小學校本課程評價范文

導語：如何才能寫好一篇小學校本課程評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：手風琴；校本課程；評價

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）06-050-1

一、手風琴校本課程評價的原則

1.發展性原則。

手風琴校本課程在評價過程中，一直關注學生的不同需求，旨在促進學生、教師和課程的發展與完善。因此，發展性原則是該課程評價的首要原則。它不僅僅關注學生的現實表現，更關注學生的未來發展，以求得在已有水平基礎上獲得進一步提高。它將傳統的評價模式重視“過去”和“現在”，轉向評價“將來”和“發展”。

2.個性化原則。

以學生為主體，落實到評價之中就是要在評價之中更多的關注個性化的發展，在評價操作中做到“個別化”，思想上突出“個性化”，有針對性地開展評價，認真地關注每個學生的進步，讓他們能夠感受到自己的進步，從而不斷地發展自己，超越自我。

3.多元化原則。

手風琴校本課程的主體參與者涉及到校本課程的諸多領域，因此，在評價中，我們改變了以往任課教師的“終結權”，將所有參與到校本課程的主體，都賦予了評價的權利。特別是，以往學生都作為評價的客體，被動地接受評價，但是隨著評價的多元化，學生已經成為評價的重要主體，受到了空前的重視。

4.對話性原則。

評價的本質就是評價雙方精神的對話，心靈的溝通。評價的作用就是促進學生更全面的發展。因此，手風琴校本課程的評價充分采用了對話原則，是教師與學生之間形成平等的對話關系，評價的各方在學生充分發展的前提下，協商討論、內化作用，從而達成共識，使學生能夠更加積極地接受評價結果。

二、手風琴校本課程評價的內容

（一）學習表現

1.學習效果評價。

（1）手風琴基礎知識。

學習和了解手風琴基本構造和基本樂理知識，有效地促進學生對于彈奏手風琴興趣的形成和發展。

（2）手風琴基本技能。

讓學生學會熟練的運用手風琴風箱；學習手風琴彈奏、表演的初步技能；在音樂聽覺感知基礎上識讀樂譜；在手風琴表現活動中運用樂譜。

（3）音樂創作與歷史背景。

以自由、即興的彈奏方式表達自己的感情，學習淺顯的音樂創作常識和技能。通過認識手風琴作曲家生平及作品的題材、體裁和風格等，了解中外音樂發展的簡要歷史，初步識別不同時代、不同民族的音樂，加深對民族音樂的認識和理解。

（4）手風琴與相關音樂文化。

了解手風琴與其他樂器的聯系，感知不同樂器的主要表現手段和藝術形式特征，并對相關音樂文化進一步加深認識。

2.學習態度。

通過對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行評價，培養和端正學生學習態度，為樹立終身學習觀奠定基礎。

3.進步幅度。

對學生進步幅度進行評價，主要更加關注學生的個體差異。不僅僅是通過學生手風琴技能的評定，更通過學習中的進步，來對學生進行評價，既鞭策學習過程中具有一定優勢的學生更大限度地發揮自己的特長，同時對于學習中處于劣勢的學生也給予最大限度的鼓勵，幫助他們樹立信心。

（二）自我評定

1.學習態度。

通過對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行自我評價，能夠使學生比較公正、客觀的認識自身的優勢與不足，培養和端正學生學習態度，為其樹立終身學習觀奠定基礎。

2.進步幅度。

學生對自己進步幅度進行評價，使學生能夠充分享受學習的樂趣，得到成功的滿足，激發他們更加強烈的學習欲望。

（三）他人評定

1.學習態度。

通過其他人（包括學生家長、教師等）對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行評價，能夠更加公正、客觀地反映學生的真實情況，培養和端正學生學習態度，為其樹立終身學習觀奠定基礎。

2.進步幅度。

由他人對學生進步幅度進行評價，可以展現學生更加全面的發展狀況，對于起全面發展有非常大的幫助。

（四）自身發展

1.技能提高。

技能提高既應該包括對于手風琴演奏技術、技巧的提高，同時也應該涵蓋學生對于音樂表現力和鑒賞能力的提高，我們在評價過程中不僅要注意學生顯性的進步，同時也要注意其隱性能力的不斷提高。

2.發展潛力。

通過手風琴校本課程的學習，不僅僅要注重對學生手風琴演奏能力的培養，同時還應提高學生其它音樂領域的綜合素質以及對音樂知識的自主建構能力，為進一步進行其他音樂課程學習奠定良好基礎。

篇2

關鍵詞：民族體育 校本課程 教學評價體系 構建

中圖分類號：G85 文獻標識碼：A 文章編號：1004―5643（2013）03―0081―03

1 構建民族體育校本課程教學評價體系的必要性

課程是學校教育的重要組成部分，也是民族文化及民族體育文化進入學校傳承的首要環節。當前人們開始關注學校實踐，關注校本課程的實施，這為民族傳統體育文化進入學校提供了良好的機遇。2001年6月，我國政府頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，開始了新一輪的基礎教育課程改革。經過了10年多時間，這一輪基礎教育課程改革取得了實際的成效，很多中小學都利用國家課程和開發自己的校本課程來實現新課標所規定的目標。在體育教育領域，很多學校進行了體育校本課程的開發。在廣大的民族地區，有些學校也在嘗試著開發自己的校本課程。比如，黔南布依族地區學校利用本民族的體育文化元素開展體育活動，根據布依民歌“好花紅”創編布依族地區學校校園健身操、健身舞運用于學校體育活動之中，既體現了民族元素，又注入了時代氣息。這些民族地區學校所開發的體育校本課程，一般都會以民族傳統體育項目為主要內容，我們稱之為民族體育校本課程。

筆者正在參與的教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目《布依族地區學校體育課程資源的開發性研究》就是一種民族體育校本課程的開發和實施研究。在開發的過程中，我們編寫了《黔南民族體育》的校本教材，它是我們開發與實施民族體育校本課程的重要內容。我們在實驗學校的體育教學中使用了這本學生教材，但是在實施后就面臨一個如何進行教學評價的問題，這就是本論文需要解決和研究的問題。針對民族體育校本課程的教學評價問題也是當前很多正在進行民族體育校本課程實驗的教師所面臨的困難，急需我們廣大的體育教育工作者進行研究和探討。

只有構建民族體育校本課程教學評價體系才能為民族體育校本課程的實施提供評價依據，為我們提供判斷的標準。只有構建的教學評價體系科學合理，才能更好地衡量我們民族體育校本課程確立的目標、開發的教材內容以及教師的實際教學是否合理。所以，構建民族體育校本課程教學評價體系是我們必須完成的實際任務，它有很強的必要性，是我們了解當前正在開展的民族體育校本課程實施效果的有力工具和必不可少的手段?？傊褡弩w育校本課程的開發和實施需要構建合理的民族體育校本課程教學評價體系。

2 構建民族體育校本課程教學評價體系的主要依據

民族體育校本課程教學評價體系的構建是一個復雜的過程，需要考慮到評價主體、評價對象、評價內容、評價方法這些要素。只有結合學生的身心發展規律和新課標的要求，了解當前的課程和教學評價發展趨勢以及民族體育校本課程內容自身的特點，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。

