行了實踐，實踐次數隨年級升高而相應增加。但是在關于“社會實踐”的調查中，發現很多問題。例如，學校等對社會實踐的內涵缺乏廣泛的宣傳和深入的闡釋；當今大學生的暑期實踐規模較小時間較短，活動經費來源渠道較窄，一定程度上局限了實踐的靈活性和深度發展的可能；家長對社會實踐的支持程度比較低以及學生開展社會實踐活動還缺乏足夠的指導等。

二、大學生參加社會實踐的現狀分析

盡管多年來高校的校園文化生活不斷豐富，可供學生參與和選擇的校園實踐活動形式越來越多，但在其發展過程，仍存在一些問題，由于學生社團組織的民間性，結構的松散性，活動的自主性和成員的廣泛性等特點，加上個別高校對這項工作的重要性認識不足，對其工作特點和規律把握不夠 ，導致一些社團活動品位不高，參與學生不廣。具體受如下因素的影響：

1、社會方面因素

現階段，社會實踐活動停留于口頭或書面，流于形式，從政府層面看，未能從科學發展觀的高度為大學生社會實踐承擔應有的責任，沒有從提高人才層次，縮短人才培養周期，提高行業素質和提高社會勞動生產力的角度積極為社會實踐創造條件；從企業層面看，不能將社會實踐與企業的長遠發展聯系起來，只把參加實踐的大學生當成廉價或者免費勞動力；從家庭層面看，家長往往把參加社會實踐當作一項不務正業的活動，或者對孩子在參與實踐過程中的安全和吃苦受累心存疑慮。

2、學校方面因素

首先，學校的重視程度不夠。高校領導對學生社會社會實踐重視程度不夠，對實踐活動的經費扶持力度不夠，用于學生實踐活動的經費支出比例與教學支出比例相比明顯過低。其次，校園實踐活動場地等硬件條件不佳，就目前的情況來看，高校更多考慮的是學校教學活動的需要，而對學生實踐活動的場地等硬件建設和設施配備始終處于邊緣化考慮的境地。再次，高校的專業的、高水平的教師參與不積極。現在，學生的課外活動主要由團委，學工部門負責組織，承擔活動指導任務的主要是專職的思政工作人員，從整體上來講，還缺乏一些高水平的相關專業的教師參與其中。

3、學生自身因素

大學生參與社會實踐的主體意識不夠，缺乏實踐成才的信心和動力。面對新形勢、新任務、新情況和新變化，大學生對社會實踐的重要性缺乏主體意識，參與社會實踐的主動性、自覺性不夠，將社會實踐當作一項可有可無的學習任務來對待。而在行動上表現為走馬觀花、敷衍了事，臨近假期結束，往往是到實踐單位蓋個公章，寫份實踐報告就了事，甚至有的同學只是上網下載一份報告交差，實際效果并不理想。

三、大學生參加社會實踐的具體策略研究

1、擴大宣傳，轉變觀念，提高對大學生社會實踐的認識

加強對大學生社會實踐的宣傳，提高社會各方面對大學生社會實踐活動重要性的認識，形成合力，全方位支持大學生開展社會實踐活動。對高校而言，大學生社會實踐可以提高其知名度，擴大其社會影響；對大學生而言，社會實踐具有個體完善的社會化功能、成才的催化功能和理論的強化功能；對用人單位而言，可以通過接受大學生社會實踐與高校建立穩定的合作關系，促使產、學、研結合，為用人單位提供人才支持和智力支持。

2、提高認識，統一思想，完善大學生社會實踐的教學培養體系和計劃

學校領導和教師要提高認識，統一思想，建立完善的社會實踐教學培養體系，制定與大學生各學習階段和各專業特點相適應的系統的社會實踐教學計劃、大綱，并編寫教程，規定實踐課時數、學分，規定實踐目的、任務、內容、形式和要求，配備專門指導教師，使之成為大學生的一門必修課，并與學生綜合素質測評、各種評優掛鉤。

