建構主義評價觀范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義評價觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、建構主義的評價觀

建構主義學習理論是在認知心理學的基礎上發展起來的一種現代學習理論，其發展受到當代哲學思想、新進化論以及后現代哲學等的影響，尤其是杜威的經驗性學習理論、維果茨基的知識建構的社會性與最近發展區理論、皮亞杰的同化和順應理論、布魯納的發現學習、認知心理學中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構主義已經發展了一種包括多種理論的學習理論。該理論強調學習過程的控制應該從教師逐漸向學生過渡，并希望學生能夠成為自我控制的學習者。這需要更加關注學生的學習過程，培養他們批判的、聯系的認知加工策略，以及知識建構的心智模式，使其具備使用內部控制的元認知策略的能力。由于學習者自我控制學習過程，因此學習過程和結果的最佳評價者應該是學習者自己。建構主義評價觀強調目標比較自由的評價，強調學習者的自我評價和自我反思，主張評價應該和教學過程融為―體，并根據建構主義學習的特征和目標重新建構新的評價標準和心理測量工具。基于上述觀點，建構主義認為評價應該是多元的，需要在“真實”的情境中進行，學習者也應該參與評價的過程。具體來講：

1.評價的目的。建構主義強調評價和教學一體化，使評價成為學習過程的“知識導航者”（knowledge navigator），同時關注學習過程和學習結果（Case，1985）。建構主義認為，評價應該少使用一些強化和行為控制工具，而給學習者提供更多的自我分析和元認知工具以使他們能夠自我反思和評價其學習過程和結果，從而成為一個自我控制的學習者。

2.評價的標準。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數建構主義學習定義的基礎上，提出了作為構思評價方法起點的―些評價標準，并對其一一做出了詳細論述。簡而述之，這些標準包括：以目標自由為標準；以知識的建構為標準；以經驗的建構為標準；以真實的任務為標準；以學習的背景為標準；以多種的觀點為標準；以多種的形態為標準；以協商的意義為標準。

3.評價的策略。基于以上的評價目的與標準，目前研究人員已經開發出了多種學習評定的策略，它們大多是課堂教學的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學的組成部分和教師調節教學的方式。這些常用策略有：表現評定：由教師觀察學生的表現，或者對他們各方面表現抽樣觀察；項目評定：衡量學生在“現實生活”中完成任務的能力；作品評定：“有目的”地收集學生作品，以協助確定學生在某方面的能力和成就；日志評定：學生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達意見的記錄。

二、我國大學英語評價體系的現狀

由于受到傳統教學理念和其他因素的影響和限制，國內大學英語教學一直以終結性的測試為主導，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質性”評價；多采用傳統的紙筆方式，缺少體現最新評價思想的技術與方法；實施過程顯得封閉、靜態，缺乏靈活性與動態性。具體表現為：

1.評價概念的狹小化。多年來，教學評價一直被狹義地定義為教育測量，又進而被限定為教學測試。

2.評價方式的單一化。在實踐中過多地依賴終結性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學期考試為惟一手段，不重視學生的學習過程和日常的行為表現，只是對學生的期末成績簡單地進行排隊和比較。

3.評價內容的低級化。由于一味地考慮信度的標準而放棄了效度的高要求，設計的內容往往傾注在認知領域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認知領域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。

4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關的教學行政部門，而作為評價對象的學生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。

由于評估內容單一，評估標準機械，過分強調結果，忽略學習過程，不利于促進學生的全面發展。楊惠中（2003）等人都對現存評價體系對教學和學習的負面效應做了一些先行的研究工作。歸納起來，現存的評價體系的負面效應有：造成嚴重的應試教育、嚴重挫傷學生學習英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學改革的熱情以及不利于學生自我學習能力的培養等。

三、對大學英語教學的啟示

目前，外語界對傳統的大學英語教學評價體系改革的呼聲日愈強烈。建構主義教學理論及其評價觀為語言教學提供了一種嶄新的審視視角，為大學英語教學評價改革提供了一個全新的思路。筆者認為，根據建構主義的評價觀，大學英語教學可以從以下幾個方面做起：

1.評價觀念的轉變：促進學生能力發展。評價的根本性和實質性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學生，而是促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。因此，要從觀念上實現評價的以下轉變：評價目的從“甄別”轉移到“發展”；評價方式從“他評”轉移到“他評”與“自評”相結合；評價的標準從“相對標準”轉移到“絕對標準”與“個體標準”相結合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結合。

2.評價體系的構建：建立多元評價體系。由于傳統教學對學生的考查是終結性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學培養學生英語交際能力的目的相違背。而建構主義對學生進行過程評價，可以不斷提高學生的自主學習和自我發展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學英語實際教學中，基于構建主義學習理論的多元化評價體系設計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學生自評+學生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內容多元化：知識評價+能力評價、學業內容評價+非學業內容評價；（4）評價標準多元化：標準化評價+個性化評價。

在實際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發言，討論，回答問題，小測驗，交作業以及任課老師和同學之間的評價等占一定分值，兩者結合起來能夠使學生的學習情況得到客觀，公正的評價。

3.搭建學校網絡評價平臺，拓展英語教學評價渠道。目前已有的常規評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統的方式。隨著現代網絡技術的迅猛發展，大部分學校擁有自己的校園網站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學生學習中的一個新的伙伴是值得我們去探索的一個課題。

在各種練習的評價手段上，學生還可以把平時的作品傳到網絡評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學到的英語知識與大家共享，根據點擊率作為對學生個性創作的評價，促使學生更加認真地去完善、充實這個欄目，同時促進其英語知識等各方面的提高。也可以建立學生論壇，規定學生只能用英語進行交流，這樣學生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進行評價。

四、結束語

基于建構主義的評價觀能夠有效地彌補大學英語教學中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學理念和新的挑戰，對學生自主學習能力，發散思維能力和創新能力的培養具有一定的指導意義，對我國的大學英語教學具有重要的啟發借鑒和推動作用。這與當今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學英語教學中嘗試，不斷創新和完善教學評估體系，把大學英語教學改革推向深入。

篇2

關鍵詞：建構主義 高中化學 習題課教學 效率

“教以生為本。”建構主義學習理論強調以人為本，認為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認識不單由事物本身的性質決定，而是以人的原有知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。對比建構主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發現，建構主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環節，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結構為生長點，在真實的情境中幫助學生建構知識體系，認識世界，培養學生解決問題的能力。

一、建構主義的基本觀點

1. 知識觀──動態性

建構主義認為，知識不是現實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態的，必須結合具體情境重新建構、靈活變化。

2. 學生觀──豐富性和差異性

建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關經驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們如能在學習共同體中（包括教師和同學）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3. 學習觀──主動性、情境性、社會性

建構主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產生意義，轉化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結構、構建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構主義對提高化學習題教學效率的啟示

1. 精選習題，提高化學習題教學效率

傳統的教學思想有一個重大的特點就是題海戰術。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。因此，我們經常聽到一些化學教師的無奈聲：“這道題目我們已經在課堂上講了很多次了，可怎么學生還是做錯了”。

建構主義強調學習的主動性和建構性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發展而來的一種學習理論，它區別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數量，提高習題質量。

2. 巧講習題，促進思維和智力發展，提高化學習題教學的效率

在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關鍵所在，找到突破口，調動已有知識經驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發展學生智力的目的。

3. 開展分組討論，培養合作精神，提高化學習題教學效率

建構主義認為學生的經驗是豐富而又各異的，學生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應該加以合理利用。在講解習題過程中，若能讓學生充分地發表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。

4. 科學評價，激發內部動機，提高化學習題教學效率

“評價是為了促進學生的和諧發展”這是新課程評價的核心理念。傳統的評價觀重結果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習題的正確率成了判斷學生優劣的量尺，這種評價要么扼殺了學生的興趣，要么也只能是激發學習的外部動力。建構主義倡導目標自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產生的偏見。在對學生習題完成情況評價時，要注意對建構知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結性評價，注重評價的診斷和發展功能，使評價起到激發內部學習動機的作用。

三、總結與思考

化學試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變萬化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學生以不變應萬變，就得引導他們解構和再建構，鍛煉思維，形成自己的解題方法。“授之以魚，不如授之以漁”說的也就是這個道理。

建構主義強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性，對現代教育教學有積極的指導意義。但我們同時也應看到建構主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調對事物意義的個人建構，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學；在處理低級學習和高級學習、結構良好問題和結構不良問題、直接經驗和間接經驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習題教學過程中也不能一味地把建構主義理論作為全部指導，徹底摒棄傳統教學方式，而走向另一個極端。 在教學實踐活動中，應積極反思，不斷積累經驗，形成自己的辯證建構主義教學理論，提高習題教學效率。

參考文獻：

篇3

關鍵詞建構主義基礎教育課程改革

心理學是課程的理論基礎之一。心理學以個體的心理現象和心理發展規律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研制產生著重大影響。課程目標的確定、課程結構的調整、課程內容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據。

2001年，我國在基礎教育領域開展了規模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構主義心理學對新課改產生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構主義心理學及其課程觀

(一)建構主義心理學的內涵

20世紀80年代，西方興起了建構主義心理學。建構主義是心理學發展史中從行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構主義心理學的創始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發展并形成了較為完整的體系。建構主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會性建構論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內涵。