2.1要依據學生身心發展的規律

我們構建民族體育校本課程教學評價體系的目的是衡量我們的民族體育校本課程是否有助于學生的成長和發展，進而能否讓我們的民族體育項目進入學校得到有效傳承。所以，我們構建民族體育校本課程教學評價體系的第一個依據就是考慮學生的身心發展特點，要符合其發展規律。比如，對小學低年級和高年級的學生要考慮其自身發展的年齡階段性特點，制定不同的評價標準，也要考慮其發展的連續性特點，制定的評價標準要具有一定銜接性。同時，還要考慮學生發展的差異性特點，制定的評價標準要適應學生身心發展的不同特點。

2.2要依據體育與健康課程標準

我們開發的民族體育校本課程，一般都是按照課程標準的要求去開發和建設，所以我們構建其教學評價體系時也要依據體育與健康課程標準。《體育（1～6年級）與健康（7～9年級）課程標準》設計思路中也作出了“根據課程發展性要求建立評價體系”的指示，指出要“力求突破注重終結性評價而忽視過程性評價的狀況，強化評價的激勵、發展功能而淡化其甄別、選拔功能，”“把學生的體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神納入學習成績評定的范圍，并讓學生參與評價過程，以體現學生學習的主體地位，提高學生的學習興趣”。《體育與健康課程標準》（2012年修訂稿）對原課標做了諸多修訂，其中關于評價的修改是“根據課程學習目標和發展性要求建立多元的學習評價體系”，“要求對學生的體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作進行綜合評價，提倡在以教師評價為主的基礎上引導學生進行自我評價和相互評價，重視形成性評價與終結性評價相結合，提高學生體育學習和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力?！蔽覀儤嫿褡弩w育校本課程教學評價體系時，一要依據課標里對評價的具體要求，二要依據課標本身的內容，要依據課標四個領域的學習目標。

2.3要依據當前中小學課程和教學評價的發展趨勢

當前中小學課程和教學評價呈現如下趨勢：評價主體出現多元化趨勢，不僅管理者、教育者主持評價，學習者及其同伴也可以參與評價。評價內容的范圍出現擴大化趨勢，以往只注重學習結果，現在學習過程也被納入評價范圍；以往只關注學生對知識的掌握、技能和能力的提高，現在同時也關注學生情感態度價值觀的變化。評價方法和形式出現多樣化趨勢，以往評價形式比較單一，一般通過紙筆形式的考試測驗、量化考試的方法進行評價，現在增加了觀察記錄等檔案袋式評價，繼續使用量化評價方法的同時也強化質性評價方法。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，一定要順應當前課程和教學評價的發展趨勢，順應時代的要求，不能閉門造車，違背時代潮流。

2.4要依據民族體育項目自身的特點

民族體育項目是我國各族人民在祖國廣袤的土地上創造的身體活動方式，滲透著各自民族的歷史、價值觀念，反映著各具特色的文化習俗和地域風情，是我們中華民族不可或缺的寶貴財富。它有自己的身體活動特點，有自己的文化心理內涵，這些與現在學校所傳授的西方體育教學內容體系是不同的。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要符合民族體育項目自身特點，不能簡單套用以前的適用于西方體育教學的評價模式。

總之，構建民族體育校本課程教學評價體系需要我們考慮相關的各方面因素，只有這樣，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。

3 構建科學合理的民族體育校本課程教學評價體系

教學評價體系包括評價主體、評價對象、評價內容（指標）、評價形式與方法這些內容。我們建立民族體育校本課程教學評價體系內容時，應該結合民族體育校本課程的特點和當前評價發展趨勢來建立，下面分別討論這些評價體系內容。

3.1民族體育校本課程教學評價主體

我們要根據課程和教學評價主體多元化趨勢，來確立民族體育校本課程教學評價的主體。對民族體育校本課程的教學評價，既要以體育教師為主要評價者，也要參考學生本人和其他學生的意見。在具體實踐中，我們要避免可能出現的問題，比如學生本人自評時，要避免出現自評過高或過謙的問題，學生互評時，要避免出現學生之間互送人情或打感情牌而導致評價失真的問題。教師要在評價前做好學生的思想教育工作，使學生認識到評價的重要性，并起到預警的作用?；ピu中，對發現的失真評價現象要采取一定的懲罰措施，對故意打高分或打低分的學生要批評教育，作廢其所打分數并扣掉其自己一定分數?？傊w育教師和學生是民族體育校本課程教學評價的主要主體，在評價時要發揮其主體作用，又要有一定措施避免可能會出現的問題。

3.2民族體育校本課程教學評價對象

本文要構建的民族體育校本課程教學評價體系是針對學生的教學評價體系，評價對象是使用民族體育校本課程的中小學生。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要充分考慮學生的身心發展特點，對不同年齡階段水平的學生要有不同的評價標準。所以，我們在設計民族體育校本課程評價標準時，應該分層次地去設計，對水平一、水平二、水平三、水平四各階段的學生進行評價時應分別設計不同的評價標準。同時，也要注意各階段的評價標準之間要有連續性，構成合理的評價體系。在具體實施中，還要考慮學生之間的差異性，靈活使用評價工具，使每個學生所付出的努力都要有所體現，不能只看最后的體育測試成績。

3.3民族體育校本課程教學評價指標

考慮民族體育校本課程評價內容時應該按照評價內容擴大化趨勢和課標本身的要求去設計。我們不僅要注重對學生學習民族體育項目結果的評價，更要注重對學生學習過程的評價。我們不僅要對學生學習民族體育項目知識、技能進行評價，更要注重民族體育項目對學生運動態度、情感價值觀的變化帶來的影響。我們在制定民族體育校本課程教學評價指標時，嚴格按照《體育與健康課程標準》的要求去操作。另外，課標在制定目標時也是按照學生的知識與技能的掌握、情感與價值觀的變化、心理適應能力的提高這些維度去設計的，我們以課標作為教學評價指標設計的標準，也符合課程與教學評價發展的趨勢。

依據2012年新修訂的體育與健康課程標準，我們確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應這四大方面的評價指標。為了體現學生的差異性和鼓勵學生學習民族體育項目的積極性，另外加上努力進步程度這一方面的評價指標。我們又對具備高級職稱資格的中小學一線體育教師進行了專家效度咨詢，分別對這五大方面及其里面的二級指標所應占的比重進行了討論，最后確立了民族體育校本課程教學評價內容指標及其比重關系。具體情況是：評價內容的總分是100分。第一個大項指標“運動參與”占15%，共包括三個二級指標，分別是：學習態度（注意力集中，主動積極，自覺鍛煉等）占5分；興趣、愛好、習慣養成占5分；出勤率占5分。第二個大項指標“運動技能水平”占30%，共包括四個二級指標，分別是：民族風情與民族傳統體育項目基本知識占8分；民族傳統體育運動技術、技能與方法占8分；拓展性的民族傳統體育活動的思想及運動精神占7分；具有安全防范意識和能力占7分。第三個大項指標“身體健康”占20%，共四個二級指標，分別是：全面發展身體素質與能力占5分；懂得基本保健知識和方法占5分；塑造良好體形和身體姿態占5分；適應自然環境的能力占5分。第四個大項指標“心理健康與社會適應”占20%，共四個二級指標，分別是：在體育學習民活動中表現出來的堅強意志品質占5分；與同伴的合作意識與能力，并與同伴和諧相處占5分；在體育學習活動中的情緒穩定程度占5分；良好的體育道德占5分。第五個大項指標“努力進步程度”占15%，共三個二級指標，分別是：具有進取精神，不干落后占5分；通過自身努力，取得進步占5分；克服困難，盡力完成教學任務占5分。

