芬蘭教育范文

導語：如何才能寫好一篇芬蘭教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

在走訪幾所中小學和幾個學生家庭中，給我們印象最深的便是當地的教育理念：“零壓力教育”“無競爭教育”。在國內，“分、分、分，學生的命根”這句俗語非常流行，體現了學生對考試分數的看重；而在芬蘭，“分數決定一切”的概念幾乎為零，中小學注重的是孩子們良好心理素質的培養、精神的鍛造、交際能力的提高，而不是考試分數和學習成績；幾乎每所中小學都把“給孩子一個美好的人生”作為校訓――他們的教育理念是“育人”，而不是“育分”，這也是素質教育的一種微觀體現。因此，在芬蘭的教育工作者眼中，學校不單單是教書育人的地方，也是培養人才的“超級工廠”！

芬蘭的中小學普遍設有獎學金，而且數額不菲。但這些獎學金獎勵的對象并非國內所謂的那些“尖子生”“狀元”，而是師生公認的“全才生”。換句話說，即使某個學生各科成績都很一般，但其交際能力較強、心理陽光向上、具有一定的創新精神，那么他（她）一樣可以拿到數額不菲的獎學金！而且師生都覺得校方在這方面做得很公平，大家心悅誠服，這其中也包括那些未得到獎學金的“尖子生”和“狀元”。

芬蘭的教育工作者認為，學生猶如一株植物，只有在“零壓力”的狀態下，才可以自由成長。因此，他們在堅持素質第一的同時，還在學校內采取了一系列的“減壓”舉措，如：考試不排名，無論是學生間還是學校間，均不做名次比較；學校不追求升學率，如此一來，學生學習無壓力，老師教學無壓力；課堂作業和家庭作業是必留的，但老師從不批改這些作業，而是讓學生對照答案去“自行批改”，然后將自己在學習中的差距和存在的問題上報老師，以便老師有針對性地進行輔導。

篇2

[關鍵詞] 教育體制 自主性教育 剛性教育

根據國際經濟合作與發展組織（OECD）最新教育質量調查結果顯示，芬蘭擁有全球最好的教育。芬蘭學生的數學和閱讀名列第一，在科學方面則與日本、中國香港特區和韓國并列第一。筆者在芬蘭留學期間，切身感覺了當地的教育氛圍，并對所在國的教育特點進而了深入研究。

1.芬蘭的教學目標基于培養興趣。在芬蘭的課堂上，教師進行教學的出發點是學生的興趣而不是學生的認知能力，老師在每節課上講課的時間絕不超過10分鐘，老師要準備大量的具有一定水平的有創意的問題來激發學生的學習興趣，啟發誘導學生學習知識。有位教師說，自己在一天之內可以問學生500個問題以上，而每個問題在學生思考30秒后即可回答。

2.芬蘭的教學方式靈活多樣。課堂上老師的授課與學生的討論不斷交替進行，老師藉由參與學生的分組討論和聆聽學生想法，學習氣氛很輕松。學生可以自己選擇閱讀材料、設計演講、討論、寫各種方案在有些學校里，如果學生認為老師講授的東西不能滿足其求知欲，在征得老師同意后，便可以離開教室去圖書館或其他地方尋找輔導材料自學。不僅如此，學校還鼓勵老師把學生帶到社會的大課堂去開闊眼界，增長知識。

3.芬蘭的教師享有極大的自。可以自行決定使用什么教學法，也可自行制定課程，自選教科書，或者完全不用教科書。受聘后，不會受到定期視察、考評及審核。教師們的創造力在教學中得到充分施展，享受著獨立開展教學工作的樂趣。芬蘭沒有全國性的課程標準，從總體上看課程設置相當靈活，主要包括必修課和選修課兩大類。必修課所占的學分較多，內容廣但不深，強調學生的實踐能力、思維能力及認識問題、解決問題的能力。

4.芬蘭不存在統考和排名壓力。芬蘭的教育家認為考試太多學生只會窮于應付，而學習往往不能用考試成績來衡量，因此芬蘭是發達國家中統考最少的國家，學生在參加大學入學考試前，都不會有統考之憂。另外芬蘭教育遵循“平等普及”和不過分強調競爭的原則，認為競爭性的教學方法會降低學生的整體水平學生沒有排名次的壓力，因此學生沒有排名壓力。芬蘭這種“絕不放棄一個學生”的“全面照顧式教育”正是教改成功的重要原因。學生不會因成績不佳而遭到冷落，學校和教師反而將大半資源用來照顧26％的落后學生，并提供補救教育，因此芬蘭的輟學生比例小于0.3％，是其他許多先進國家望塵莫及的。