建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入——內部生成”模式相反，建構主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。其次，知識并不是對現實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創造。而且每個人都從自己特定的經驗背景出發來建構知識，給世界賦予意義，由于各人的經驗背景不同，建構出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構并不是任意的建構．人們在建構知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協商，不斷調整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構主義心理學的課程觀

建構主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養學生的創新、合作意識及解決問題的能力。建構主義者強調學生學習的主動建構性、社會性和情境性。所謂主動建構性是指學習的目的是要實現知識和意義的建構，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經驗的基礎上主動去探究和創造新知識；所謂社會性是指學生在建構知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環境的交流互動來豐富自己的認識，從而構建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創設的具體的問題情境中去建構意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新，學會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內容要選擇真實性任務。在建構主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構都是建立在原有經驗背景的基礎上的。要使學生積極主動地進行知識建構，課程內容就不能與學生原有的經驗脫節，不能遠離學生的現實生活情境，而應該加強課程內容與學生現實生活的聯系，選擇真實性的任務，反映現實世界中的真實情景，體現課程內容的實用陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構主義者重視問題情境的意義，認為對同一內容的學習要多次進行，并且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現給學生整體性任務，讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。

4．突出學生主體地位的教學觀。建構主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動。在他們看來，學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經積累了豐富的經驗，對各種現象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應該考慮到學生原有的經驗，以此為起點引導學生建構新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導者和協助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調整現有的教學資料，適當布置問題情境，制造學生在認知上的沖突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環境之間要進行互動、協調，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統的“教學相長”思想。

5．重視學習過程的評價觀。建構主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結果更為重要。因而，評價應該立足于學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態度、創新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統的紙筆考試。

二、建構主義心理學對新課程改革的影響

建構主義心理學的課程觀重視培養學生的創新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關注。我國新一輪基礎教育課程改革深受建構主義心理學的影響，這在《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現。建構主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內容的選擇、課程結構的調整、課程實施的變革和評價體系的改革等發揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調知識的系統性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創新精神、合作意識、實踐能力等的培養。針對以往基礎教育重知識輕能力的弊端，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生學會學習，并具有初步的創新精神和實踐能力。而建構主義者認為課本知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標的制定上受到了建構主義的一些影響。

(二)課程內容的選擇。長期以來，在我國基礎教育領域中，教材的編寫力求體現內容的完整性、系統性、邏輯性，課程內容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，刪除了原有課程內容中偏深、偏難的部分，加強了課程內容與學生生活以及社會的聯系，實現課程內容的現代化、生活化，這與建構主義課程觀強調的“課程內容要選擇真實性任務”相一致。

(三)課程結構的調整。我國以往的中小學課程，門類過多，而且強調學科本位，學科課程占主導地位，課程內容缺乏整合。但是，學生所生活的現實世界，是一個由各種現象組成的錯綜復雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應地，學校課程就應該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結合起來。為此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務，弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統的教學中，教師的權威占絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創造性。當下，由于對創新教育的提倡和對學生主體性地位的關注，使教育工作者從建構主義心理學中去尋求啟示。建構主義的教學觀強調教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑒于此，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現在過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，提倡發展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關注學生的學業成績，更要反映學生的學習過程和學習態度，發現和發展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態度、創新能力與實踐能力等方面的發展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學生的學習過程中，與建構主義所提倡的“重過程、輕結果”的評價觀符合。

建構主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質教育”、“創新教育”的當代，建構主義理論無疑會對新一代人才的培養大有裨益。

參考文獻：

[1]基礎教育課程改革綱要(試行)．中國教育和科研計算機網．

[2]李建乎．我國基礎教育課程改革研究——新課程新創意[J]．教育發展研究．2002．(3)．

[3]陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M]．北京：北京師范大學出版社，2002．

[4]陳琦，張建偉．建構主義學習觀要義評析[J]．華東師范大學學報(教育科學版)．1998(1)．

[5]李方．課程與教學基本理論[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2002．

[6]廖哲勛，田慧生．課程新論[M]北京：教育科學出版社，2003．

[7]吳維寧．新課程學生學業評價的理論與實踐[J]．廣州：廣東教育出版社。2004．

篇4

關鍵詞: 建構主義 英美文學 教學改革

一、前言

英美文學課程是高校英語專業的一門必修課程,其教學目標不僅在于傳授英美文學的專業知識,更強調培養學生

的文化素質、人文精神和文學鑒賞、批評能力,是高校對英語專業學生開展素質教育的重要陣地。根據我國教育部2000年頒布的《高等學校英語專業教學大綱》的規定:“文學課程的教學目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力,掌握文學批評的基本知識和方法,通過閱讀和分析英美文學作品,促進學生語言基本功和人文素質的提高,增強學生對西方文學及文化的理解。”[1]從教學大綱的表述可以看出,大綱對于英美文學的教學提出了更高更全面的目標和要求,要想真正實現英美文學課傳授知識、培養能力、提高綜合素質的全方位教學目標,就必須在傳統的教學模式基礎上推行教學改革,尋求更加科學合理、更加適應新形勢要求的教學模式和教學方法。

二、傳統的行為主義教學模式的反思

傳統的英美文學教學模式建立在行為主義認識論的基礎之上,其在研究人類的行為時強調外部客觀環境與事件的作用。在教學方面,行為主義主張各種知識是不以人的主觀意志為轉移的客觀存在,學習的起因在于對外界刺激的反應,而學習的過程則是學習者被動地接受外界刺激并產生反應,從而持續的一個由外到內的灌輸的過程。行為主義在研究學習的過程時,不關心學習者對于外語客觀環境和事件刺激的內部心理反應和過程,因而忽略了學習者這一學習的重要環節和因素,未能充分調動和利用學習者的主觀能動性和學習積極性。

在行為主義指導下的英美文學教學,由于教學設備、授課時數、教材內容等各方面原因,教師往往采取“一言堂”的授課方式,在整個課堂中學生很少有表達自我和主導學習過程的機會,而是被動地在教師的控制和支配中接受教師灌輸的關于文學史、文學理論、文學作品相關知識的一切既定內容,完全接受并以教師對于文學作品的理解作為標準。權威多、叛逆少;繼承多、創新少,“剩飯一遍一遍的炒,新鮮的東西于是越來越少”。甚至深受傳統教學影響的英美文學授課教師,在分析作者在完成某一作品時的心境時會給出學生“標準答案”。當然,不可否認,這些“標準答案”因為在某一研究領域已經成為主流觀點而具有較強的權威性,但“標準答案”的存在無疑限制了學生的思維,去探知一個本來是完全未知、莫衷一是的內心世界。這一做法嚴重束縛了學生的主觀能動性和學習知識、探索未知領域的積極性,導致學生養成了死記硬背、應付考試的不良習慣。除此以外,傳統的英美文學教學還有重語言教學輕文學教學、考試方式死板和評價方式落后等多種弊病。這些因素都直接影響著高校英語專業英美文學教學目標的實現和英語專業學生綜合素質的提高,亟待改革。

三、建構主義的教學模式

建構主義(constructivism)也被譯作結構主義,作為一種哲學和心理學理論,是在瑞士心理學家皮亞杰、前蘇

聯心理學家維果茨基和美國著名教育心理學家布魯納等的學說和理論的基礎上最終形成和發展的。與行為主義不同,建構主義的核心在于對外在客觀世界的主觀解釋。

在學習觀上,建構主義認為學習是學習者不斷內化心理表征的過程。因此,建構主義強調學習者的主動建構在學習過程中所起到的重要作用,認為學習者是對外在客觀環境和其他信息刺激進行加工的主體,其在學習的過程中是個知識意義的主動建構者,教師則是學習者進行信息加工和意義建構過程中的幫助者、促進者和主導者,而不是客觀知識的灌輸者。在教學觀念上,建構主義強調,知識并非以客觀實體的形式存在于個體之外,也不是對現實的純粹客觀的反映和準確的表述,任何一種作為知識載體的符號系統也不是絕對真實的表征,而只是人民對客觀世界的一種主觀解釋或假說,不是問題的最終答案,其必將隨著人們認識程度的深入而不斷地發展變化,最終被新的解釋和假說所取代。[2]同時,建構主義教學觀指導下的教學目的也發生了變化,其旨在督促和引導學生獨立思考、主動建構,使學生學會以發散性和開放性思維,從不同的角度思考和解決問題,從而能在學科領域內鑒別和分析多種不同觀點,而非形成固有的單一角度的標準化答案。建構主義的教學理念與現有的以學生為中心(student-centered)的教育理念相契合;同時,激發英美文學專業學生的主觀能動性,培養其發散性和開放性思維,有利于實現文化的多元化。

四、建構主義教學觀指導下的英美文學教學

為了適應新形勢對于高校英美文學教學的要求,應對日益激烈的國際和國內人才競爭,我國高校英語專業的英美

文學教學,應當在建構主義教學觀指導下從以下幾個方面進行改革:

1.從以“教”為中心轉變為以“學”為中心。建構主義的教學模式提倡教師主導的以學生為中心的學習過程,其主張利用情境、協作、會話等建構主義的學習環境要素,充分激發學生的主動性、積極性和首創精神,從而使其有效地實現對知識意義的主動建構。因此,在教學過程中,應當實現從“教”為中心到以“學”為中心的重要轉變,注重學習者的主體地位和重要作用。

在建構主義的教學模式中,支架式教學是其中一種比較成熟而又得到普遍認可的教學方法。這一教學方法是以前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論為依據的,其實質是利用某種概念框架作為學習過程中的腳手架,并通過這種腳手架的支撐作用將學生的智力從一個水平提升到另一個更高的水平。支架式教學主要包括搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價等主要環節。支架式教學方法是建構主義教學模式中教師與學生之間的關系的最佳體現,即學生是學習的主體、知識意義的主動建構者,而教師則是輔助者,是腳手架的搭建者、情境的創設者、探索和協作的引導者、效果評價的實施者。要有效地利用支架式教學方法,一方面必須充分調動學生的學習熱情、注重學生的主體價值,另一方面應當正確看待教師的作用。英美文學課程的特點決定了教師在學生重構知識的過程中將發揮重要的引導與促進作用,其首先需要引導學生掌握基本而全面的英美文學知識,調動以往的知識儲備,并提供豐富充足的學習資源;其次,創設真實、形象直觀的學習情境,為學生的學習提供“腳手架”;再次,充分調動學生的主動性、積極性,并逐步引導學生掌握學習過程的主導權;最后,建立科學合理的評價方式,與建構主義的教學模式相適應,從而引導學生掌握學習的重點,改變學習策略。

2.注重多角度的意義探討,提倡開放性思維。建構主義的另一個重要的教學方法是“隨機進入教學”。所謂隨機進入教學,指的是讓學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的人事和理解。[3]“隨機進入教學”主要包括創設情境、隨機進入學習、思維發展訓練、協作學習、效果評價等主要環節。這一方法的宗旨是培養和提高學習者的理解能力和知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。在英美文學教學中強調“多角度意義探討”并不意味著對文學作品相關知識的簡單重復,其目的在于通過改變每次教學的情境和研究的角度,使學生獲得對于學習對象全貌的理解和掌握,提高分析問題和解決問題的能力。

3.構建科學的評價方式。從“支架式教學”和“隨機進入教學”兩個建構主義的重要教學方法來看,效果評價都是學習的重要環節之一。傳統的學習評價方式為單一閉卷考試的形式,這種評價方式屬于終結性評價方式,與建構主義的教學模式并不契合。建構主義教學模式指導下的效果評價方式,應當涵蓋學習的全過程,即包括形成性評價和終結性評價兩種方式。形成性評價應當包括學生平時的出勤、小組協作學習的表現、課程論文、課堂參與程度和作業完成情況等內容,而終結性的評價方式也應當在試題形式上改革,著重考察學生的獨立思考、創新精神及分析問題、解決問題的能力。

四、結語

在我國經濟和社會飛速發展的今天,各行各業對于英語專業人才的要求越來越高,而英美文學課程作為高校英語專業的必修課,應當肩負起培養優秀外語專業人才的歷史使命,以建構主義理論為指導,加快課程和教學改革的步伐和力度,嚴格按照教學大綱的要求,努力培養適應時代需求的高素質外語人才。

參考文獻:

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱.外語教學與研究出版社,2000.

[2]趙文學.建構主義觀照下的英語教學改革.昌吉學院學報,2006,(1).

[3]張曉舸.建構主義教學觀與英美文學教學.現代大學教育,2005,(1).

[4]黃若妤.建構主義與多媒體外語教學模式.外語電化教學,2000,(2).

[5]Kafai,Y.,Resnik,M.Constructivism in practice:Designing,thinking and Learing in a Digital World,1996.

篇5

【論文摘要】：計算機已成為現代社會的一個重要的信息處理工具，本文以此事實來切入，探討了新形勢下如何培養熟練而高效的計算機高職人才：改變傳統的課堂教法，在建構主義教、學理念的指導下，利用現代網絡信息技術，創設真實問題情境，采用多元教學策略，培養高技能軟件操作人才。

在社會迅速信息化的過程中．計算機已經廣泛地應用到現代社會的各個領域．正在改變著各行各業的生產方式以及人們的生活方式．可以說計算機已成為現代社會必不可少的信息處理工具。即利用計算機工具軟件解決實際生活中的信息收集、匯總、分析等同題。

一、建構主義教學理論簡介

”建構主義表征著一種新的知識觀念．符合當代教學論強調主體培育、凸現創造性培養的時代精神。為批判課堂中占統治地位的傳播主義提供了新的表達形式．對于克服傳統教學的弊端也有積極的意義”睫構主義教學理論是認知主義教學理論發展的新階段。它對知識、學習、教學等基本教與學概念都有自己全新的詮釋。對教師、學生的基本責任與角色也有自己全新的論述。

(一)建構主義知識觀

建構主義認為。知識不是對現實的準確反映。僅是對現實做出的一種較為合理的階段性的總結與概括．它會隨著人類社會的發展與進步而不斷更新，知識不能精確地概括世界。需要人們在具體的情境中進行再創造。即建構主義知識觀是一種動態、發展的知識觀。

(二)建構主義學習觀

學習的目的是為了獲得知識．建構主義認為知識不是由老師傳播給學生的，而是學生在一定的社會文化背景下。在老師、同學等人的幫助下，利用相關的學習資源。在自己已有的知識經驗背景下．通過人與人之問的協商互動來實現對知識意義的個性化理解和建構。即學習的過程就是學生個體自主建構自己知識的過程。

(一)建構主義教學觀

”知識不是東西，學習不是接受東西。那么．教學就不是傳遞東西。而是創設一定環境和支持．促進學習者主動建構知識的意義。”畔生的學習是一種自我的知識建構。那么教學。就應該是幫助學生實現這種知識的自我建構。為建構的實現創建合適的教學環境、提供各種支持與保障。即”教”是為”學”提供支持與幫助。促進與保障”學”的順利開展。

二、建構主義教學理論對‘常用工具軟件>課程教學改革的啟發

(一)重新理解課本知識

我校采用的是江蘇省歐普IT管理服務人才培養項目的配套教材一《IMS常用工具軟件教程(基礎篇))。按照建構主義知識觀。教師要引導學生將教材知識作為一種階段性的知識參考與提示，它們能為我們進一步接受、學習新知識提供種幫助與支持。而不能將課本知識絕對化、權威化地加以機械式的死記硬背。同時根據計算機工具軟件的行業發展特點，培養學生利用網絡工具去學習最新的軟件知識的意識方法最終能幫助學生建構起不同問題情境下的具有自己個性特征的軟件技能知識體系。

(二)重新理解課堂學習

按照建構主義學習觀，

(三)重新理解課堂教學

按照建構主義教學觀，

(四)重新理解學習評價

建構主義理論指導下的學習評價具有新的內涵：突破考試這一主要且單一的評價形式．形成以促進學生能力發展為價值取向的多種類型的個性化評價．更多地關注在真實問題情境中的評價，最大程度地追求對學生做出真實、全面、客觀的評價以促進學生的智能發展。正如加德納提出的”除非把評價置于現實生活和社會環境的聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智能表現”。腳即。我們要將學習評價，第一置于是否能利用工具軟件解決真實問題的情境中．其次要盡可能客觀全面個性化地評價學生學習掌握工具軟件的情況。

三、《常用工具軟件>課程教學改革的具體措施

根據前文的理論分析．筆者認為可以從以下四個方面來探討建構主義教、學理論指導下的

(一)構建多媒化的網絡教學環境

所謂構建多媒化的網絡教學環境．也就是將教學場所由過去的”以教師為中心”來創建的多媒體教室變為”以學生為中心”而建構的多媒體網絡機房。這并不是教學場所的簡單變化．其現象背后蘊涵著教學理念的轉變：在多媒體教室．體現的是一種以教師為中心的傳統教學理念，教師處于絕對的權威的角色．他控制著教學的整個過程。學生則完全處于一種被動接受的角色。但是多媒體網絡機房，它折射的是一種以學生為中心的教學理念。學生由過去的被動接受變為了可以主動參與一每人擁有一臺可以操作實踐的計算機。教學環境的變化為常用工具軟件的建構性學習提供了基礎性的物質保障

教學場所的變化帶來的師生角色變化也勢必促使教師重新理解教學過程。教師的工作重心由過去的分析教材制作多媒體課件以及思考采用何種教學方法將知識傳授給學生．轉變為為思路為學生準備什么學習資源、如何組織引導課堂教學過程．比如：收集哪些典型的工具軟件、準備哪些網址供學生拓展學習．提出什么相關問題、設計什么相關情境來引導學生開展軟件的運用、操作與討論。

總之．通過創設多媒化的網絡教學環境．一來能夠為學生的建構性學習提供一個良好的學習環境．為方便同學之間的交流與溝通創造條件：同時教學場所的變化也促使教師努力改變原有的角色：由過去的教材分析者、教學過程的設計者．變成了促進學生學習的幫助者、組織者，充分實踐了”教師主導，學生主體”的教學理念。 (二)創設真實學習情境