3.4民族體育校本課程教學評價方法

表1民族體育校本課程教學評價內容

考慮到民族體育校本課程本身的特點，我們主要采用質性評價方法。因為民族體育校本課程是國家體育課程的補充，在學校體育教學中還不能占據主要地位，我們在評價時采用質性評價方法更為合理。同時，民族體育校本課程在發展學生體育技能、情感態度、心理適應能力的同時，也肩負著傳承民族體育文化的使命，我們在對其進行評價時，也是采用質性評價方法更為合適。我們已確立了民族體育校本課程教學評價的內容指標體系級其各自所占的比重，可以采用評價表的形式把以上評價指標囊括其中。采用等級評價的定性評價形式，分別對各個二級指標進行設計，以“運動參與”這一大項指標為例，可見表1所示：

篇3

關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略

當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。

一、中小學校長校本課程領導的功能

校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。

中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。

在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。

第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學?！白钸m合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。

第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。

第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。

二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略

（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。

中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的?！保?］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。［4］這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。

中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學?！靶１菊n程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持

專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。

中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題?？蓜撧k校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。

（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。

中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊

中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。

中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程

在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。

中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。

中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。

首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境

加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。［11］學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自主權那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化?！皬男〗逃龑W生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責?！保?3］

（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制

任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。

中小學校長要著力建立學?！鐓^、學?！议L的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。

參考文獻

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【中圖分類號】 G423.07 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）21―0033―01

“校本課程”是指學校在國家教育方針的指導下，為落實學校特色，發展學生特長和教師特點而自主確定的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充。農村小學校本課程資源的開發和利用是農村地區推進和落實基礎教育課程改革的現實選擇和必然要求，是農村小學實施素質教育的突破口，但是受到農村小學辦學規模、資源條件、師資隊伍、教學環境等因素的影響，導致課程開發負擔比較重，校本課程開發進度緩慢，因此，需要加強探索農村小學校本課程的建設，依據實際的發展情況，制訂切實有效的課程目標，構建多元化的評價體系，在困境中不斷探索，為農村小學校本課程建設提供全新的發展思路。

一、農村小學校本課程建設所面臨的問題

1. 學生學習興趣減退。與城市學生相比較，由于農村教學環境的落后，資源的缺乏，課程的單一，在一定程度上對學生的學習熱情造成影響，小學生學習興趣不濃，對學習產生厭倦的心理，逐漸在課程實施中喪失主動權，形成厭學情緒。

2. 校本課程建設負擔過大。通常情況下，農村小學需要從全局出發考慮，需要開足開齊各類課程，導致農村小學校本課程負擔比較大。比如，大部分農村地區缺少美術、音樂等專業教師，教師身兼數職，這些教師不僅缺乏專業的知識，并且教學質量與教學效果不容樂觀，如此一來則無法進行課程資源的開發。另外，還有部分農村教師教學負擔比較重，在校本課程開發中顯得力不從心，甚至會從網絡上下載資料應付了事，缺乏自己的觀點與思路，導致課程內容平淡。

二、農村小學校本課程建設的思路與方法

1. 積極提高農村小學教師校本課程建設的意識。首先，需要提高校長校本課程建設的意識。校長是課程改革的第一負責人，是整個小學的靈魂，只有校長具有高度的責任感與使命感，才能提高小學教師校本課程建設的意識。另外，上級領導部門還需要加強對小學校長的考核，并在培訓與教育中讓小學校長能夠形成正確的理念，或者定期組織相關專家對校本改革出謀劃策，加強開發與交流，在取長補短中得到創新發展。其次，要提高農村小學教師校本課程開發的意識。一是要加強宣傳與教育，提高小學教師對校本課程建設的認識，學?？梢远ㄆ陂_展相關的培訓，將新課程理念貫穿其中，并在工作重點上將校本課程建設工作反復強調。二是以點帶面，學?？梢允孪茸鲆粋€校本課程建設開發的案例，并且通過培訓的方式讓教師能夠積極參與到校本課程建設之中，讓教師獲得理性上的認識。三是同步培訓，小學需要對典型校本課程開發進行跟蹤與調研，并及時總結經驗與教訓，或者召開相關的經驗交流會，針對每一個階段的校本課程建設進行再培訓。

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關鍵詞：校本課程開發；問題；理念；動機；能力

校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革進程中的一個熱點和難點問題，校本課程彌補了國家課程開發策略的缺陷，是國家課程開發的必要補充。目前，中小學校本課程的開發取得了一些可喜的成績。但是，仍有一些學校和老師對校本課程開發的目的和價值不明確，甚至將校本課程開發當作校本教材編寫了。因此，本文結合自己的教學實踐從校本開發理念存在偏差、開發動機存在功利化、開發能力存在欠缺這三個方面進行剖析。

一、開發理念存在偏差

校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的重要內容之一，是我國課程改革走向多元化的開始。不少學校正在進行校本課程的開發，取得了可喜的進展。但是，一些學校和教師對校本課程開發的理念存在偏差，許多人對于校本課程開發的意義何在、校本課程發展需要什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何建立校本課程的評價體系等等，知之不多、知之不深。有的學校、有的教師把校本課程開發看成了“例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師、教師與學生、學生與課程的關系，忽略了校本課程開發的價值，有的學校甚至在校本課程開發的過程中出現校長說了算或個別教師說了算的現象，蔑視了校本課程開發的原則和章法，忽視了課程開發的過程性。有的學校對校本課程的開發也是換湯不換藥，徒有虛名，為開發而開發，把開發校本課程，看做是編寫教材，將開發的教材品種作為工作進展的指標，似乎非“物化”為教材并讓學生“人手一冊”，就不能叫做校本課程，就足以顯示其在校本課程開發方面的態度、實力和水平，應當說這是對校本課程的片面理解，甚至是誤解。一些學校校本課程開發模式往往沒有完整的過程，其中環境分析、課程評價等環節被不恰當地忽略了，只凸顯出“課程組織”的地位與作用，但即使是這幾個環節也沒能被完整地對待，許多內容也被有意無意地簡化了，只關注知識的最終成果——教科書。于是，在經過一系列簡化手段后，校本課程開發就等同于校本教材編寫了。影響了課程改革的初衷，對國家課程、地方課程并沒有進行補充，無法起到優化的作用。

我們應該清楚地認識到，校本課程開發不是“可有可無的”，而是一定要有的，它旨在保證課程在基礎性、統一性的基礎上更適應地方、學校、教師和學生的差異與個性，能夠彌補國家課程開發策略的缺陷，是國家課程開發的必要補充。校本課程開發要在一定的教育哲學思想的指導下進行，校本課程開發一方面，是課程決策權的下放，從而使學校課程結構調整、變化；另一方面，校本課程開發過程是平等、自由、個性、開放課程觀與學生觀的內在要求。校本課程的開設體現了素質教育以人為本的思想，以促進學生有個性、有創建地成長為宗旨。校本課程開發使學校擁有了自我完善與發展的空間，使學校課程真正實現了走向“創造適合于兒童的教育”。校本課程開發從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展，使應試教育向素質教育轉變具有積極而重要的作用；從微觀上來說，校本課程開發過程不僅有利于形成學校特色，形成教師個性，更為重要的是，對于充分發揮學生的個性潛能優勢，促進學生的個性全面與和諧發展具有舉足輕重的作用。