3、整合資源，夯實基礎，建立、健全相對穩定的社會實踐基地

首先，要改變傳統觀念，積極引入市場競爭機制，多渠道宣傳社會實踐活動的重要意義，努力尋求地方政府和社會的認可和支持。其次，要主動與城市社區、農村鄉鎮、愛國主義教育基地、企事業單位、部隊、社會服務機構加強聯系，從地方建設發展的實際需求和大學生鍛煉成長的需要出發，建立多種形式的社會實踐基地。另外，要變單一型基地向多樣型基地發展。目前大學生社會實踐基地類型有教學、科研、實習、傳統教育、社區服務、勤工助學等類型基地，學校還要結合學校實際不斷創新大學生社會實踐基地的模式、功能。

4、完善大學生社會實踐考核評價機制

學生是社會實踐活動的主體，因此調動學生社會實踐活動的主動性和積極性，對提高社會實踐活動的效果尤為重要。要把社會實踐納入正常教學計劃，作為一門必修課，在規定學時、學分的基礎上，還要建立完善的社會實踐考核評價機制。一是成立二級評估委員會或小組，實行定性定量考評，堅持學生自測與集體（小組）評估相結合。二是如實記錄社會實踐活動各項資料、學生具體表現以及實踐單位評價。三是學院（系）要建立社會實踐活動信息接收、反饋及處理機制。

四、結語

當然，目前的社會實踐活動仍然不是完全成熟，存在著這樣那樣的各種問題，社會實踐的重要性仍然沒有被廣泛認同，開展方式也相對比較單一死板，缺乏靈活多變性。這些問題，需要社會、學校以及學生個人等各方面的努力，將社會實踐不斷發展、深化、完善起來。

參考文獻：

篇10

（一）教學和管理模式失衡

當前許多高校將大學生的社會實踐僅僅當成一次就業實習，關注如何將所學知識更好地與社會相結合，將發展的目標定在了校內開設的社會活動上。這在一定程度上雖然取得了不錯的效果，但是對于大學生來講，社會實踐不夠深入，缺乏高校計劃外的自主實踐活動，比如利用假期組織學生體驗社會生活，或者是借助高校社團的活動來增加社會實踐活動等。高校相關工作部門并沒有有效地協調好大學生社會實踐和社會實習的關系，往往將兩者混淆。并沒有制定具體的目標和要求，缺乏一定的針對性，在大學生社會實踐方面資金的投入往往是象征性的。高校學生教學和管理兩個機構沒有形成一個有機的結合體，甚至出現割裂現象，致使大學生的社會實踐活動成為空談。

（二）缺乏完善的評價體系

高校對于大學生社會實踐的評價直接影響到大學生對于社會實踐的積極性。如今高校普遍存在緊抓單點忽略全面的評價體系，即僅僅重視系統性的社會實踐活動，組織性和目的性比較強，忽視了每一個學生社會實踐的自主性和創造性，缺乏有效的指導意義和科學的評價意義。高校對于學生社會實踐的考核僅僅體現在一紙社會實踐表當中，以此為參考進行等級的評定，并沒有直觀地顯示學生社會實踐的質量和效果。并且存在學生弄虛作假現象，失去社會實踐的意義。另外，即便有學生進行了創新性的實踐活動，也未必會得到重視和宣傳。因此，高校社會實踐評價體系缺乏一定的創新性、規范性和實施有效性，不僅極大地挫傷了學生實踐的積極性，同時還產生了實踐的不可控性和虛假性。

（三）組織形式和結構單一化

有些高校把社會實踐活動僅僅當成任務去完成，在某些特定的時間讓學生舉行一些有針對性的活動。在暑假期間，參加社會活動的僅僅是有條件的學生，其他都是沒有目的性和意義性的自由活動。這樣發展下去，社會實踐變成只有少數人參與的活動。另外，實踐活動與大學生生活脫節嚴重，并不能有效地增強學生將來的社會適應能力和綜合素質的提升；活動的形式太過于單一化，不能調動多數學生的積極主動性；缺乏一定的創新性，高校不能很好地制定有吸引力的活動主題和內容；實踐活動的通常只有輔導員帶隊，缺乏專業性和現場性的指導。這種單一化的社會實踐形式和結構缺乏經驗的交流和積累，對于大學生社會實踐的長效性缺乏指導意義。

二、大學生社會實踐機制———以羅定職業技術學院為例

（一）調查情況統計

為體現調查研究的準確性和科學性，本次大學生社會實踐的調查研究采用隨機抽樣的方式，以羅定職業技術學院為例，將大學生劃分成不同的群體，包括旅游類在內的各大專業，然后在每一個群體中隨機抽樣調查。