高效建構性學習的開展離不開真實的學習情境教師要努力營造真實的學習情境。在《常用工具軟件》課的教學中，也就是要積極思考創設工具軟件使用的問題情境可以通過講故事來設置相關的任務與問題比如要學習有關殺毒軟件的使用。可以創設這樣的情境一XX公司的一臺電腦、經常有U盤隨意插拔．任意上網。過了一段時間后，發現計算機的運行速度變慢，打開一張網頁需很長的時間．這可能出現了什么問題?如何在保證計算機有用信息不丟失的情況下．解決這個問題?通過這個大家都能遇到的情況創設學習殺毒軟件相關知識的情境．要比單純介紹病毒的概念切人教學更能吸引學生思考。也可以在課堂中采用競賽的形式創設情境。比如為了學習兩款下載軟件：網際快車(HashGet)和迅雷(Thunder)的特征與運用，可以創設這樣的情境一XX公司老總要欣賞一段視頻MTv．他讓兩位員工同時去找并下載這段視頻．要求誰先完成任務就有優先晉升的可能。現在．假設XX同學和XX同學你們就是那兩個員工。你們如何完成這個任務。通過這個假設的真實競賽活動來調動學生學習運用了不同下載技術原理的下載工具軟件同樣要比直接介紹下載技術原理形象生動總之．建構性學習離不開真實的學習情境．學習情境的創設，也是建構性教學中最具創造性的環節，在教學中需要老師積極思考、采用多種形式來創設真實的學習情境。

(三)組建工具軟件學習共同體

知識建構是建構主義學習理念中的一個核心概念．這種建構性更加突出表現在學習的社會性建構．即通過與同學、伙伴、老師的交流、協商、討論追求知識建構的合理性，也就是說要為學生的協商、交流、討論創造條件，那么組建工具軟件學習共同體是實現建構性學習的有效策略。

工具軟件學習共同體的概念來源于學習共同體所謂學習共同體是指”為完成真實任務，問題．學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式。它強調共同信念和愿景、強調學習者分享各自的見解與信息．鼓勵學習者探究以達到對學習內容的深層理解。學習者在學習的過程中，與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。”具軟件學習共同體，將不同智能特征、學習風格但擁有共同學習興趣愛好的學生組織成一個學習共同體．在”掌握常用工具軟件的操作與使用”這個共同學習愿景的支撐下。在教師創設的真實學習情境下．利用學習環境中的相關學習資源一計算機及Interilet來主動探究、使用常用工具軟件，并可以相互討論、交流自己使用操作相關軟件的心得體會．實現知識的建構。

在同具軟件學習共同體中。不同智能特征、學習風格的同學．擁有不同的知識結構、不同的學習關注焦點，這樣在交流、討論過程中可以實現知識建構多角度、全方位的互補與完善。更重要的是。在交流、討論過程中．同學們之間會分享各自工具軟件操作的隱性知識．這要比懂得有關軟件使用的顯性知識更為有價值。更能促進學生技能的提高與發展。

在學生的交流討論過程中，教師也可以加入其中．成為工具軟件學習共同體的一名”臨時成員”．通過師生之間近距離的接觸。教師的言行舉止、軟件操作技能等隱性知識也都會潛移默化地傳遞給學生，從而也能夠影響到學生知識的建構。總之，”所有合法性的知識都需要經過協商”，我們在教學中要盡可能地為學生創造條件來促使他們多交流、對話、協商。

(四)采用多樣化的情境化評價

學習評價是教學過程的重要環節。為了給學生做出客觀、公正、全面的個性化評價，筆者認為。第一要采用多種評價形式：過程性評價與總結性評價相結合．第二要考慮多元化的評價主體：學生自己、學習同伴、教師等都是評價主體。

在學習評價中，將過程性評價與總結性評價相結合。(1)采用檔案袋評價。利用”個人成長檔案袋”記錄下學生工具軟件的學習過程。教師通過平時與學生的溝通、交流。對學生的操作指導，觀看學生的操作演示等情況，來逐步了解學生的學習情況，并將學生的點滴進步與成長記錄下來．逐步制作成有關學生個人的工具軟件學習使用的”成長檔案”。最終利用這個”檔案袋”對學生的學習過程做出客觀公正評價。(2)多形式的總結性評價總結性評價仍有其存在的價值．只是要求老師突破考試這一單一的總結性評價形式而靈活設計多樣化的總結性評價形式。

篇6

關鍵詞：建構；情境；協作；互動；同化；順應

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

隨著科學技術的飛速發展和國際交流的日益頻繁，社會對外語人才提出了更高更新的要求，傳統的外語教學模式已經無法滿足社會對培養新型的外語人才的需要。外語教學要想適應社會的發展，外語教師就必須轉變教學理念，改變傳統的以教師為中心的單向灌輸的教學模式。建構主義理論為外語教學提供了新的理論支持，它對我國的外語教學和二十一世紀新型的創造性人才的培養具有一定的借鑒作用。本文擬從建構主義理論入手，探討建構主義理論指導下外語教學的新舉措。

一、建構主義理論及其主要代表思想

形成于20世紀初的行為主義理論（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的認知主義學習理論（cognitive leaning theory） 以及90年代初開始的建構主義學習理論（constructivist learning theory）是外語教育領域深受影響的三種學習理論。行為主義理論主張S――R （刺激――反應）公式，強調外界刺激的作用，認為知識的積累關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系，學習只是外部刺激的結果，忽視學習者內部心理機制的能動作用。行為主義理論指導下的外語教學強調以教師為中心，教師的任務就是灌輸語言知識，提供外部刺激，忽視學生的主觀能動性。與行為主義理論不同，建構主義理論強調學習的主動性、社會性、情景性和協作性，認為學習的實質就是學習者認知圖式的建構，并且這種建構通過個體與環境的相互作用，在原有的經驗、心理結構和信念的基礎上內化，建構新的知識經驗。

建構主義理論是一種新的學習理論，它是在吸取了多種學習理論的基礎上形成和發展的。它巧妙地揭示了學習過程中的認知規律，闡明了學習如何發生，意義如何建構，概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piajet）。皮亞杰是認知發展心理學領域最有影響的人物，他反對行為主義心理學的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被個體同化（assimilate）于認知結構（texture）之中，才能對刺激做出反應（response）。他認為，人的活動是對外界刺激做出的反應，但這種反應不是外界刺激的直接反應，它不同于動物的本能反應，而是通過已有的認知結構對新信息進行主動加工的智慧活動。皮亞杰強調學習過程的建構性，并堅持用唯物辯證法從內外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，人的心理建立起來的認知結構，在接受來自外界的信息輸入時，并不是對其進行簡單的復制儲存，而是把新的知識信息與從經驗中獲得的東特地結合起來，從而使新知識與過去存在的認知結構相互作用，這個相互作用的過程表現為同化和順應這兩個互相補充的過程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收進來并整合到原有的認知結構中去，是原有認知結構數量的擴充，即“圖式”擴充，是量的變化，而順應則是指外部環境發生了變化，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，以適應新環境的變化，是原有認知結構性質的改變，即“圖式”改變，是質的變化。個體的認知結構就是通過同化與順應這兩個過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。皮亞杰的認知建構論強調個體內部對意義的知識建構，該理論指導下的教學強調環境創建和師生間、生生間的互動[1]。

在上述理論的基礎上，布魯納（J. Bruner）提出了教學要以“學習者為中心（learner-centered）”的理論，他倡導“發現學習（discovery learning）”，主張課程在其固有結構外，應為學生自我發現、自我建構留有余地。他認為知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構；他強調個體與課程教材、教師以及其他人物的互動關系。

布魯納還擴展了皮亞杰的認知理論，提出了兒童的三種不同思維方式，即行動的、圖形的和符號的。維果斯基（L. Vygotsky）從歷史文化學的角度出發，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，認為社會文化決定人的思維活動，維果斯基創建了較為完善的社會建構主義理論。他的社會建構主義理論強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的作用，注重建構過程的社會性，認為個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用，該理論同時也非常重視學習者原有經驗與新知識之間的相互作用。維果斯基強調中介的作用，中介作用主要是借助語言實現的，也就是教師可以使用恰當的語言幫助學生解決問題和達到目標，實現各種功能，如引導、啟發、反饋等，以幫助學生更好地完成學習任務，甚至達到更高一級的認知水平，即達到最近發展區。維果斯基和費厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此獨立地創立了一種強調社會環境作用、以言語互動為中介的學習理論，所有這些都使建構主義理論更加豐富、更加完善，并為它實際應用于教學過程奠定了基礎[2]。

二、建構主義理論指導下的教師觀及教學觀

建構主義理論提倡“教師指導下的，以學生為中心的學習”，它認為學習是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動，教師不再是課堂的中心和主宰，也不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者。教師在教學中要以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師要盡力激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；教師要幫助學生找到適合自己的學習方法、加強語言學習的意識、掌握自主學習的策略、促進語言學習的自主性，協助學生制定近期的和遠期的可以實現的學習計劃、目標，訓練學生對自己學習的控制力，并幫助學生進行自我評價[3]。建構主義理論提倡情境教學、隨機通達教學法（random access instruction）和支架式教學（scaffolding instruction），強調在教學過程中教師要盡可能創造較為真實的語言交際環境，并且對同一內容通過不同途徑、不同方式、不同的時間和環境針對不同的目的開展教學，使學生對同一問題獲得多方面的認知、在問題的解決和任務的完成過程中主動進行自我探索、爭取盡量多的語言實踐機會。教師要設法引導教學的進行，使學生掌握建構和內化所學知識的技能，通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。