二、開發動機存在功利化

在時尚和競爭利益的驅使下，校本課程不僅被嚴重片面化地理解為“校本教材”，而且被打上了鮮明的功利主義的烙印。例如，有些學校參與校本課程的開發，只是迫于上級主管部門的壓力，為了應對當地教育部門的考核和評定，他們不是出于滿足學生需求的考慮，而是被動、無奈地執行上級布置的任務，帶有明顯的“為校本課程而校本課程”的色彩；有些學校把并沒有什么教育價值的課程標榜為自己學校的“特色菜”，借此揚名，引起教育行政部門和社會各界的關注，校本課程淪為這些學校擴大自身知名度的“面子工程”；有的學校編寫校本教材不僅追求品種和數量，而且在印刷和裝幀上也頗費苦心，這不僅會造成資源的無謂消耗，也會加重學校和學生家庭的經濟負擔，同時也在一定程度上折射出目前校本課程開發中存在的“功利化”和“跟風”的現象。學校教育與其他教育形態最根本的區別在于學校教育有“課程”，課程是為了實現學校教育的目標，學校教育也是最容不得帶有絲毫功利性的教育，唯工具理性而開發的校本課程，根本就不具備教育的價值，反而增加了學生學習的負擔和教師工作的壓力。開發校本課程要切忌急功近利，而應該扎扎實實地從學生狀況調查和需求分析入手，使校本課程從開發伊始就建立在學生需要的基礎之上，而不應成為學校的“招牌”或“裝飾品”。

因此，要消除校本課程開發過程中由工具理性所帶來的功利主義傾向，讓其開發的價值目標真正走向彌補國家課程和地方課程的不足、滿足不同學生全面發展的需要和促進教師的專業發展這條道路上來。校本課程開發應遵循以人為本、促進師生共同發展的價值取向。在開發過程中要清除功利主義傾向、正確認識校本課程的“獨立性”，注重校本課程開發的過程性，使校本課程開發滿足學生需要，有利于學習和教學。例如，立足于本土文化和學校實際自主研發的校本課程開發不能簡單地等同于開展“特色活動”，概括地說，即在校本課程開發的實踐中，需要充分考慮學校的整體教育目標以及學校整體的學習需求。這樣，才能彌補國家課程和地方課程在這方面的不足，在促進國家課程和地方課程更好地實施的同時彰顯了學校自己的特色文化。

三、開發能力存在欠缺

校本課程開發是一個系統、復雜的過程。而這一切的一切，歸根結底要靠教師導之以行、化之以能。但是，教師的整體素質并不樂觀，有的教師課程開發能力存在欠缺，以致一些教師對校本課程的開設提出質疑，出現疑問、彷徨甚至是反對的意見；有的教師對校本課程的態度是消極的或者說是極端抵觸的，把校本課程開發看成了“例行公事”的課改或一般教研活動。由于個別教師的能力有限，因此，在現實的課堂教學中老師存在教學理念和實際教學脫節的現象，主要表現為部分教師說起理論來“頭頭是道”，上起課來卻是“濤聲依舊”；或是追求形式上“花樣百出”，細細品之卻“空洞乏味”，這種課堂的有效性和效果是可想而知的。教師對準確把握校本課程的內涵以及有效開發和實施校本課程的理解還不到位，致使舊有的傳統觀念與校本課程的現實需求之間存在著強大的反差和矛盾，為校本課程的開發帶來一定的阻力。在教學中，教師普遍只關心和考試有關的內容，較少關注學科知識之外的問題。教師教育中存在著重教學輕課程的現象，學校、教師習慣于執行指令性的課程，過分“拘泥于統編教材”，缺少自主開發課程的意識。因此，教師校本課程開發技能存在缺失。

校本課程開發對于廣大教師而言，還是一個嶄新的領域，教師作為重要的課程資源，也是校本課程開發的核心參與者。校本課程開發的任務，最終要落到學校教師身上，要靠教師去具體推進，教師從原來國家課程的實施者轉變為校本課程的規劃者、組織者、實施者和評價者。教師要具備一定的課程意識和課程開發能力，包括教育觀念、教學能力和方法在內的素質結構的優化，是校本課程開發的重要前提條件。因此，提高教師校本課程開發的能力，讓每個承擔校本課程的教師都具備課程的開發能力，教師要不斷完善知識結構、具備良好的人文素質，教師要多維度地學習，不斷促進自身的專業化成長?？傊?，教師是校本課程最主要的開發者、實施者和評價者，沒有教師積極主動的參與，校本課程的開發是不可想象的。

當然，校本課程開發中除存在這三方面的問題外，還存在其他的問題。例如，校本課程缺乏完善配套的課程評價體系，許多學校在實施校本課程開發的評價過程中，往往急功近利，表現在評價的目的不明確，評價主體單一，評價手段缺乏定量分析等方面。此外，缺少權威部門有針對性的對校本課程開發的指導與管理，對校本課程使用的實效性缺乏科學、客觀的評價，只關心是否有校本課程，沒有考慮適用性。學校管理層課程改革意識淡薄，改革力度小等等問題都有待今后不斷改進。

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關鍵詞 校本課程；課程開發；教師

一、校本課程開發的價值

校本課程是指學校在體現與國家課程、地方課程培養目標一致的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多元化發展的需要，可供學生選擇的、有特色的課程。那么實行校本課程開發的價值是什么？

1.促進學生個性發展

校本課程是根據學生的需要而開發的，是為了學生的發展而存在的。根據江蘇省某高級中學的調查，學生的第一需要是學會交往，第二需要是具有承受挫折的心理品質，第三需要才是學會學習。校本課程開發就是以學生合理需要的滿足為前提，從學生的興趣與經驗出發，精選對學生終身學習必備的基礎知識與技能的一個動態過程。

2.促進教師專業發展

本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識；條件性知識是指教師所具有的教育學和心理學知識；實踐性知識是指教師在面臨實際的課程開發和課程實施時所具有的關于客觀現實的背景知識。對教師而言， 參與課程開發，不僅能加深自己對本體性知識的理解，而且能豐富條件性知識，累積實踐性知識，使自己的知識結構更趨合理。

再從教學角度而言，校本課程強調學生學習的自主性， 鼓勵學生進行批判性思維，相應地要求教師掌握新的教學理論，運用新的教學組織形式，嘗試新的課堂管理藝術等，這樣教師的教學能力也就能自然地得到提高。久而久之，教師就能養成在實踐中發現問題，并努力借助相關的理論解決問題的習慣。

二、校本課程開發過程中出現的問題及分析

1.校本課程開發的目的與價值不明確

校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程開發過程不僅有利于形成學校特色，并且對于充分發揮學生的個性潛能優勢，促進學生的個性全面與和諧發展具有影響。而在實際校本課程開發中，許多中小學校、教師，把校本課程開發看成了”例行公事”的課改或一般教研活動，擺不正學校與教師，教師與學生，學生與課程的關系，造成校長、教師、學生的積極性不高，甚至容易早策劃能夠學校科研的惡性循環。

2.對校本課程開發過程與程序缺乏認識與學習

校本課程開發一般可以分為分析環境、設置目標、組織課程、實施課程與評價課程五個環節。具體來說，分析環境就是對社區等外部環境與學校內教師要求與課程開發條件的分析；制定目標是制定校本課程開發的總體目標、課程結構、課程提綱；組織課程和實施課程是指選擇和確定課程的構成要素、內容和呈現方式，課程的原型評價、課程實驗、推廣和教與學過程等等；課程的評價是指對校本課程開發本身、學生參與課程、教師實施課程三個方面進行評價。評價涉及評價的內容與方式，結構處理、改進等等。