（二）大學生參與社會實踐

通過對羅定職業技術學院在校大學生抽樣，調查1500名大學生的社會實踐活動參與度以及參與情況。

1.大學生社會實踐的參與度調查。

對抽到的樣本進行詢問是否參加過大學生社會實踐活動以及參加的次數，其中一次也沒有參加的只有195人，占13%，參加1—3次的885人，占59%，4—6次的255人，占17%，6次以上的165人，占11%。這表明，羅定職業技術學院大學生社會實踐活動的參與度是比較高的，達到86.9%的學生參與過社會實踐活動。

2.大學生社會實踐的參與時間調查。

對參與過大學生社會實踐的1304名學生問卷調查，顯示他們參與實踐活動的時間大部分是在寒暑假，其中暑假進行社會實踐638人，占49%，寒假275人，占21%，另外利用課外時間及其他時間的391人，占30%。這說明羅定職業技術學院的大學生對于假期有很好的利用率。

3.大學生社會實踐的參與時間最長調查。

在對參加過社會實踐活動的1304名學生的調查中，參加的社會實踐時間最長的一次結果顯示為：半月以上的135人，占10.4%，一周以上的538人，占41.3%，2—7天的467人，占35.8%，一天的164人，占12.6%。這說明羅定職業技術學院大學生參與社會實踐的時間較長。

4.大學生社會實踐的組織安排者調查。

在參加過社會實踐的學生中，調查問卷結果顯示，學校組織的130人，占10%，院系組織的535人，占41%，學生社團組織的366人，占28%，班級組織的182人，占14%，學生個人組織的91人，只占7%。這表明羅定職業技術學院大學生社會實踐大部分都是由學校層面進行組織和實施的，這就可以看出，學校與系部層面對大學生實踐活動開展的重要性。

（三）大學生社會實踐內容及形式

通過調查探究，羅定職業技術學院的大學生社會實踐的主要形式以及內容主要集中在社會服務方面，大學生利用自己的時間參與到為社會服務上來，通過各種途徑和方式為社會貢獻自己的能量，傳遞社會的溫暖。社會服務作為大學生社會實踐的主要形式，也是大學生理論聯系實際的一次機會，通過實踐加強自己的專業技能，服務于社會，回饋于社會。大學生社會實踐的主要形式有：服務咨詢的185人，占14.3%，教育的385人，占29.6%，從事體力勞動的412人，占31.6%，進行發明創造的36人，占2.8%，從事服務經營的156人，占12%，做導游服務的72人，占8.5%，其他方面的56人，占4.3%。從羅定職業技術學院大學生社會實踐的內容和形式的比例可以看出，這些大學生參加社會服務活動是比較積極的，其中參加的服務活動主要形式是以體力勞動和教育服務為主。而智力型服務形式也有較大的參與度。

（四）大學生實踐基地建設情況

羅定職業技術學院當前面臨的問題就是實踐基地不足，利用率不高，并且存在相當的重復性，使得社會資源得不到充分利用。因此，學院在建設校外實踐基地過程中，需要認真規劃，地址選擇合理得當，與本校的特色相適應，爭取讓每一個學生都有社會實踐的機會。另外，羅定職業技術學院在建設實踐基地的同時，考慮到了大學生德育等全面素質的提升和建設。例如旅游管理專業，很好地將學生專業\德育等素質融合到校外實踐基地，同時一些校外實訓基地的建立，能夠很好地為相關專業學生提供社會實踐活動以及就業實習的地方。不僅發揮了學生的專業素質，也達到了學生社會實踐的目的和作用。

（五）大學生社會實踐效果

社會實踐活動對大學生綜合素質的提升和成長都有著積極的作用。

1.思想教育

通過社會實踐活動，有接近56%的學生認為參加社會實踐活動可以讓自己樹立正確的人生觀和價值觀，加強了社會的責任感和義務感；另外，還有17%的大學生認為社會實踐活動可以強化自己的道德意識和素質修養。其余的學生都有著不同的感受和空間的提升。

2.智力提升

通過調查問卷，統計1304名參加過社會實踐活動的學生，調查通過社會實踐機制，給自己帶來了哪些智力方面的提升和進步。

3.組織能力

通過社會實踐活動不僅提升了大學生道德素養水平，增強了大學生智力發展，同時還加強了大學生社會的適應能力和組織能力。通過調查統計，參加過社會實踐活動的1304名大學生當中，有接近40%的學生明顯感覺到自己的組織和管理能力得到提升，還有45%的學生感覺自己的適應能力和組織能力得到提升。由此可見，大學生社會實踐活動可以使當代大學生走出校園，增強其社會適應能力和人際交流溝通能力。