美國亞洲學會（Asia Society）報告指出，中國擁有世界上最大的教育體系，該體系對各個年級的教學內容、教材、課堂教學材料、教師培訓及專業發展都制定了剛性很強的國家標準。該勾勒出中國在培養人才方面的主要經驗包括：剛性的核心課程、嚴格的教師培訓、激勵學生和學校的考試制度。這份報告很好的概括了我國“剛性教育”體制的特點：

1.中國剛性的核心課程。當前教師必須采用統一的教學大綱，同一門課程由若干不同教師授課，要求一套完全符合教學大綱的試卷，導致教師授課沒有個性，這在一定程度上限制了教師特色的發揮。理想的狀態是教師按教學大綱要求授課，但又不受教學大綱的局限，能充分發揮自身的特點，把自己最優秀的學識和思維的精髓傳授給學生。

2.中國嚴格的教師培訓。我國教育教師有嚴格的學歷要求：小學教師必須具備專科學歷，中學教師需要本科學歷，大學教師需要碩士及以下學歷。部分達不到相應學歷要求的教師正在通過成人教育等方式向標準靠攏。

3.中國嚴密的考試制度。當前我國考試普遍采用期末一次考試并且采用統一的一套試卷。這種做法一是限制了教師根據所教授的學生的特點進行題目設計，二是試卷設計沒有給學生留出足夠的空間發揮其潛能，使學生的創造性受到很大限制。

4.中國統一的課堂教學模式。基于繁重的教學任務，我國的教師普遍采用“輸入式”的教學方法，忽視了對學生的啟發誘導。中國的學生是多學、多練、多記、多考，培養孩子吸收知識、學習行為和接受能力。

我國在經濟發展水平、文化教育傳統、語言與風俗等方面存在較大地區差異,沒有一個統一或大體統一的課程體系及主干學科的課程標準,就無法進行宏觀的教育質量管理,無法保證教育質量。我們確實需要一套系統的“剛性”教育制度來規范統一我國的教學。正如美國亞洲學會報告所指出的：這個整齊劃一的體系，為我國基礎教育奠定了堅實的根基。

不可否認，我國的剛性教育確實存在不足之處：一是不利于發揮教師的特長，教師不能把自己最擅長的優秀思想精髓傳達給學生，另一方面，也正如亞洲學會的報告所指出的：“中國教師在轉變教學策略，改變傳統的單一講解與死記硬背方式，加強學生的積極參與批判性思維培養等方面，還需要獲得更多幫助，而美國在這些方面有較大的優勢。”許多學生迫于考試壓力，過分看重分數，習慣于死記硬背循規蹈矩。必須引導他們轉變觀念改進思維方法。

通過兩個國家的教育體制特點的比較表明：中芬教育的根本區別在于：培養考生還是培養學生，培養考生是把有問題的教得沒問題；培養學生是把沒有問題的教得有問題。這也是應試教育和素質教育的本質區別。

參考文獻：

[1]葉忠:教育如何促進就業.China Academic Journal Electronic Publishing House,1994～2007

篇3

關鍵詞：芬蘭警察；職業教育；特色；啟示

作者簡介：栗長江（1970-），男，河北武邑人，中國人民公安大學人文社科部教授，博士，研究生導師，研究方向為國際警務。

課題項目：中央高校基本科研業務費專項資金項目“提高國際警務合作執法能力研究”（編號：2011SK52），主持人：栗長江。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）06-0090-04

芬蘭位于北歐，人口大約550萬人，目前全國共有警力約10，500名，其中著裝宣誓警察7，500名，文職人員3，000名。近幾年，芬蘭警察的組織結構正在發生變革：2010年，芬蘭警察最高指揮機構由芬蘭國家警察總局更名為芬蘭國家警察委員會（National Police Board），并且取消了省級的警察指揮和管理機構。芬蘭國家警察委員會隸屬芬蘭內政部，共包括五大國家警察部門（國家調查局、芬蘭安全警察局、國家交通警察局、芬蘭警察學院和警察技術中心）和24個地方警察局（還有奧蘭德群島警察局，但由于奧蘭德群島實行自治，警察局隸屬地方行政部門領導）。芬蘭國家警察委員會位于首都赫爾辛基，現任國家警察總監為裴德儒先生。芬蘭國家警察委員會重點有四項職責：一、為全國的警務工作及警務保障工作制定發展規劃并且進行指揮監督；二、確保人民得到平等的優質的警務服務；三、協調警察機構之間的合作；四、負責全國警察的績效管理和資源配置。