由此可見，學校校本課程開發是一個系統、復雜的過程。許多教師在實施校本課程開發中喜歡”頭腦發熱”，課程確立沒有制度，實施混亂，評價缺乏科學性等。

3.對校本課程開發的內容形式與比例的錯誤認識

首先，校本課程開發是一個綜合的概念，不能歸結為一種簡單的課程類型。國家根據課程選擇權的大小把課程分為必修課與選修課，把所設課程的學術性、知識性還是非學術性、活動性，而把課程課程劃分為學術性（或知識性課）課程和非學術性（或活動課）。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動課，也可以是選修課，更加可以是必修課；其次，校本課程開發與選修課、活動棵的設置理念有很大的區別。選修課、活動課只是簡單地根據課程要素與結構的需要而劃分、開設，而校本課程開發不僅是一個新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，和基于這種模式的教師角色轉換。

三、校本課程開發問題的解決對策

（1）針對學校經費投入不足，教育資源缺乏的問題。學校應加強與外界的溝通交流能力，多方籌集資金，促進教育資源共享。教育部門和學校應該適當地調撥經費給教師用來開發校本課程，保證無論是校本課程教材的編寫，還是設計方案的實施都有充足的資金或是物質支持。另一方面，學校要充分利用社區資源，爭取得到當地行政主管部門的支持和幫助，加強臨近社區之間、學校之間的資源共享。

（2）關于校本課程開發的課程設置與決策意識方面，學校應該采用“校本管理”的體制。學校要努力形成一個民主、開放的氛圍，給予教師、家長、學生更多參與學校決策的機會。同時，要改革不適應校本課程開發的院校的課程設置。目前我國各類院校都存在普通課程結構單一、科學研究落后、學校專業特色不明顯的問題。這種狀況十分不利于校本課程開發對學校的要求，因此，各專業院校應加快課程改革的步伐。

（3）在校本課程開發過程中要建立以實踐為主的評價體系。學校要確定因時因地制定評價標準，以實踐為主的評價體系是解決目前校本課程評價滯后的一個有效方法。評價時應該以校本課程的開發是否充分發揮了本地本校的特色為出發點，是否密切聯系了區域經濟、社會、文化實際以及校本課程是否取得了預期的教學成果等作為基本準則。并要注意是否體現出對學校特色形成的追求。

參考文獻：

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關鍵詞：校長 課程領導力 構架 建設

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8882（2012）10-068-03

在校長的諸多職責和能力要求中，對課程的領導力應該是校長的重要能力之一，是所有能力中的核心，它是學校管理和校長崗位的特殊性所決定的。校長作為課程領導者是新一輪課程改革賦予的新使命。在新一輪課程改革的推進中，一個迫切需要解決的課題是校長如何將課改精神落實到學校實踐層面。由于學校課程改革內外部環境不斷發生變化，課程領導的內涵與外延也在不斷發生變化。在此，筆者想從學校實踐的視野，結合福建省廈門市翔安區的教育實際，談談校長課程領導力的構架，以及怎樣發揮教師群體在新課程建設中的作用與加強校長課程領導力建設需關注的幾個問題。

一、校長課程領導力含義新拓展

關于課程領導的內涵界定有多種，如果從學校實踐的視野考察，筆者比較認同以下兩方面的含義：

1.澳大利亞學者邁克弗沙（Macpherson.I，1996）等人的理解：課程領導旨在改善學校現行的課程狀況，指導并促進課程改革在學校的推行，它是一種持續變化、充滿活力的互動過程。它不僅強調改善學校課程現狀，還強調改變教師對課程與教學所持有的態度和所擁有的知識與技能。

2.國內學者的理解（沈小碚等人，2004）：課程領導是課程實踐的一種方式，是指引領課程開發、課程實驗和課程評價等活動的總稱，是課程與領導兩范疇的結合，必須運用領導的理論、方法與策略來完成課程范疇內的任務。在我國更多強調的是校長的課程領導行為。由于我國不同地區、不同類型學校、不同層次學生的差異極大，新課程改革精神要落實到學校操作層面，必須特別強調提升課程改革的地方推進力與校本推進力。

課程是指各級各類學校為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和。領導力是領導者為實現共同理想或目標而影響和改變群體的心理狀態和行為的能力?？傊ｉL課程領導力就是指以校長為核心的學校領導團隊在明確的課程思想指導下，通過制定和實施學校課程規劃，調控課程管理行為、，實施課程目標，全面提高教育質量的能力，即校長在實踐中綜合運用各類課程資源與靈活實施各類領導而產生的課程改革精神落實的校本推進力。其基本構架如下：

二、建構學校課程開發的教師共同體

校長在課程領導的實踐中，可以借助的力量很多，如課程專家、教師行政、社區與家長、教師與學生等，但最為關鍵的是充分發揮教師在創建學校高品質課程中的價值。因此，校長課程領導力提升的一個重要方面是努力構建學校課程開發的教師共同體。

（一）培養團體責任感，形成目標共識

要形成目標共識，首先應培養團體責任感。課程領導不純粹是一個人領導的概念，它是基于民主決策基礎上的團隊領導的概念，學校課程領導要求下的學校目標主要是通過團體目標而實現的。課程領導者應幫助團體成員形成這樣的共識：大家都是團體任務的執行者，都有團體責任，團體責任感建設的關鍵在于建立起信任關系，只有校長和教師之間建立起更多的信任關系，他們便會以學校愿景為根本，消解個體之間的部分不和諧現象，形成一種共識。其次，幫助成員認識到個體目標、團體目標、學校目標本質上是緊密相關的整體，并協調個體目標、團體目標，進而形成共同遵從的學校目標，使共同體成員對任務和過程等基本問題形成一致的認識。

日前，來自翔安區9個學科的200多名高中教師共聚廈門市新店中學舉行了高中新課程研討會，就“高中新課程課堂教學的有效性”這一議題開展了學習型小組的沙龍活動。活動之前，各學科中心組成員就把‘如何在課堂中進行有效性教學’，這項研究任務分解成幾個部分，幾個成員負責掌握其中的一個部分，然后承擔同一部分任務的老師組成一個個專家組，一起學習和研究所承擔的任務以至熟練掌握，共同完成任務。這樣，在沙龍活動中各專家組的成員方可圍繞本次熱點話題各抒己見，紛紛把自己在教學實踐中的積極嘗試、點滴體會、課后反思、真實感受毫無保留地與大家交流。在漫談式的討論交流中，筆者和幾位數學老師，提出了有效性教學要關注課堂的動態生成的想法。這樣，在這次學習型小組活動中，筆者對本次議題的內容有了更進一步的了解，不僅了解到數學學科在高中各年級如何進行有效性課堂教學，還了解了歷史、物理等學科組織有效性教學的策略，收獲很大，對本人今后在課堂實踐中有效地實施有效性教學有很大的幫助。俗話說得好，眾人拾柴火焰高，我們每一個人獻出的僅僅是一棵樹，得到的卻是一片森林?？梢?，一旦團隊成員認識到了團隊目標的重要，那么課程領導的實現就變得很自然了。最后，校長應與其他成員一道研制團體目標與學校目標，即制定共同認可的規范制度，形成團隊活動規范。團體活動規范是指導團體活動的依據，是可以明文規定成員該做什么的思想，也是團體成員合情合理所接受的行為規則。通過這種共同所尊崇的普遍性團體規范，用集體目標“統領”個體目標，個體目標服從集體目標，以致可以在團體生活中化解因目標差異所引發的矛盾的激化。同時，由于團體中的每個個體都有可能成為領導者，所以每個潛在和顯在的課程領導者（主要是教師）也需要充分發揮自身的主人翁地位，自覺協調個人目標、團體目標與學校目標之間的關系，形成一種目標共識。