三、建構主義理論指導下的學習過程觀和學習者觀

建構主義認為，學習是學習者建構自己知識的過程，而不是教師向學生傳遞知識的過程，這就意味著學習者是知識意義的主動建構者，而不是信息的被動接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工。學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動建構自己所學知識的意義，這是個人建構的過程，這種建構是他人無法取代的。建構主義認為，學習過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。而在傳統的教學模式中，教師是課堂的主宰，是知識的傳授者和灌輸者，學生的主要任務就是對各種信息的記憶、存儲、復述和簡單應用。建構主義闡述了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它強調學生學習的內部心理機制以及學生對自己學習的管理和責任，認為學生應該是學習過程中的主體，是課堂教學的中心，學生應該在共同目標的激勵下，分工協作、結對訓練、相互討論、相互評價、互幫互學，通過同伴之間的合作學習得到更多的可理解性語言輸入，減少學習焦慮，增強自信心。學生應該摒棄傳統的被動接受知識、被動學習的習慣，在教師的幫助下主動地積極地探索適合自己的學習方法，培養自我控制學習的能力，逐步養成自主學習的習慣。

四、建構主義理論對外語教學的啟示

（一）外語教學要以學生為中心

建構主義認為，學習過程是學習者主動建構內部心理表征的過程，個體的知識獲得是客觀與主觀的同一過程，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。外語語言的學習實際上是一種技能學習，是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的信息與原有的信息相互作用，重新建構，形成新的結構[4]。語言的習得是學習者主動建構的結果，輸入向吸收的轉化過程充滿了學習者的主動建構，而不是被動接受，所以在外語教學中，教師要以學生為中心來組織教學。建構主義提倡教師指導下的以學生為中心的學習，它認為，在教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的指導者、組織者，是意義建構的促進者、幫助者，外語教學中學生應在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行分析并用其所學解決實際問題。

（二）外語教學中，教師的教學活動應向多邊互動轉移

在傳統的外語教學中，教師講，學生聽，整個教學過程幾乎都是以教師為中心，講解占去了課堂的主要時間，知識的傳授幾乎完全是教師單方面的灌輸，學生只能被動地聽，根本沒有機會進行語言實踐，久而久之，就失去了學習的主動性和積極性。這種以行為主義為基礎的傳統教學理論指導下的教學活動忽視了學生的主體作用以及認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義理論認為教學過程不是簡單的知識的傳輸和接受過程，它是學習者主動建構知識的過程，而且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。建構主義認為活動和社會交往在人的高級心理機能發展中起著非常重要的作用，它十分強調協同學習，充分肯定社會群體學習和同伴合作的價值，它認為教師與同伴都是學習者建構知識過程中的合作者，學生與同伴之間不再是競爭關系，而是更有建構性的合作伙伴關系，教學過程要想達到效果最優化，就必須增加師生間和生生間的多邊互動，使外語課堂由靜態變為動態，課堂氣氛更加活躍，更具魅力，使教與學雙方都處于積極狀態。

（三）外語教學中，教學過程要情境化

在傳統的外語教學中，教師在講授過程中，往往把知識點直接展示給學生，有時也提供幾個信手拈來的簡單例句，然后讓學生自己去朗讀，去記憶。這樣脫離語境去講授，不利于提高學生的語言運用能力，只能使學生養成死記硬背的不良習慣，這種單調乏味的教學方法不但不能激發學生的學習興趣，相反卻會使他們學習的積極性和個性發展受到抑制，所以缺乏創新能力。建構主義認為，學習是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素[4]。為此，在外語教學中，教師應圍繞所教內容，結合學生的年齡特點、情感及個性需求以及已有的知識和生活實際，并借助現代化的教學手段，為學生提供較為真實的語言學習環境，創設活潑而又有豐富信息的交際活動情景，通過學生與老師間以及學生與學生間的協作和會話來達到對當前所學知識的意義建構[5]。

（四）外語教學要在目的語環境中進行

在外語教學中，教師的中介作用是借助語言實現的。作為外語教師，我們必須盡最大努力為學生營造良好的語言環境，使學生在目的語環境中不斷地重溫已學知識，不斷地吸收新知識和語言材料，并主動地根據已有的知識建構當前所學知識的意義。根據費厄斯坦的中介作用理論，語言課中教師的作用不應局限于提供任務和促進學習者之間的言語互動，更應通過他們之間的語言，為學習者創造更好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學習更加可能成為在社會和情境關系中發生的合作建構和再建構[7]。由此看來，外語教師在教學中使用英語不僅是為學習者提供模仿范例和增加語言輸入，他（她）還應通過自己的語言調節學習行為和創造良好的心理氛圍，也就是承擔各種中介作用。故此，在外語教學中，教師要善于利用目的語組織教學，為學習者增加語言輸入，同時為目的語學習創造適宜的心理氛圍，從而使學習者在目的語環境中更好地建構當前所學知識的意義。

（五）外語教學中的文化導入

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景相聯系的，社會文化背景對學習的影響是不可忽視的[8]。語言學習需要在文化的環境中進行，語言是文化的載體，不能脫離文化而存在，所以外語教學也不能脫離所學語言國家的文化和歷史，外語教學中需注意文化的導入。否則，學習者對所學知識的意義建構就會受到很大的影響。有很多學生，雖然語言知識掌握得很好，詞匯量也很大，語言基本功也很扎實，但一到實際運用便會鬧出很多笑話。所以目的語文化在外語教學中起著不可忽視的作用，要讓學習者完成對所學語言知識的正確建構，就必須進行文化導入。

（六） 外語教學中，教學評價要多元化

目前，外語教學中，學生學期成績的評定主要還是由期末一次性考試來確定的，平時成績只占很小的比例，這種評價模式只注重最后結果，不利于激發學生學習的主動性和積極性，也不利于學生實際運用英語的能力的培養，故此，我們需要改革這種傳統的教學評價模式，開創出一種注重學習過程的能激勵學生學習積極性的評價考核模式。在這種新的考核模式中，期末筆試成績占學期成績的55%，而平時成績（即學生在學習過程中的表現）占45%。平時成績需要根據學生的出勤、課堂表現、學習態度及努力程度、作業、參加第二課堂活動的情況來評定。在評價平時成績的實施過程中主要采用形成性評價，定量評價和定性評價相結合，使評價有機地融入教學過程。建構主義理論強調學習者在學習過程中的主動性及建構性，它認為知識的獲得是學習者積極主動建構的結果，所以學生本人是對自己知識建構的最好評價者，學生應在教師的指導下，學會進行語言能力的自我分析，培養語言學習的元認知意識，努力使自己成為具有自我分析評價能力、具有思辯能力的創新人才。此外，建構主義認為學習者與周圍環境的交互作用（即協作學習）對于知識意義的建構起著關鍵性的作用，學生之間通過結對練習或小組形式共同完成一項任務，在共同目標的激勵下分工協作、相互討論，共同完成對知識的意義建構，所以在平時成績的評價中，同伴之間的相互評價也是極其重要的，而且是必不可少的。故此，在實施平時成績的評價過程中，我們需要建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學生本人、同伴和教師共同關注和參與評價，即對學生的評價不再由教師單獨承擔，而是把學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估結合在一起，實現評價主體的多元化，這樣評價信息的來源就更加多元化，評價結果也就更加客觀、公正。對學生的學習評價每個月進行一次，學期結束時算出總成績。另外，為了使期末考核能更準確地反映學生的真正水平，期末的筆試題試卷不能由任課老師單獨出題，而是從同一年級的所有任課老師共同建立的筆試題題庫中提取。

結束語

建構主義理論強調學習者在學習過程中的主動性及建構性，他們認為知識的獲得是學習者積極主動建構的結果，而不是被動接受；他們提倡情境教學，主張給學生提供真實的語言環境；并認為學習者與周圍環境的交互作用（即協作學習）對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。總而言之，建構主義理論為外語教學提供了新的理論依據，它必將對外語教學起到有效的啟發和積極的推動作用，使外語教學擺脫常規思路，邁出跨越性的一步。

參考文獻：

[1] Piaget， J. The Principles of Genetic Epistemology [M]. Mays（trans.）. London： Routledge & Kegan Paul， 1972.

[2] Marion Williams & Robert L. Burden： Psychology for Language Teachers [M]. Cambridge University Press，1997.

[3] 王 楠，王 星.試論社會建構主義理論指導下的英語教學設計[J]. 天津外國語學院學報，2003（6）.

[4] 敏.從建構主義理論看英語情景教學 [J]. 外語教學， 2003（2）.

[5] 陳遠祥.建構主義教學理論是否適應外語教學[J]. 外語界，2001（3）.

[6] 侯萬春.建構主義教學觀與大學外語教學[J]. 四川外語學院學報，2002（3）.

[7]陳桂艷.從建構主義理論來看英語詞匯教學[J]. 社科論壇，2004（11）.