芬蘭警察學院目前是芬蘭唯一一所警察院校。2008年1月1日起，位于坦佩雷的芬蘭國家警察學校與位于艾斯堡的芬蘭警察學院合并，成立新的芬蘭警察學院，主校區設在坦佩雷。芬蘭警察學院承擔以下幾項基本任務：一、提高警務人員的警務技能和信息化基礎；二、負責警察培訓的招募、學生選擇和各種培訓班的課程設計和實施；三、進行警務領域的研發。芬蘭警察學院的核心價值觀為：公正公平；專業過硬；服務大眾；身心健康。其遠景目標為在2020年將芬蘭警察學院建設成為一個備受矚目的警察教育培訓以及研發機構，促進國內外的安全合作。

一、芬蘭警察職業教育的特色

芬蘭的警察教育屬于典型的職業教育，注重“學以致用”，其職業教育具有明顯的特色。

（一）一體化的教育培訓與職務晉升

在芬蘭，芬蘭警察學院是唯一一所負責警察學歷教育和在職培訓的警察高等院校，其對學生的選拔要經過能力評估、入學考試和體檢等環節。申請者必須具備從事警務工作的職業素養和身體素質、高中以上教育程度，并且至少有一年以上的工作經歷等。為了選拔優秀的學生，芬蘭警察學院利用微博等社會媒體與申請者交流，再加上最近幾年警院學生良好的就業前景，使報考警察學院的學員大幅提高。比如，警察學文憑課程班（專科班）2008年報考者為947人，錄取218人；到了2009年報考者猛增到2014人，錄取248人；2010年報考者達到2183人，錄取365人。報考者的大幅增加使警察學院得以選拔最優秀的學員到警察學院學習。芬蘭警察學院的學生畢業后絕大多數都能進入警察隊伍，少數進入其他執法部門，不能就業的學生多是由于身體出現了某些不適合從事警務工作的狀況，但這樣的情況微乎其微。

在芬蘭，警院學生畢業入警后其晉升和受到的教育培訓是直接掛鉤的。警察學文憑課程班的學員進入警隊可以直接做高級警員，但是如果維持現狀，不繼續接受教育培訓，直到退休也只能是高級警員。但在職警察要接受進一步的教育培訓也有嚴格的工作年限的限制。警察學文憑課程班畢業加入警察隊伍后工作兩年，經過能力評估和入學考試，可以繼續芬蘭警長考試課程班的學習。經過一年半的學習和實踐，經過畢業考核，可以有資格升任警長，警探長和高級警探。芬蘭警長考試課程班畢業后工作三年，或者警察學文憑課程班畢業后工作至少七年，經過能力評估和入學考試可以參加警務指揮學士學位課程班的學習。警務指揮學士學位課程班分為兩個階段。A階段需在校連續學習一年半，學業完成后可以有資格升任督查，警探督查和總督察的崗位。處于管理崗位的學員還可以邊工作邊進修B階段的課程，為時三年，考核和論文通過后可以獲得警務指揮學士學位，有資格升任總督察、警探總督察、副局長以及其他高級領導崗位。警務指揮學士學位課程班的畢業生還可以在芬蘭警察學院繼續學習警學高級課程，到與芬蘭警察學院合作辦學的地方大學申請碩士學位，畢業后方可有資格升任局長。

（二）高效的學分化課程設置與模塊化教學設計

目前，芬蘭警察學院有四個級別的學歷教育課程班，還有一些在職的專業培訓班，均實行嚴格的學分制，且理論課和實踐課均實行學分制。警察學文憑班共165學分，其中基礎理論學習為95學分，工作實踐和畢業論文占70學分。芬蘭警長考試課程班共45學分，其中導向性研究2學分，指導下學習32學分，選修課最多3學分，實踐任務4學分，實戰訓練4學分。警務指揮學士學位課程班共180學分，A階段126學分，B階段54學分。警察學文憑班畢業后從事警務工作兩年可以申請參加專業進修學習，學分為45學分。與嚴格的學分制想對應的是警察學院的模塊化教學設計。比如，警察學文憑班的基礎學習階段被分成7大模塊，每個模塊持續六周：1.芬蘭社會；2.警務基礎；3.顧客服務和前臺接待；4.勤務和緊急警務；5.刑事調查基礎；6.偵查；7.監控。七大模塊的課程學習完畢后立即在實戰教官的指導性進行工作鍛煉，在實踐中深化對所學課程的認知。職業學習階段包括三大模塊：1.課堂學習模塊；2.實習模塊；3.自主學習模塊。這些課程被分成模塊，逐個突破，使得課程的連續性得到明顯提高。這些模塊重點包含以下三大領域的內容：1.勤務活動：警務基礎、通訊系統、法律學習、心理學、武力使用；2.犯罪預防：偵查戰術、犯罪現場調查、刑法和刑事訴訟法；3.交通：道路交通法和駕駛技術。警務指揮學士學位課程班A部分包括六大模塊：1.基礎研究；2.勤務管理；3.刑事偵查管理、4.警察管理；5.研究方法和論文寫作；6.見習。學分化課程設置與模塊化教學設計有利于知識的連貫性和理論與實踐的結合。