（二）培養反思力，形成新的共識價值觀

人力資源的多元、觀點和視角的多樣化所形成的合理思想交鋒與文化交流，是學校課程領導所要面對的現實問題。但如果每個成員都以自身的價值觀各行其是，形成“非贏即輸”的沖突局面，便破壞了學校課程領導的本意，演化為個體的不良競爭。學校成員之間的不良競爭單純靠課程領導很難解決，這需要校長通過行政手段，采取一定的合理措施，諸如重新組織成員商討學校的某些規章制度，重新組織教師等共創學校愿景等，培養個體的反思力，讓其審視自身所說的話與所做的事，反問其是否自負、是否真實地了解了其他成員的想法和意圖，學會充分尊重不同個體的價值觀，隨時站在對方的角度思考共同面臨的問題。

長期的學校課程實踐形成了一種共識文化，強烈地影響著成員的觀念、價值觀和態度的發展，并內化于個體之中，成為不可更改的事實。學校課程領導要求變革舊有的價值觀體系，形成新的價值取向和價值標準，由此而帶來的沖突具有歷史必然性。辯證地看，價值觀的沖突有利于矛盾的不斷解決和深化，可以促進學校成員對新價值觀的深刻理解。校長應以此為契機，使成員對不同價值觀進行審視、比較、反思等，最終取得對新價值觀體系的共識，整合不同的個體價值觀，正確評價新舊價值觀。學校課程領導的重要任務之一便是重建學校組織文化，價值觀是文化的核心部分，應以共識價值觀為基礎形成新的共享的組織文化，以共享的組織文化來化解因不同符號系統間的理解和溝通障礙或分歧所造成的文化沖突。課程領導者應培育一種合作、對話、反思和慎思的伙伴式文化，并通過文化內化形成個體自覺的行為方式，成為協調差異、化解沖突的良好方式。

（三）提升個體的領導素養，增強角色的執行力

角色是人在相互作用過程中的行為表現。組織的不同，其行為標準也不一樣，組織成員的角色也不一樣，我們也許看到某個教師正扮演某種角色，或幾個教師同時扮演多種角色，在很多情況下，我們會注意到他扮演非常不同的角色：換句話說，學校成員在具有不同標準的組織中扮演自己的角色，與其他成員在組織權力結構中形成和諧關系。由此，校長除了需要自覺調整好自身的角色行為外，還應該幫助成員形成一定的角色意識，學校課程領導需要成員具有新的角色定位，需要成員意識到自己所應扮演的角色，這是進行角色實踐的基礎。其次，校長幫助所組建的團體形成團體任務角色，制定出團體的行為規范，因為每個人都希望知道他自己與他人的合法權力范圍。個體明確自己的職責與權力范圍，可以在從事相應的組織任務時有參照對象，規范自己的思想與行為。角色的混亂往往是由個體的能力缺乏而造成的，如果個體沒有完成多個課程任務的能力，不具備良好的溝通能力等，就不能有效完成所要求的任務。校長應著重提高教師的專業知能，培養具備包括關愛、積極、主動、謙虛、樂觀、謙虛、友善、公正等個人素養，并為其提供必備的外部條件，提供相應的資金和設備，保證其所需的一切硬件與軟件，給予行使課程領導角色的支持性組織環境，在學校課程領導的實踐過程中增強課程領導能力，消除不必要的諸如評定、精力等方面的沖突等。

三、校長課程領導力建設的策略

（一）提高校長自身的課程專業素養

校長對課程應該有系統的思考，整體的把握，只有高瞻遠矚，才能運籌帷幄。校長要引導教師正確解讀國家課程標準；透徹分析學生的基礎、需要、特點；深刻認識文化因素對課程實施的制約作用；增強教師的課程意識，明確學校課改的具體路線圖和優先次序。校長不但要關注學校課程目標、推進策略的制定，而且要關注課程推進機制，課程實施的實際效果和管理工作的有效落實。

校長的課程專業素養還體現在對教學的指導上。目前大多數校長都意識到走進課堂、關注教學的必要性，這是課程實施過程性管理的必要基礎，不少地區將“每周隨堂聽課”納入行政干部職責范疇和考評指標。但由于校長本身學科的局限性和行政事務的繁忙，真正能夠將隨堂聽課落實并能夠對教師起到指導作用的不多。大多數校長寄希望于市、區教研機構或外聘專家，這只能解決問題的一個方面，有時還可能由于對學生情況的不了解，使得指導或評價有失偏頗。校長走進課堂不僅是對教師“教”的情況的了解，也需要了解學生“學”的情況，更應該關注學科課程實施的過程。因此，校長要學會通式性聽課方法，即脫離學科本身，從更一般的角度判斷課的整體狀態和教師的教學境界，關注課堂教與學方式和教學效果。校長對教學的指導能力，是校長課程專業素養的一個重要部分。

（二）制定學校課程開發與發展規劃

校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的課程發展目標，規劃課程設置，并不斷完善課程的發展方案，指引課程發展方向。在制定課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學課程開發規劃的內容主要有：開設學校課程的基本依據、開設學校課程目的和意義、學校課程的總目標、學校課程的結構、學校課程的實施與評價、學校課程的保障措施等。

校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，在教導處增設并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學校“學校課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的課程開發工作，為學校課程開發提供組織保障?！皩W校課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。同時，成立學校課程開發指導小組，提供課程開發的專業支持，組織課程開發專業指導小組專家對課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決課程開發中的問題?？蓜撧k課程開發網站，介紹課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的課程開發案例；探討課程開發中出現的問題。

（三）提升教師開發校本課程的能力

教師素質是制約課程開發的直接因素。教師對課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。因此，中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

編寫和使用地方教材、校本教材，與國家統編教材形成完善的教材體系是課程改革的一項重要內容。幾年來，翔安區充分利用歷史悠久，文化積淀深厚的地域優勢，以加強學生品德教育和弘揚地方文化為主題，開發了一系列的地方教材和校本教材，并由福建省教育出版社出版發行，填補了廈門市地方教材開發的空白。其中翔安區大嶝中心小學利用海峽優勢，開發《海峽兩岸六緣文化》教材；翔安區馬巷中心小學利用鄉土資料編撰的校本教材《家鄉真可愛》、《閩南童謠》等閩南地方校本教材叢書，此叢書已被省內不少地區定為校本教材。推行課程實驗以來，翔安區各校共開設校本課程166門（類）。

（四）診斷課程實施過程與評價

課堂教學是各級課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑?，F行課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。中小學校長要做好課程實施前的評價、課程的試驗、課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”課程課堂教學的質量，及時發現教師在課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

中小學校長課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。首先，校長要建立健全校本課程，促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次。要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

（五）營造學校文化發展環境

加拿大學者富蘭認為：“重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展?！睂W校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

1.營造新課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對新課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找新課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

2.營造新課程的實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在新課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的課程實施文化。

3.營造新課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。

（六）形成課程開發社會合力

任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。新課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。新課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。新課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向新課程開發的終極目標。

中小學校長要著力建立學校――社區、學校、家長的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展新課程公共關系；廣泛宣傳開設新課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立新課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的新課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。

在新課程三級管理體制下，校長課程領導力將受到高度的重視，領導力提升既是校長自身業務素質的提高，又是新課程實施的保障。校長面對復雜的、有時是無法預測的教育教學情況，面對選擇、決定、調整、適應等的多重使命，靠傳統經驗和直觀的“開藥方”式的管理方式已無法達到既定目標，及時把握學校課堂教學改革的進程，明察學校課程發展的趨勢，改變教師思維方式和行為習慣，無一不是時代對校長課程領導力的要求。

參考文獻：

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[3]鄭東輝.教師課程領導者的角色與任務探析[J].課程？？？教材？教法，2007，（4）：11-15.