篇7

關鍵詞： 建構主義 教學設計 英語教學

1.建構主義學習理論和教學設計思想

建構主義（constructivism） 也稱為結構主義，它是由瑞士心理學家皮亞杰（J ?Pieget） 于上個世紀60 年代初最早提出的。建構主義認為：理解依賴于個人經驗，即由于人們對世界的經驗各不相同，他們對世界的看法也就必然會各不相同。知識是個體與外部環境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關，因而對知識正誤的判斷只是相對的；知識不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行構建的。

由此，建構主義提出，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動構建者。無論是教學模式、教學方法和教學設計，都應圍繞這個中心進行。

在建構主義學習理論基礎上建立起來的教學模式，徹底屏棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、教師、學生、媒體相互間的關系，完成了以下四個方面的轉變：使教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生意義建構的對象；教學媒體也由幫助教師傳授知識的手段變為學生主動學習，協助探索的工具；而教師由知識的傳播者、灌輸者轉變為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者；最終使學生由外界刺激的被動接受者轉變為知識意義的主動建構者。從而，使以上四大教學因素的作用和關系更加清楚、明確和穩定。

與傳統教學設計不同，建構主義的教學設計則主張教學設計應圍繞學生如何學而進行。而且特別強調“情境創設”“協作學習”和“學習環境”的重要性。因此，在運用建構主義的理論和教學指導思想指導教學設計時，教師應著重考慮：如何通過適當的學習活動創造問題情境，充分發揮學生的首創精神和自主意識，真正體現“以學生為中心”，選擇什么樣的教學方法和學習途徑，使學生能夠“自由探索”“自主學習”，有效地利用各種工具和資源實現“意義建構”的教學目的。

2.運用建構主義理論指導教學設計

建構主義的學習理論符合心理學的認知規律，已經引起國內的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家的重視，并多年來從理論與實踐兩個方面做了大量的研究與探索，建構主義理論正成為我國新一輪教育教學改革的理論基礎。而且，建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來成為可能，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統教育思想與教學觀念的銳利武器。

2.1傳統教學設計的內容與步驟

眾所周知，傳統的教學設計通常包含下列內容與步驟：

（1）確定教學目標（理解學生通過學習應達到什么樣的結果）；

（2）分析學習者的特征（是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等）；

（3）根據教學目標確定教學內容（為達到教學目標所需掌握的知識單元）和教學順序（對各知識單元進行教學的順序）；

（4）根據教學內容和學習者特征分析、確定教學的起點；

（5）制定教學策略（包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇）；

（6）根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

（7）進行教學評價（以確定學生達到教學目標的程度），并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整。

2.2建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

傳統教學設計有許多合理因素，如：考慮學生的基礎和特征，根據目標設置教學內容、方法和策略，注重教學步驟連貫清晰。最大的缺點是：主要圍繞“教”的需要來進行設計。奉著批判與繼承的精神，根據建構主義的理論和教學指導思想―以“學”為中心，筆者認為，Body Language第一課時閱讀課的教學設計可以細化為如下內容和步驟：

（1）教學目標分析

本單元的中心話題是“身勢語”。身勢語是非言語交際手段中非常重要的一個方面，它與有聲語言一樣也是文化的載體，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。本課時教學目的是學習了解身勢語，幫助學生了解文化差異和身勢語的變化，可以防止交際中產生誤解，甚至沖突；幫助學生建構他們對身勢語和英語國家和非英語國家文化差異的認識，有利于提高他們的英語素養和英語交際能力。

（2）學生特征分析

筆者班上的農村學校的學生經過初中三年的學習，基本上都有一定的英語基礎，學習自覺性強，但是英語學習方法不是很妥當，基本上是靠勤奮刻苦得來的成績。經過前三個模塊的建構式學習，學生的學習方法有些改進，自主學習的愿望和能力有了提升，有利于本課的學習。對于母語的身勢語，他們了解得較多，而他國的卻極少。筆者利用圖1手勢，成為搭建新舊知識的橋梁，引起學生學習的興趣。

（3）情境創設

現代建構主義主張:學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情景中去感受、體驗。在中國我們很少有機會讓學習者去感受真實的英語交際環境，但是信息技術的發展給我們提供了一個創造“虛擬現實”進行教學的機會。我們可以利用互連網或者計算機軟件來創造一些“虛擬環境”，讓學生以“真人”的身份參與到“情景”中去，通過他的聽說讀寫去“完成任務”。使他能通過身臨其境，在“游樂”中、在“執行任務”中滿足學習的目標。這一課時在課堂上主要設置三個情景：① Warming up 部分以列表對比的形式引得學生了解有聲語言與身勢語之間的對應關系，讓學生把這些動作表演出來，既有趣味性，又有體驗實踐。如下圖：

③在理解了課文的基礎上讓學生復述課文大意，此時播放事先根據課文內容錄制的小短劇，讓學生同步復述，使他們更容易構建自己對課文的理解。

（4）信息資源設計

在信息發達的今天，各信息媒體為學生的學習提供了廣闊的天地，多媒體教室在農村的建設更為建構式學習提供了無限支持。以建構主義理論為指導的教學設計應大膽地打破“教學媒體的選擇與設計應有利于教師傳授知識”的傳統教學設計思想，將媒體的選擇、利用與控制的權利交給學生，使學生能夠自主地利用廣播、電視、雜志、報紙、電腦、投影儀等多種信息資源和電教媒體，進行協作學習和探索。本著這一思想，在學生充分理解了本課文后，我對這些在多媒體教室的學生又布置了一個讀后任務：在互聯網上搜索更多的Body Language信息，以進一步加深學生對不同身勢語所表現的不同文化的印象。而且鼓勵學生在課后通過其他媒體搜集更詳盡的資料，要求在第二天匯報成果。

（5）自主學習設計

學習過程不僅是知識積累過程，還是學習者思維能力提高的過程。現代建構主義教學觀念認為，教學應以培養學生探究和創新能力為目標，是教學與學習相互促進的循環過程。應該說在傳統課堂上學生的自主空間是非常有限的，他們無法選擇學習內容、學習時間和學習伙伴等，而多媒體課堂則可以大大增加自主學習的空間。本課時中在學生充分理解了課文后，我要求他們在互聯網上搜索更多的Body Language信息，讓學生自主地選擇點擊學習內容。課后擴展閱讀更有文章可做，我讓他們自己組織小組，到圖書室和互聯網上搜集某個他們小組感興趣的國家的身勢語的信息，并討論思考其原因，以拓展學生的思維。

（6）協作學習環境設計

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。 在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。本課時協作學習環境的設計包括以下內容：①問題設計：能引起爭論的初始問題：What is body language？ 和將討論一步步引向深入的后續問題：Does the same gesture express the same meaning in different countries？②分組設計：在完成較容易的任務時采取先獨立思考，后同桌討論的形式，如Comprehending中的回答問題；對于相對較難的任務2―填寫表格，則把學生分成四人一組；而對待課后的進一步拓展閱讀，則采用同質異構的六人小組。③教師對于學生協作學習的介入程度應視任務的難易程度而定。考慮到學生對于日常生活中的身勢語的含義并不陌生，只要稍加引導就可得出問題的答案：Body language is a broad term for several forms of communication ，such as； gestures， poses， movements， and expressions ；而對于各國身勢語和文化差異不同的原因較難，教師需要的介入更多。④ 對于學生在討論過程中的表現，我會適時作出恰如其分的評價。

（7）學習效果評價

建構主義的教學設計還有一個重要的特點，就是“要讓學生能夠根據自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決方法。傳統的教學設計往往注重對教師對學生的評價，而忽略學生跟人和學習群體對學習的評價。評價的重點也往往放在終結性評價上，而忽略形成性評價和實質評價。意義建構是由一個學習群體共同協作完成而非一、兩個學生完成的。在本課時的教學設計中，我設計了以下內容以檢驗學習過程是否達到了意義建構。

① 學生個人的評價：即學生根據自己在學習過程中的參與程度、學習表現、學習態度，以及在協作學習過程中的貢獻作出自我評價。

② 小組集體對個人的自主學習能力、參與程度、協作精神、學習態度及在協作學習中的貢獻作出評價。

③ 教師根據學生的自我評價和小組評價對學生的學習及成績作出最后評價，并以學生的評價和集體評價為依據，更正和修改教學設計作出自我評價。

評價的內容、評價的等級標準都應有清晰明確的規定并告知學生，使學生能夠在不感到壓力和饒有興趣的情況下，客觀地、公正地、確切地評價自己和別人是否達到了意義建構的要求。

（8）強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。英語閱讀課的強化練習應以拓展閱讀為主，以達到對主題更全面的認識。另外，本課時我還設計了一個課后作業：Suppose you are a volunteer in Beijing Olympic Games.How will you welcome the athletes from Britain/France/Jordan/middle East Muslim countries...？ Choose a country and make a playlet with your parter.