三、大學生社會實踐存在的問題

通過實證調查以及統計，對羅定職業技術學院所抽取的1500名大學生進行調查問卷，指出該校大學生社會實踐的不足之處。主要從兩個大的方面入手，其一是社會實踐中所遇到的困難；其二是本校社會實踐的不足之處。羅定職業技術學院大學生社會實踐過程中存在不足，社會、學校以及自身三個方面都有原因。在社會層面，主要是地方政府和一些企事業單位對大學生社會實踐活動認識不足，這在一定程度上制約了大學生社會實踐活動健康有序開展；在學校層面，只是把實踐基地定位為培養學生的專業技能，對校企合作、雙方資源共享等問題沒有進行深層次思考；在學生層面，一些學生認為社會實踐只是玩樂的另一種說法，不能真正學到知識。因此，地方政府、企業、高校等多方之間要進行協同合作，明確各自在大學生社會實踐活動中應該承擔的職責、義務，努力提高大學生社會實踐基地的利用率，讓學生積極主動地參與到社會實踐活動中來，達到多方共贏的目的。

四、加強大學生社會實踐長效機制建設的策略

（一）創建大學生社會實踐長效機制的目標模式

高校充分發揮自我的專業特色和優勢，將軟件與硬件相結合，實現資源的共享、互補和有效整合，走出一條適合當今社會發展和學生能力提升的大學生社會實踐之路，創建一個新的目標模式。即“實踐+技能”教學模式，這一模式充分利用校內實踐和校外實習兩種方式，強調學生在實踐中動手能力的培養，目的是塑造一批“大學水平的能工巧匠”。在這個目標模式下，高校必須做到三點：第一是專業特色要明顯。高校要在原來的基礎上加大創新，進行系統的優化和提升，將專業做成一定的品牌效應，在該領域起到帶頭的作用。第二是校際之間資源互補。各兄弟院校要合作發展，充分發揮每一個院校的特長彌補自己的不足，取長補短，實現高校之間的共贏。第三是資源實現整合共享。學生社會實踐的項目和內容將按照專業分配給每一所高校。總之，隨著時代的不斷進步，單個高校不可能實現每一個學生社會實踐活動，必須將資源整合起來，實現共享，共同承擔起大學生社會實踐的規模化和專業化發展，實現共贏的局面。

（二）完善大學生社會實踐長效機制的策略

針對大學生社會實踐中存在的問題，需要創建有效的管理體系、豐富社會實踐的主題和形式等措施，將大學生社會實踐活動深入持久進行下去。

1.創新社會實踐的形式和內容。

高校大學生社會實踐中往往缺乏一定的創新性，僅僅局限于實踐的橫向發展，而缺乏縱向的深入。因此高校需要經過不斷的革新，將空泛的實踐主體豐富化，將單一的形式多元化，將無趣的知識專業化，將陳舊的內容時效化。讓學生學有所用，時刻把握未來的趨勢和方向。結合自我特色，讓大學生實踐活動朝著思想認識提高、智力提升和社會化能力全面加強的方向高層次發展。

2.規范社會實踐考核評價機制。

考核的機制要具有一定的激發性和公平性，更能調動大學生參加社會實踐的積極性。將定性評價和定量評價有效地結合起來，將實踐活動具體的內容和效果記錄和積累下來，形成一種總結。另外，實踐活動的要求可以學時制，在規定的時間內達到一定的成果。實踐活動的成果展示可以是報告或者論文等形式，將自己的所學所感所悟形成書面文字，成為評價的客觀標準和要素。

3.開拓實踐基地，整合有效資源。

高校在開拓校外實踐基地時，尋求長期合作，雙方共贏，達到大學生社會實踐的長效性，并為大學生將來的就業以及實習做好充分準備。這就要求高校和實踐基地搞好聯系和合作，主動了解和解決單位的難題，實現資源的共享。將單位和高校資源有效地整合在一起，為學生社會實踐提供一個良好的空間和場地，實現三方受益。

4.重視社會實踐管理。