在教學活動中，芬蘭警察學院采用豐富的教學手段，包括課堂教學、現場演練、小組實踐、自學、基于問題的學習以及網絡教學。其基本指導原則可以總結為“學中有練，練中有學，學練相長”。

（三）豐富的實踐教學與實效的警務實踐

芬蘭警察學院特別注重學生的實戰技能，因此，在教學過程別突出實踐教學，并把學生的警務實踐提到突出的位置。芬蘭警察學院擁有先進的實戰教學設施，充分保障學員得以理論與實踐相結合。模擬街區擁有32個不同的訓練場景，而且還可以根據需要進行場景的重組。模擬街區還有完備的視頻監控設施，即使不到訓練現場，也可以通過探頭和錄音麥克清晰實時了解訓練情況。芬蘭警察學院還設有警務指揮中心，該指揮中心并非模擬，而是一個真正的指揮中心，坦佩雷市的街區、建筑、警車所在位置均在顯示屏上清晰顯示。指揮中心發現可疑車輛后可以實時調取該車是否為盜搶車輛以及車主信息等等，為警察學院的實踐教學提供了良好的教學途徑。可以說，“在工作中學習，在學習中工作”是芬蘭警察學院辦學的一大亮點。警察學文憑課程班中，學生在完成七大模塊的基礎學習階段后必須到24個地方警察部門中在經驗豐富的警察教官的指導下進行7個月的工作實踐，讓所學理論在實踐中得到夯實。然后再回到警察學院進行為期六周的課堂教學，之后再到國家警察部門，比如國家交通警察局進行為期6個月的實習，在實習期間還要進行遠程學習。之后，回到警察學院再次進行課堂學習和自學，最后完成學業論文。需要指出的是，芬蘭的警察體系為芬蘭警察學院的學生進行見習和實習提供了良好的組織保障。芬蘭國家的警察部門屬于典型的“條型”，全國警察實行垂直領導，最高指揮機構為芬蘭警察委員會，因此，無論學生到地方警察部門進行見習，還是到國家警察部門進行實習，都能得到充分的組織和物質保障。芬蘭警長考試課程是在職學習課程，要完成必修課（警察管理、勤務管理、刑事偵查管理）的學習，還要選修語言、指揮等課程。警務指揮學士學位課程班的學員在完成五大模塊的學習后也要到警務實戰部門進行見習。“學中練、練中學”成為理論和實踐結合的重要紐帶。

（四）給力的教學保障

芬蘭警察學院高水平的教學質量得益于給力的教學保障。芬蘭警察學院現有員工213名，其中正式員工占百分之九十（約190名）。芬蘭警察學院的教職人員分為實戰教官和公共課教師。實戰教官教授警察專業課程，具有警察身份，著警服，從實戰部門選調；公共課教師不具警察身份，為文職雇員。芬蘭警察學院的實戰教官為91名，占全體員工的百分之四十左右。在芬蘭警察學院，教官和教師占員工人數的百分之五十二，教輔人員占百分之十一，科研人員占百分之十三，而行政人員只占百分之二十四。科研人員不僅從事科研，也進行教學活動，并且指導警務指揮學士學位課程班學生的畢業論文工作。這樣看來，芬蘭警察學院的教學和教輔人員占到了全體員工的百分之七十六左右，充分體現了“教學優先”的辦學理念。特別是實戰教官的數量占全體員工總數的百分之四十之強，為芬蘭警察學院開展實戰教學提供了良好的師資保障。

芬蘭警察學院擁有現代化的教學實施。警務實戰模擬街區功能完備，設施先進，而且最為重要的是模擬場所可以根據需要進行重組，使其功能發揮到了極致。與坦佩雷警察局實時連接的警務指揮系統也為學生進行實戰教學提供了重要的保障。芬蘭警察學院還有警犬訓練中心，位于哈米琳娜，負責為芬蘭警察購買、訓練警犬以及警犬訓練員。芬蘭警察博物館就位于坦佩雷的芬蘭警察學院校園內，為芬蘭警察學院和芬蘭警察提供科研支撐和訓練活動。