3.英語教學中運用建構主義理論的思考

運用建構主義指導教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否認和忽略教師的主導作用。事實上，在意義建構的過程中，教師的責任不是減輕了，而是更重了，其主導作用更突出了。只不過教師由知識的傳授者、學習過程的控制者變成了學生學習的幫助者、指導者和促進者。強調自主學習、合作學習，并非讓學生放任自流、組織學習小組就完事了。教師對整個學習過程的組織、安排、引導和調控對意義建構能否實現非常重要。只有充分意識到這一點，協調好“主體”和“主導”的關系，才能充分發揮學生教師雙方積極性，真正體現意義建構的思想。

建構注意的教學設計雖然有很多優點，但并非適用于所有的教學內容，因此，在運用建構注意理論指導英語教學時，應首先考慮教學內容、教材的知識結構和學生的實際水平，以及他們的認知結構是否與建構主義的教學方法、教學設計相適宜，不要生搬硬套。一般來說，建構主義的教學設計和教學方式更適于開放的，具有較大拖長空間的知識結構和聯系社會、聯系實際和易于引起學生興趣和關注的教學內容。

如何在英語教學中運用建構主義理論，筆者僅做了些嘗試。對于該理論的內涵、深度和廣度的認識較膚淺。本文難免有錯誤之處，望批評指正。

參考文獻：

［1］何克抗.建構主義的教學模式，教學方法與教學設計.教育學，1997.11.

篇8

(注:作者簡介：呂挺中（1964- ），男，壯族，廣西寧明人，南寧師范高等專科學校藝術系主任，講師。研究方向：中國民族音樂、高師及中小學音樂教育教學研究。)

摘 要：建構主義理論被認為是當前最具前景的學習理論。本文分析了在音樂教育中運用建構主義理論的現實意義。并以建構主義理論為依托，對我國音樂教育的目標、內容、方法及評價體系的創新進行了探索。

關鍵詞:建構主義；音樂教育；創新；策略

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

On MusicEducation Innovational Strategywith

theGuide of Constructivism

LV Ting-zhong

音樂教育在促進個體發展中所起的作用日益被教育界所重視。音樂藝術教育的人文性在解決人的價值、人自身和社會發展的問題方面具有獨特的意義。通過音樂教育，陶冶人們的情操，提高人們的審美能力，發展人們的音樂感知能力和形象思維能力，促進人們的個性形成和發展。然而，在我國大多學校，音樂教育的現狀卻不容樂觀。音樂教育觀念陳舊，教學方式方法模式化，學生缺乏自由創造的機會，使音樂教育效果不如人意，甚至出現學生厭學現象，達不到促進學生身心發展目的。這種情況也不同程度存在于負有培養中小學音樂教師使命的高師音樂教學中。

針對我國學校音樂教育存在的弊端，本文試以建構主義理論為指導，對當前學校音樂教育如何適應21世紀人才培養要求進行教育創新做一些有益的探索。

一、在音樂教育中運用建構主義理論的現實意義

建構主義認為，學習是學習者主動建構內部心理結構的過程。學生從書本上、從教師的指導中所獲得的信息，通過自主建構活動，不斷地分析、批判、吸取和創造性思維，逐步完善自己的認知結構。建構主義理論強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。建構主義理論對學校音樂教育的很多方面都具有積極的現實意義。

1、有利于培養學生“基于問題學習”的能力

“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。建構主義主張“在問題解決中學習”，指出了培養學生的問題意識的重要性。同時強調學生要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，挑戰極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

教學過程實際上就是設疑、質疑、釋疑的過程，也是教學生學會學習，提高學習能力的過程，同時也是培養學生創新能力和實踐能力的過程。建構主義理論可以培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習和提高能力。

求知欲是激發學生學習興趣、提高學習質量的內在動力。求知欲越強，學習的自覺性越強。建構主義理論關于“在解決問題中學習”的理念能引導學生主動學習，激發學習興趣和求知欲望，使他們在求知過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

2、有利于培養學生合作學習的能力

在建構主義教學過程中，學生的學習是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。建構主義教學過程觀，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。這種教學過程的觀念更具有明顯的合理性和說服力。

在建構主義教學過程中強調“主體參與”，“主體參與”既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要求學生從行為上直接參與，更從情感、心理、思維上參與。“主體參與”使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開，使課堂教學煥發出旺盛的生命活力。

合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。

3、有利于培養學生探究與創新能力

建構主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。

教學不是一種知識傳輸的過程，而是一種使學生產生穩定的探究心理并積極探究的過程。探究性學習把學生所學知識置于多種具有一定復雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動背景中，使學生對知識形成多角度的理解。學生結合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念。這種通過高級思維所進行的學習，會使學生對知識、對學習表現出更深的“陷入”和更高的批判性，知識的對錯會牽動他們的神經，激發他們不斷地在知識的海洋里探索。

知識經濟時代教育的核心是培養人的創造性思維和創新能力。建構主義學習理論提供給學生創造的時空，使求知的過程成為不斷探索改造的過程，使學生學會建構知識、創造知識和生產知識，豐富情感世界，最終服務于人類社會。

二、基于建構主義理論的音樂教育創新策略

1、音樂教育目標應該注重生成與發展

建構主義的教育目標觀念強調的是目標的生成表現性，所規定的目標不是確定的、最終的，而是能由此生發出多種可能性和結果，并且包含著當事人只可意會不可言傳的情感內容。基于建構主義的音樂教育也應該體現出課程目標的這種生成表現性，體現出對學生音樂體驗、感受、交流與合作等情感態度的重視和音樂能力的發展。

學生對音樂感受的表達由于受到表達能力的限制，往往難以通過言語準確地將自身對音樂的感受和體驗表達出來，這時學生會借助于動作或其他形式進行表現和宣泄，或者僅僅把它作為一種情感體驗積累起來。所以，音樂教師在制定音樂教學目的時就不能過于具體，更不能單純地追求知識的傳授和技能的掌握，而忽視學生在音樂活動中的思想情感內容。我國的學校音樂教育目標應注重的是學生情感的體驗、心靈的充盈以及對藝術美的追求，強調的是審美和審美帶來的身心愉悅，音樂教育活動應使學生的生命富有活力，使學生感到快樂、愉悅，使學生的身心、情感、體驗等得到更好的發展。

以建構主義理論為指導的音樂教育活動，學生可以借助音樂交流著對世界的理解與感悟。這種交流與感悟符合學生的身心特點，讓學生在快樂的參與中獲得應有的審美享受與發展，不僅為學生提供高級的審美享受，還能豐富學生的情感，初步培養學生的藝術能力，提升學生的生命質量，幫助學生不斷走向自我完善。從這個意義上說，建構主義的音樂教育是一種關注學生生命和諧發展的教育，其目的是用音樂來打動和熏陶學生的心靈，引導學生熱愛音樂、熱愛生活，在音樂活動中煥發學生生命和智慧的活力，最終促進學生全面和諧、健康快樂地成長。

2、音樂教育內容強調生活性與綜合性

建構主義對知識的看法，引起了我們關于該教什么和如何教等教學問題的深思，因為教什么與如何教關系到學生們將來所具備的心智。我們知道，學生們一生中絕大部分時間都是在校外現實世界中度過的，在這個世界里，充滿了不可預見的、偶然性的因素與使人困頓的未知事物，我們已經越來越不能確定以前所確定的事實。因此，擁有和掌握知識的多寡已不再是衡量一個人能力高低的指標。所以，對于學生來說，音樂教育的內容不能是毫無聯系的孤立的知識點，因為這樣的知識不利于學生解決實際問題。

基于建構主義的音樂教育內容應由從學科知識出發轉變為從學生的生活出發，強調學科知識的綜合運用，以音樂為核心，多學科有機融合，更好地促進學生對音樂的體驗、感知和理解；培養學生學習音樂的興趣、探索音樂的熱情、運用音樂的能力，并引導學生積極運用多種感官進行音樂的感知和探索。音樂教育的內容不應局限于音樂教材或者局限于音樂這一個學科，可以將與音樂教學有關的學科有機聯系起來，在音樂教學中突出文化的傳播。例如：在欣賞演唱舒伯特所創作的歌曲《鱒魚》的教學中，可先介紹奧地利十八世紀的人文風貌和作者的生平、創作背景，然后師生一起來賞析、學唱歌曲，然后配樂朗誦歌詞，最后讓學生即興創作表演音樂劇《鱒魚》，促進學生對歌曲的體驗與感受，提高學生對歌曲的鑒賞和表現能力。這種融合式的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，擴大學生的音樂文化視野，而且促進相關學科的學習，拓展音樂教育的外延，增加了它的內涵，實現了綜合審美的目的。

3、音樂教育實施方式重視創造

建構主義提倡在教師指導下的，以學生為中心的學習。要使學生成為意義的主動建構者，就需要學生有探究的愿望和學習的興趣與積極性，這對教育教學實施過程中教學環境的創設和教學方法的選取就顯得十分重要。因為良好教學環境的創設和適宜教學方法的選擇能更好地調動學生的興趣和探索熱情，從而達到培養學生創造性思維目的。