篇8

關鍵詞：教育適合學生； 校本課程； 實踐探索

1999年第三次全教會確立了我國課程體制上的“國家課程”“地方課程”“校本課程”三級課程相容并包的框架。于是，我國中小學校就面臨著正式開發校本課程的任務，隨之校本課程的開發成了課程改革的重要推手，成為學校特色教育的主要載體。

一、古中校本課程開發的實踐

（一）校本課程的整合性。

由于國家材中存在著一些不足或缺陷，未全面考慮學生的接受能力和學生的認知能力，于是我校結合實際，對現有教學資源進行重新整合，開發出了將教師的主導性與學生的主體性的有機統一的將“導、學、練”融為一體的學習旅游地圖――導學圖，成為符合我校學生實際的再生課程資源。

（二）校本課程的需要性。

校本課程以適應學校和學生的需要為主旨。一方面校本課程的生成要以學校的辦學宗旨為依據，要為學校的辦學特色而服務；另一方面，它又以本校學生身心發展的特別需要為依據。因此，我校緊緊圍繞“樂山樂水，樹木樹人”的生態教育理念，實現學生的主動參與、主動發展、主動完善。為了開發適合學生的校本課程，學生進行了大量的調查問卷，了解學生真正的需要，然后學校有針對性地開發了30多門“2+X”課程，讓學生學會選擇，在選擇中培養興趣，在興趣中挖掘潛能。如機器人模擬滅火課程，安奕汶獲“重慶市第七屆科技創新市長獎”， 楊森、楊鑫同學獲區長創新獎；羽毛球訓練課程向永紅獲全國殘疾人羽毛球雙打冠軍；如書法、美術、乒乓、影視表演、拉丁舞等課程，學生在市、區級獲獎更是層出不窮。

（三）校本課程的文化傳承性。校本課程賴以生存和發展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優良傳統、校園文化資源、地方特色文化以及經過師生加工處理了的網絡信息資源有機構成的。針對校本課程的文化傳承性，學校發動學校的教師又開發出了《習慣成就美好人生》《為心靈護航》等十多種德育校本課程，極大地拓寬了教育的渠道，提高了德育教育的實效。

（四）校本課程的普及性與選擇性。普及性校本課程指人人都必須具備的基本技能或才藝。如每周一節的“書法校本課程，“跳繩或羽毛球或乒乓球體育技能校本課程，解決學生必須具備基本的體藝技能，提升綜合素質。除了普及性課特程，還需滿足學生的個性需要，讓學校的教育適合每個學生的發展。于是學校開設了學生自主選擇的校本課程，學校要求學生在“2+X”特色課程中選擇1至2門，滿足學生的個性、培養興趣特長。

二、校本課程開發的思考

1.開發校本課程需滿足特別需要。

我校雖通過對師生的調查論證，開發了“2+X”校本課程30多門，德育校本課程10多門，但在具體實施的過程中，認為在學生喜歡的項目編寫中，內容與形式還不夠新穎，學生接納度不夠；學生特別需要的項目因缺乏師資而無從下手。這要求學校更深入了解學生，集學校教師及校內外資源滿足學生特別之需。

2.校本課程的有效評價需配套。

校本課程的開發既需要對開發的校本課程本身的評價，又要有對校本課程實施后對學生學習的評價體系，加強對校本課程的管理，不斷提高課程質量，從而實現校本課程開發的價值。

3.教師開發校本課程的素養需提高。

校本課程的開發關鍵在學校和廣大教師，因此提高教師的素養是當先之急。首先要通過各種途徑對教師進行培訓，樹立正確的教育觀念，形成以人為本的教育思想，進行“課程開發”方面的補課，當然并不是培訓好后才著手校本課程開發，而應該讓教師在培訓與開發中同步進行，讓教師在干中學，學中干的過程中提高。

4.校本課程開發需“行動與研究”并行。

學校對校本課程開發是切實的行動，但教師在這方面可能就有知識缺陷，理論支撐達不到要求，建議學校可與相關的師范高校結成對子，從而達到學校校本課程的開發行動與高校的研究并行，推進校本課程的開發深化。

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【關鍵詞】校本課程評價 指標體系 構建 原則

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0240-01

校本課程即學校自主開發與編制的課程，以教育民主為前提，充分展現“以校為本”的理念[1]。校本課程具有選擇開放性、民主性、主體參與性，并且重視各方的溝通、交流與合作，不僅滿足了學校特色化建設及學生個性化發展的需要，而且使教師角色發生了革命性的轉變。校本課程評價作為校本課程開發與實施的一個重要環節是指人們依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對校本課程的各個過程作出價值判斷并尋求改良途徑的一種活動。它既是一種導向機制，又是一種質量監控系統[2]，對于校本課程的評價不能是靜止的、終結性的而是一個連續的、動態的過程，而這依賴于科學合理有效的校本課程評價指標體系的構建。校本課程評價指標體系的構建有其特有的規律，這些規律經過人們的反復探索、認識與反思概括為一些基本的原則。

一、科學性與完備性原則

科學性原則是指在構建評價指標體系時，必須要遵循科學的校本課程理論和統計學要求，使得整個評價指標體系以優化校本課程為原則。同一層次各指標項目間彼此有一定的聯系但又相對獨立[3]，蘊含一定的內在邏輯關系，避免出現指標間的沖突和相互矛盾等問題。對評價中所獲得的數據采取科學的、有效的統計與分析方法進行分析，配合采用統計軟件對問卷中的各評價指標進行因素分析，篩選與整合，不僅可以提高指標體系的科學性，還可以調整最適合的各指標權重比，最終建構合理的、科學的評價指標體系。

完備性原則是對校本課程評價指標體系本身的內容要求。建構的評價指標體系應該完整地反映校本課程在各階段、各層次和各方面的教育教學價值。一個完備的體系，盡管評價體系內容的各項只是反映教育教學價值的某一個側面[4]，但是其總和應是全面地、立體的、充分的再現和反映校本課程的教育教學價值。由此可見，建構完備的指標體系是正確評價校本課程的必要條件。

二、先進性與實用性原則

先進性原則是指校本評價指標體系的構建應以先進的教育思想及理論為指導，充分利用現代化、網絡化的教育技術和方法，所構建出的評價指標體系與之前存在的評價指標體系相比要體現出它的先進性和教育性。

可操作性原則是指標要符合目前校本課程評價的實際情況，時刻考慮人力物力條件，在保證充足的信息來源的同時，指標項目的設置不要過于繁瑣，在保證科學、有效客觀的前提下能夠可測可評。評價指標項目在設計時確保概念清晰明了，表述內容簡明易懂，突出重點，可操作性要強，既能方便獲取，又能滿足評價數據分析的需要。