芬蘭警察學院還有雄厚的資金支持。2010年，芬蘭警察學院的運營資金達到2650萬歐元。學生在芬蘭警察學院學習期間的住宿、餐飲、警服以及警務裝備全部免費供應，而且每月還可以有350歐元的零用錢。如果需要，還可以申請貸款。據折算，芬蘭警察學院的學生一般每天花費警察學院160歐元左右，而警務指揮學士學位的學生每天的花費更是高達近260歐元。高素質的教學隊伍，先進的教學設施，以及充足的資金為芬蘭警察學院進行教學、科研等活動提供了重要的支撐。

（五）完備的質量保證體系

質量是警察教育培訓的核心。新的警察學院組建四年多來，芬蘭警察學院院方不斷強化質量保證體系（Quality Assurance System）。芬蘭警察學院的質量保證體系涉及組織結構、責任分配、辦學方法、以及資源配置等警察教育培訓及科學研究的各個環節。 具體而言，芬蘭警察學院采取雙軌制的教育評估機制：在內部，芬蘭警察學院采用歐洲近十年來質量管理最為流行的共同評估框架模式（CAF，Common Assessment Framework） 進行自評；在外部，由芬蘭高等教育評估委員會進行評估。內部自評首先基于反饋體系，學院把評估指標細化并且印發成冊，供員工參照執行。芬蘭警察學院通過向學生和員工發放調查問卷等方式，獲取學院教學、管理等諸多環節的問題。給學生的調查問卷重點針對教育質量和學習氛圍，而給員工的問卷則主要針對工作氛圍以及內部服務質量。除此之外，學院還對財務、人事管理以及崗位安全等問題進行調查和評估。2012年2月29日，芬蘭警察學院成功通過芬蘭高等教育評估委員會（FINHEEC， The Finnish Higher Education Evaluation Council ）的評估，意味著芬蘭警察學院質量保證體系的成功。該評估委員會對芬蘭警察學院質量保證體系的評估結果有效期為6年，6年之后芬蘭高等教育評估委員會要針對給芬蘭警察學院所提評估建議的落實情況及總體的質量保證體系的運行情況進行再度評估。

二、芬蘭警察職業教育對我國警察教育培訓的啟示

芬蘭警察學院目前還沒有碩士學位授予權，辦學規模也不是很大，但是其辦學特色有不少方面非常值得我們借鑒。中國的公安本科院校基本都是以學歷教育為主，在職培訓為輔。以公安大學為例。多年來，經過幾代公大人的努力，公安大學形成了五大鮮明的辦學特色，即：“高教與培訓相結合”，“教書與育人相結合”， “教學與科研相結合”，“理論與實戰相結合”，“調研與智庫相結合”。[1]這些特色中的有些特色還沒有特別落實到位，可以借鑒芬蘭警察學院的作法逐步夯實。

（一）優化師資配置，突出“教學”中心

教師在教學工作中承擔著最為直接的任務，因此，科學的師資配置成為影響教學效果的直接因素。與芬蘭警察學院相比，目前，公安大學的師資配置存在著明顯的不足：一是教師與行政人員的比例不夠合理，師資短缺的現象在不少系、部明顯存在。這種情況并不是公安大學獨有的弊端，而是普遍存在于我國的公安高等院校中。芬蘭警察學院的教師和教官占到了全體員工的百分之五十二，教官更是占到了全體員工的百分之四十之強，而我國的公安高等院校行政人員在全體員工中所占的比例明顯偏高。二是教師缺乏實戰背景。我國公安高等院校的教師絕大多數都是來自高等院校，沒有在警務實戰一線工作過，因此，缺乏實戰經驗，不免造成教師本身理論和實踐的脫節。這一點在我國唯有上海公安高等專科學校形成了比較良性的師資配備。該校2007年8月申報國家示范性高等職業院校，成為中國警察職業教育改革的開路先鋒。該校有專職教官121人、專任教師教員90人、另聘兼職教官196人[2]。但是，我們應該看到，雖然早有呼聲“我國警察學校應盡快完成由學歷教育向職業教育的轉變”[3]，公安高等職業教育在我國并未形成主流。比如，北京人民警察學院在停辦了幾年學歷教育后，今年又繼續開始了學歷教育。因此，在學歷教育模式下如何優化師資配置正是我們需要向芬蘭警察學院借鑒的地方。芬蘭警察學院的后勤和行政服務許多都通過外包的形式進行了社會化，因此，即保證了所有員工都以“教學”為其中心工作，又解決了行政人員的“臃腫”現象。我國公安高等院校在選調教師時，可以考慮從警務實戰部門招聘，而不只是從高等院校招聘，吸收具有實戰經驗的在職干警加入公安大學的教師隊伍。另一方面，積極完善教師下派鍛煉的政策，加強與地方警務部門的溝通和合作，并且加強對教師實戰鍛煉效果的評估。