音樂教育的實施過程注重方法和手段的多樣性。如果音樂教育仍以知識的灌輸和技能的訓練替代學生自己真切的體驗和表達，用概念化的表達來強加給學生，用單一枯燥的示范方法來進行學生音樂教學，勢必會降低學生的音樂感受力和興趣，導致學生音樂興趣的滑坡，影響學生音樂創造力的發展，最終將會產生對學生音樂靈性的抑制。所以，音樂教師在激發、調動學生音樂學習的興趣時，教學方法和手段的運用就尤為關鍵和重要。基于建構主義的音樂教育主張教育方法的多樣化、綜合化和靈活化，力求避免音樂教學手段的單一化和模式的僵化，提倡綜合運用各種技術、手段來有效促進學生音樂感知、體驗、表達及審美能力等的發展。

在音樂教學活動中強調學生合作學習，這種合作促進了有相同興趣、愛好的人的共同努力。在音樂課程的組織形式上提倡組織形式的自由化和多樣化，既可以是個人的探索、操作活動，也可以是小組的操作、討論活動，還可以是全班集體的交流活動。教師在具體教學過程中可以靈活運用這三種學習的組織形式，當需要學生對音樂進行感知體驗和積累感性經驗時，應進行個人活動和小組活動；當需要歸納、整理大家都具有的音樂感知經驗時，應組織全班的集體活動。這些形式多樣的合作學習，將使學生處于一種自主的積極參與狀態，使學生在學習音樂的過程中，創造力得到最為充分的優化和激發。

篇9

關鍵詞：建構主義理論；大學英語課堂教學；建構知識

中圖分類號：G640　文獻標識碼：A　文章編號：1003-949X(2009)-09-0090-02

建構主義(constmctivism)是認知理論的―個分支，是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。在大力提倡教育改革和素質教育的今天，建構主義教學理論作為西方教育心理學中流行的教學理論，對大學英語教學有著深刻的啟示意義，對英語課堂教學實踐有著積極的借鑒作用。

一、建構主義理論的主要思想

建構主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外都世界，是根據自身的經驗來理解并賦予意義的：該理論強調了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構的主體―學生，后三者則構成學習的中介因素和環境，對學習者的個人知識建構起極為重要的作用。

1，建構主義理論的學習觀

建構主義理論的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動構建。建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，學習是一個主動建構的過程。根據建構主義學習觀，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶教師講授內容的能力。總之，建構主義學習觀認為學習的本質是一個具有個性化、個人化的過程：學習的個人控制感是學習者產生并保持學習動機的一個重要因素。

2，建構主義理論的教學觀

建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為，教師是知識建構的幫助者、促進者。在教學中，教師的主要任務是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成強烈的學習動機，創設符合教學內容的情境，提示新舊知識之間聯系的線索，組織學生開展合作學習。學習者在教師指導下把當前所學內容與自己已有的知識經驗聯系起來，使自己成為知識的主動建構者。

二、建構主義對大學英語課堂教學的啟示

從以上介紹可以看出，建構主義教學理論十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，對學習和教學方法提出了一系列新的觀點。這對于改革傳統的教學模式，對于創新大學英語課堂教學都有深刻的啟示。

1，轉變師生地位，加強教學互動

在建構主義教學模式中。改革了傳統的以“教”為主的“教師灌輸式”教學，轉為以學生為中心，學生要對知識進行主動探索、主動發現，并對所學知識意義進行主動建構：教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者。大學英語課堂不應再是教師的“一言堂”，而應是師生的“群言堂”；教學不應再是教師的“單向傳輸”，而應是師生問、學生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學過程中要重視教師與學生、學生與學生之間的互動。基于此，在課堂教學過程中，除了講授課本知識之外，教師還要適時適當地從報紙、雜志、網站等獲取相關的英語資料，并將這些資料以多利?方式提供給學生，同時導人討論的問題。學生閱讀資料，然后討論問題，并要求學生自己進行歸納整理。與此同時，我們通過答疑，E-mail,BBS等途徑跟學生就閱讀過程中遇到的問題加強交流，進行輔導。當然，學生問也可實施互動，其形式包括小組討論、同桌討論等。學生通過思考他人的信息反饋，逐步建構當前所學知識。一句話，這種交互式教學模式可以促進學生在“多邊互動”中主動探究知識、建構意義。在“多邊互動”中互相啟迪，共同進步，不斷提高英語綜合應用能力。

2，注重評價效應

在建構主義的學習模式下，學生進行的是個別化、自我建構的學習。對于一門語言，不同學生的接受能力、學習方法、學習途徑可能差別很大，如何客觀公正地對他們的學習結果做出評價就變得相當重要了。長期以來，我國大學英語評價都依賴于終結性評價方式。即以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。這種終結性評價方式存在一定的弊端：只注重學習結果而導致的應試教育、應試學習、誤導學習動機、扼殺學生個性發展等。建構主義教育理論認為“教育的評價應該是動態的、持續的，不斷呈現學習者進步的學習過程以及教師采用的教學策略和所創設的學習環境。評價的目的在于更好地根據學習者的要求和情況的變化來設計教學，改進和精練教學策略，使學習者通過建構性學習朝著更高方向獲得持續進步。”。因此，我們可以采用形成性評價和情緒性評價相結合的方式。形成性評價是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出評價，旨在確認學生的潛力，改進和發展學生的學習。形成性評價的引入有利于增強學生的自信心和學習的內在動力，有利于學生的可持續發展。而終結性評價則采用期末考試和水平考試的形式來評價學生的英語綜合應用能力。

3，改進教學方法，推廣多媒體教學

篇10

關鍵詞:建構主義;教學模式;臨床醫學

現代醫學理念已經逐漸完成了由生物醫學模式向生物2心理2社會醫學模式的巨大轉變，自主學習及創新能力的培養由成為醫學教育的根本要求。傳統醫學教育模式強調教師在教學中的權威地位，“灌輸式”的教學方式忽視并束縛了學生的認知主體作用，而建構主義教學理論則強調學生在教學中的主體地位，以學生為中心，使學習成為一個積極主動的建構過程。當前，以拋錨式教學為代表的建構主義教學理論在我國高教領域，尤其是醫學教育領域得到了廣泛的重視及應用。因此，對建構主義教學理論的深入研究有利于促進我國醫學教育模式革新的進程，對醫學生創新能力培養極具啟發意義。

1　建構主義理論的內涵

建構主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構理論等等。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派[ 1 ] 。盡管建構主義流派紛呈，各有研究側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內外教育領域產生了廣泛的影響。

建構主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發展性評價;重視現代教育技術的運用;重視教學模式的建構等。

2　建構主義理論指導下的常見教學模式

建構主義理論認為“情景、協助、會話、意義建構”是學習中的四大要素，研究者根據這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。

拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。

交互式教學。交互式教學模式的重點是協作學習，強調讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構過程及結果不盡相同， 通過這種學習資源與建構過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構[ 4 ]。

3　傳統教育模式的特征與弊端

傳統的醫學教育模式以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態， 學生學習的主動性、積極性很難發揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創新能力的培養，難以滿足現代高素質醫學人才培養的需要。[ hi138\Com]

4　建構主義理論在醫學教育模式革新中的價值及應用

建構主義教育理論主張啟發式教學，強調學生在知識構建過程中的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，與現代醫學教育培養醫學生創新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構主義理論，著眼于以下幾個方面，構建體現學生本位、重視能力培養的新型醫學教學模式。

4. 1　樹立以學生為中心的創新型教育觀念

在教學過程中首先要轉變傳統醫學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養學生的創新精神和創新能力為目標，兼顧智力因素培養與非智力因素的培養，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發展和創新。

4. 2　建設素質全面、勇于創新的教師隊伍

建構主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質上是教師創設教學情景，提出高質量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構建知識的引導者。由此可見，建構主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內涵，對教師的綜合素質的培養提出了更高的要求，其具體內容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業精神。建構主義教學模式需要教師根據教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業精神。

基礎寬廣、專業精深的金字塔形知識結構。建構主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業知識結構的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫學知識的綜合應用能力。

深厚的人文素質與底蘊。建構主義強調學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現場的控制力以及幽默感等諸多非專業因素在確保情景教學順利推進的過程中均發揮著重要作用，這些都對教師的人文素質與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協調與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協同學習是建構主義教學的一個重要特點。為確保學習內容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調控教學現場氣氛及進度，解決可能發生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協調與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構主義教學模式下，現代信息技術可以作為教師收集資料、創設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發學生濃厚的學習興趣。

較強的創新意識和創新能力。建構主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構知識的過程。有創新意識的教師才能更好地培養出有創新能力的學生。因此，要求教師必須具備創新的教育理念、健全的創新人格、創新教學的能力等特征。

4. 3　優化整合醫學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”

建構主義教學模式對醫學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現有的醫學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內容，實習期間將基礎課和臨床課內容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結合。但醫學課程設置的優化整合工作是一項規模浩大的系統工程，需要各醫學教育各相關學科的密切配合。

4. 4　建立過程與結果并重的教學評價體系

建構主義教學模式的重點在于知識的構建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構主義教學強調學生的協作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5　確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式

建構主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統教學模式下課程內容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。

4. 6　以現代信息技術為基礎提供高效的教學保障

高效的教學保障體系是實現建構主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態的、開放的信息環境和技術平臺。

建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但是也不能因此全盤否定傳統教學模式的作用。醫學課程中的多數基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內、外、專科等一些具體疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別， 將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果。[]

參考文獻

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高　文譯. 教育中的建構主義[M ].上海:華東師范大學出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.