三、適切性與導向性原則

適切性原則即指標體系要適應與切合校本課程開發與校本課程實施過程。評價指標體系可分為“六個層次”：以需要為引領―確定校本課程門類；以促進學生個性發展為基礎―確定校本課程內容；以校本課程實施為主線―確定校本課程實施策略；以校本課程實施效果為反饋―確立校本課程改良方案；以對校本課程評價的評價為導向―確定評價的有效性；以過程控制為基本特征―確定校本課程評價體系[4]。

導向性原則：評價指標是評價目標的具體化，是進行校本課程評價的直接依據。它直接制約著各階段評價活動的進行和預定目標的實現。在校本課程評價中起著“指揮棒”的作用，具有較強的導向性。校本課程評價指標體系中各評價指標能夠為參與其中的相關人員在各階段校本課程開發、實施與評價中明確需要進一步努力的方向。

四、針對性與獨立性原則

針對性原則即針對先前校本課程開發、實施與評價的過程中存在的問題對評價指標進行選取與改進。同時針對學生不同的身心發展階段及年齡特征以及學校存在的差異性在構建校本課程評價指標體系的過程中對特定的指標進行調整與重構。

獨立性原則是指在最終構建的校本課程評價指標體系中，所有的指標項之間是具有相互獨立性，能夠進行區分。同一級別的指標項之間沒有相互包含、交叉與因果關系。因此，在構建指標體系的過程中，對各指標項的確定應反復斟酌、修訂，盡量避免重復，確保各項指標的獨立性。

五、穩定性與動態性原則

穩定性和動態性：既要有反映當前的指標，也要有反映變化的動態指標。但是校本課程評價指標體系應該在一定的時間內保持一種相對穩定的狀態，以便衡量一定時期內校本課程發展對學校、教師與學生的影響。同時校本課程發展是一個長期的、動態的過程[5]，其評價指標體系必須能反映這一過程，且在相當長的時段內具有引導意義。為此評價指標體系的建構需要不斷地反思、改良與完善。

六、開放性與發展性原則

開放性原則即指標體系的評價主體開放、評價方式方法開放、評價氛圍開放，構建全面、系統而科學的校本課程質量監控體系。評價主體的開放：評價主體多樣化以吸取各方的有效評價。評價方式方法的開放：旨在各種評價方法有機的，靈活的結合運用。三是評價氛圍的開放，在實施多元化的評價活動時，不斷進行觀點、意見和信息的交流、溝通，營造和諧有序的評價氛圍，以促進評價活動在交流互動中不斷完善。

發展性原則。校本課程的開發、實施與評價是一個不斷發展變化的進程，指標體系構建也是一個不斷發展和完善的過程。我們需要依照動態發展性原則，為校本課程評價指標的調整、充實留下一定的可利用空間，廣泛吸取學校間、地區間乃至國際間的經驗，通過不斷地修訂評價指標，以充實和完善現有的指標體系，做到與時俱進，保持其時效性。

綜上所述，遵循這六個原則構建一個科學合理有效的校本課程評價指標體系，實現校本課程評價的螺旋式發展，不僅能夠促進學生個性發展，教師角色轉變而且對學校形成自己獨特的辦學風格有積極作用。

參考文獻：

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[3]傅桂花.班主任專業發展評價指標體系構建研究[D]上海：華東師范大學.2007

[4]丁文萃.小學校本課程開發評價指標體系研究[D]漳州：閩南師范大學.2012

篇10

課程領導是在學校情境下課程領導者影響教師參與課程發展的歷程，被視為學校課程發展與學校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進教師參與課程發展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校課程發展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中，課程領導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向學校長期的可持續發展，以保障變革的連貫性。同時課程領導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個具有協同精神的共同體的支撐。有研究表明:領導需要多樣化的角色，課程領導在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學校變革的不同階段，課程領導依據變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領導策略，實現其不斷引領、促動變革的內在價值。本文擬通過分析學校在校本課程開發的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領導發展演化的脈絡，呈現出課程領導鮮活的現實表征。

一、啟動階段:改革家與發起者

變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境，是在進行革新之前就尋求大多數人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數人都不理解，而領導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發展。

學校在校本課程開發的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創新性的觀念(外來的思想)要與學?，F有的文化、習慣產生碰撞，進而產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業特長，不斷地在教師群體中發展校本課程開發的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發起者的角色與責任。

(一)“喚醒”——引起變革共鳴

教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關于校本課程開發的專項作業。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。

(二)“卷入”——激起研究熱情

建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發起者的最初的同盟。

二、推行階段:推動者與扶持者

校本課程開發的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發的實施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發，為后續的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發動者轉變為校本課程開發的推動者與扶持者。

(一)權力下放，自主驅動

為了保障校本課程開發的專業化水平，學校組建了各學科校本課程開發的研究團隊，賦權增能，實現了學科的自主發展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發，直接對校本課程開發領導小組負責，確定各學科校本課程開發的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。

(二)研培并舉，多元溝通

校本課程開發的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來，將校本課程開發與自身的教育教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發與實際的教育教學具有極強的關聯，打開校本課程開發的思路，推進教師的持續學習，為校本課程開發的全面實施提供思想上的保障。

(三)資金扶持，適當激勵

適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發創設良好的環境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現其作為課程領導者的角色與價值。

三、實施階段:協調者與促進者

隨著校本課程開發的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協調者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經成為課程領導在本階段的使命。

(一)轉變制度，確保落實

隨著校本課程開發的深入展開，學校發現原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發與學校原有教研活動之間的關系如何處理;如何提高參與校本課程開發教師的研究質量等。這一系列問題都會引發學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。

首先，學校將傳統的固定的課時制度改變為長、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務，傳統的課時制度保障了學科教學的統一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。

其次，學校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地指向常規教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省與反思。為此，學校將傳統的備課制度與教師專業發展制度結合起來，規定了每月兩次的教師專業發展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現了教師的內外兼修。

(二)跟進督導，提高質量

在實施階段，更為現實的問題是如何確保校本課程開發在各學科范圍內均衡發展。各學科原有的發展基礎是不同的，教師在參與校本課程開發的過程中，其研究的深入程度與課程開發的質量也是各有差異的。對于每一個開發校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發的深入展開。

在變革的實施階段，校本課程開發的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執行力。

四、成果階段:評價者與推廣者

評估一直是課程改革過程中的重要環節之一。課程領導在評估階段，一方面要全面總結，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。

(一)關注多元視角，全面評價校本課程開發的成果

全面、客觀地審視校本課程開發的成果，需要借助一定的評價方法，動態地把握學科校本課程開發的整個過程。學校對于校本課程開發的成果評價始終堅持學生發展評價與教師發展評價相結合的原則，即:一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發過程中所經歷的發展和成長。同時，校長也將校本課程開發過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發委員會建立了本學科課程開發檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發具有特色的校本教材，將優秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。

(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果

高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能力。因此，在校本課程開發研究成果總結與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發表制度，每年定期召開學校的研究發表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧，提高教師校本課程開發的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。

校本課程開發的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研究成果，提升學?？蒲信c課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現變革的可持續性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。

透視東北師范大學附屬小學校本課程開發的全過程，我們可以發現:學校的課程領導內部結構上呈現出了多層級化的發展態勢，即除了校長以外，學科開發主任以及隨著課程開發深入推進所涌現出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發的4個階段所經歷的角色轉化，以及因此而表現出的不同的領導策略，其核心在于不斷通過權力下放與監管指導相結合，為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續、全面引領學校的發展。

[參考文獻]

[1]靳玉樂，董小平.論學校課程領導的范式轉型[J].教育理論與實踐，2007(4):44-48.