（二）優化實戰教學，確保學、練結合

近年來，公安教育緊緊圍繞學生畢業后“干什么”、“能干什么”，不斷優化人才培養方案，完善課程體系，突出公安特色，強化實踐教學，逐步探索和建立了課堂教學與警務實踐有機結合、突出實踐能力培養的人才培養模式。以公安大學為例：為了切實強化實踐教學，公安大學在全國各地公安機關建立了幾十所實踐教學基地，并于2011年6月，成立了中國人民公安大學警務實戰訓練部。警務實戰訓練部將緊密結公安工作發展形勢和警務實戰需求，著力抓好實訓項目開發、教學資源建設、實訓教學實施、警務實戰訓練研究、與公安實戰部門合作等工作，積極推進構建教、學、練、戰一體化應用型人才培養模式的改革與探索。這些努力無疑對公安大學實戰教學提供了重要保障。但是，我們應該看到，在公安大學以及其他公安高等院校，我們的實戰教學還有一些明顯不足：一是實踐教學和實戰還有不少脫節現象。目前，公安大學在實戰部門聘請了147名實戰教官，但“聘而不用”的現象明顯存在，削弱了實戰教學的實戰效果。公安大學建有警務戰訓大樓和警務戰術模擬街區，為警務實戰提供了良好的場所，但是與芬蘭警察學院、聯邦調查局國家學院等國外訓練部門的模擬訓練場所相比，我們的設施功能比較單一，使用頻率不高。芬蘭警察學院的模擬街區被稱作“訓練區”（Practice Areas），許多訓練場所可以根據需要進行重新組合，而且街區的監控設配許多都配有麥克風，可以實時收集訓練的視頻和音頻。而且，芬蘭警察學院的訓練街區向全芬蘭警察機構免費開放。訪問期間，芬蘭國家交通警察正在模擬街區進行實戰訓練。二是學練結合還有待提高。在工作中學習是芬蘭警察學院一個重要理念，在學生的學分中占有很大比例。芬蘭警察學院學生的工作鍛煉是循序進行的：經過系統的理論學習后首先到地方警察部門在實戰教官的指導下進行工作鍛煉，然后回到學校繼續學習，然后再次到國家警察部門進行實習，然后再回到課堂進行學習。特別需要提及的是，即使在見習和實習期間，學生依然要通過網絡進行學習，切實做到了學練結合。相比之下，公安大學學生的社會見習缺乏指導和評估，效果不甚明顯。而學生的畢業實習一般為一學期，實習完畢后面臨著各種社會考試，沒能再次根據實習效果進行理論上的升華，因而學練結合不夠緊密。

參考文獻：

[1]辦學思路[EB/OL]. http：///.

篇4

芬蘭是個小國，但這個國度的競爭力排名在全球125個國家和地區中一度名列第二。在芬蘭經濟成就的背后，是它充滿活力的高等教育體系。

教人子弟是崇高的職業

據《赫爾辛基郵報》調查，芬蘭年輕人最向往的職業是教師；社會上最受尊重的職業是教師；企業最受歡迎的人才也是教師。原因很簡單，芬蘭中小學教師是最好學的一群人、是學歷很高的一群人、是最有成長潛力的一群人。

盡管芬蘭重視教育，但教師的工資并不高。一個有著20多年教齡的中學數學教師的每月收入，稅后也就2000多歐元，折合人民幣1.6萬元左右。

教師并不算高收入行業，卻是高門檻行業，在芬蘭，大學的教育專業相當于中國的師范專業。但芬蘭教育專業的錄取率僅約10%。門檻這么高，為什么芬蘭年輕人還爭先恐后地報考師范、樂于從教呢？他們是這樣回答的：當老師不是為了名利，而是因為這份工作對芬蘭無比重要，對個人深具價值。他們深信師資就是國力，教師素質越高，國家就越強大。

芬蘭的教師們參考國家課程框架來教育不同階段的學生。但國家課程框架僅僅是指導性的，更多地需要教師發揮自主能動性，通過自己的設計、創意、激情去按照自己的方式教育學生。

高度的教育自使教師在芬蘭成為一個有魅力的、受尊敬、受歡迎的職業。

后進生更受關注

芬蘭中小學教育的宗旨是提攜后進為主，齊頭并進為目的。他們認為，每一個中小學生在不久的將來都是國家非常寶貴的人力資源，不愿意看到有人掉隊。

在學校，教師們關注最多的是那些后進生、反應慢的學生，甚至是一些家庭有問題的學生。對那些學習拔尖、一點就透的學生卻甚少關注，甚至壓根兒就不鼓勵冒尖激進。

對于那些“吃不飽”的學生，教師會不動聲色地讓他們超進度學習，離開班級，默默地在走廊上或電腦后自學。只有當所有的同學都掌握了、學會了，老師才會繼續往下進行新的課程。

對于那些有學習障礙的學生，學校有專人負責額外幫助，還有政府出資免費參加的課外輔導。實在不行，就會被轉到特殊學校，那里有具備多年特殊教學經驗的資深教師。政府唯一嚴管嚴卡的，就是分片兒安排教育大臣，視察監督是否有逃學不上學的孩子，不稱職的家長和學校都會受到嚴厲的懲罰。

篇5

【關 鍵 詞】技術課程；基礎教育；芬蘭

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）06-0125-03

芬蘭作為一個發達國家，其基礎教育水平一直處于全球領先。在2011年TIMSS的報告中，在四年級的測試中芬蘭位居第三，在八年級的測試中位居第五。回顧過去的TIMSS報告結果，芬蘭也一直位居世界前列，在歐盟中更是首屈一指。因此，可以窺探出芬蘭的基礎教育處于世界領先水平。而技術教育作為基礎教育的重要領域，其一直受到芬蘭教育部門的關注，自1866年技術教育就以工藝課程開展，并成為基礎教育課程中的必修課程。芬蘭的技術課程一直沿用當年的名稱――“工藝”，但該課程已隨著技術教育的發展得到了演進。本文將對基礎教育階段芬蘭的技術課程發展進行概述，同時深入分析芬蘭現行的課程框架，可以更好地認識芬蘭基礎教育階段的技術教育，從而為我國基礎教育技術教育、技術課程標準的研發提供一定的參考。

一、技術課程與工藝課程

芬蘭沒有以“技術”直接命名的技術課程，技術教育主要是在“工藝”課程中展開的，因此在討論芬蘭的技術課程時，首先要對“技術”課程與“工藝”課程有一個清晰的認識。

技術教育的發展經歷了手工訓練、手工藝、工藝，以及技術教育時期，現在國際上技術教育又繼續向技術與設計教育時期發展，很多國家的課程都是從“工藝”課程慢慢演變到現在的“技術”課程，比如美國。“工藝（craft）”課程則是芬蘭從工藝教育時期開始使用的課程名稱。

學者對于“技術”課程與“工藝”課程之間的關系有很多的爭議，主要有三種看法。以加文（Jarvinen）[1]為代表的學者，他們認為，“技術”課程不能包括在“工藝”或者“科學”課程中，“技術”課程是包括了科學、數學、工藝、技能、藝術等多個學科的內容，不能簡單的以“工藝”命名，或者囊括在科學課程中。坎托羅（Kantola）等學者[2]認為，“技術”課程與“工藝”課程是兩個平行的概念。Alamaki[3]則從語言的角度來分析解讀兩種名稱，他認為，芬蘭語“Kasityo”，在英語中沒有直接對應的課程名稱，它涵蓋了工藝、設計與技術等等。

本文認為，芬蘭的“工藝”課程是以傳統課程命名，但其課程的內容已經向技術教育發展，是芬蘭課程中技術教育的載體，在本文中“工藝”課程等同于“技術”課程。

二、芬蘭基礎教育階段技術課程的歷史發展

芬蘭基礎教育階段技術教育可以追溯到1866年，當時技術課程就以“工藝”課程命名，成為基礎教育階段的必修課程。而芬蘭技術課程的真正改革與發展則是從1970年的課程框架開始，經歷了1985年，1994年，2004年的課程改革，形成了現在的課程體系。

1. 1970年芬蘭基礎教育技術課程框架[4]。1970年頒布的課程框架中，“技術”作為一個概念并沒有在文件出現，“技能”則在課程框架中有所涉及。該課程框架對工藝課程在各個年級階段的教學方法、教學材料、教學內容、不同的教學活動、學習方法、課程評價等給出了指導。從課程的學習領域看，有技術性的工藝學習和紡織的工藝學習。之前的技術課程的學習，存在著明顯的性別差異，而這次的課程框架中規定技術性的工藝學校和紡織工藝學習不再根據性別劃分，男生和女生有平等的教育機會。從課程實施看，在1～3年級技術教育需要在這兩大學習領域進行，到4～7年級時則可以選擇一個領域。

從1970年的工藝課程框架中可以發現當時的技術教育已經開始向現代技術教育發展，雖然“技術”這一概念還未能普及，但“技能”、“技術性”的學習已經是工藝課程的重要主題。同時，我們在1970年的工藝課程中已經可以看到芬蘭的技術課程形成了以技術性的工藝課程和紡織工藝課程為基礎的課程結構。

2. 1985年芬蘭基礎教育技術課程框架[5]。1985年芬蘭頒布了新的課程標準，也是以“工藝”課程命名。在1985年的課程框架中，技術課程更關注于教育中的性別公平。在技術課程發展過程中，技術的學習曾一度偏向男生，而女生則偏向紡織技術性的，在1970年的課程框架中，明確提到了教育的性別公平，但在實際教學過程中，由于性別的不同，教育機會的不公平仍普遍存在。1985年的課程框架規定在1～3年級，技術性的活動和紡織活動都要學習，但在1、2年級更多地傾向于紡織工藝的學習，4～6年級，部分學習是需要兩個學習領域都要進行，部分學習則是選擇其一。在7年級的時候，學生們對于這兩個學習領域的學習需要投入相同的精力。兩大學習領域不同年級階段的學習比1970年的框架又有了新的發展，尤其是7年級單獨提出了學習要求，這是基礎教育階段的技術教育與學生日后的技術教育或者職業發展相銜接的體現。

在該工藝課程框架中，“技術”一詞首次出現，在技術性的學習領域中已經開始出現了現代的技術學習。雖然“技術”一詞被明確提出了，但課程框架并沒有對“技術”進行定義。

從1985年的技術課程中可以看到，經過了15年的積累，芬蘭基礎教育階段的技術課程已經日趨成熟，對各個年級階段學習要求有了更清晰的思考和認識，“技術”一詞的引入意味著芬蘭的技術課程從傳統的工藝課程向現代技術課程邁進。

3. 1994年芬蘭基礎教育技術課程框架[6]。1994年的技術課程框架中，首次明確在課程中指出技術學習的重要性，框架認為隨著社會技術的發展，所有的公民都需要具備技術應用的能力，因此學生需要學會理解和應用技術。技術性的活動和紡織活動仍然是工藝課程的兩大學習領域，技術仍沒有成為學習領域的明確名稱。在1994年的技術課程框架中，跨學科學習在技術學習中被明確提出，雖然在1985年的框架中，技術的學習在化學學習中有所體現，但技術學習跨學科的理念并沒有得到生根發芽。

從1970年以來的技術課程改革中不難發現技術教育在芬蘭一直以“工藝”課程命名，課程基本結構也一直分為技術性的課程和紡織課程，并持續地關注技術教育中的性別公平。同時，框架越來越認識到社會、人文、經濟等因素與技術之間的相互關系，不斷地向現代技術教育發展。

三、2004年技術課程框架分析[7]

2004年課程框架是芬蘭現行的技術課程框架，該課程依舊以“工藝”命名。本文將從課程原理、課程目標、課程結構與內容以及課程實施來分析該課程框架，從而更深入地探析芬蘭技術課程的特色。

1. 課程原理。芬蘭課程框架的第二章[8]――“基礎教育的價值”中明確提出：基礎教育能夠促進學生的責任意識、公民意識的喚醒和提高，使得學生懂得尊重個體的權利和自由。工藝課程作為基礎教育課程體系的組成部分，也是遵循公民素質教育的原理。

2. 課程目標。工藝課程框架的第一段[9]指出工藝課程的目標是能夠提高學生自尊，讓他們技術活動中獲得樂趣，能夠對課程活動產生責任心。在能力方面要提高學生使用材料的能力，能夠理解材料和活動產品的質量，對于自己的選擇、想法、提供的產品以及服務能夠以一種嚴肅的、審視性的態度面對。

3. 課程結構與內容。2004年的課程框架仍然沿襲了工藝課程的傳統學習領域：技術活動和紡織活動。具體見表1。

表1

從上述表格中，可以看出芬蘭的技術課程內容是傳統與現代的有效結合。既能夠看到芬蘭技術教育中傳統的紡織技術教育，同樣該課程也根據現在技術教育的發展，與時俱進地把設計納入到技術課程中。

4. 課程實施。工藝課程在基礎教育階段是必修課程，針對各個年級、階段的不同，框架制定了不同的學習重點。對1～4年級，所有的課程內容都是需要學習的，學習內容更側重于知識性的學習。在5～9年級，學生可以根據自己的興趣選擇在技術和紡織活動有所側重，總體上偏向技術性的學習。

四、芬蘭基礎教育階段技術課程的特點

1. 傳統與現代的統一。芬蘭的技術教育從手工訓練慢慢發展而來，技術課程的歷史也有140多年了，在現代的芬蘭技術課程中，仍能從課程名稱“工藝”以及課程內容――紡織技術中看到歷史的影子。隨著技術教育的發展，技術教育的理念與教育內容不斷更新，芬蘭的技術課程緊跟時代步伐，把公民教育、設計等元素納入到技術教育中。

繼承傳統技術教育中的合理理念與內容，吸收現代技術教育的先進思想與教育內容是芬蘭技術教育的一大特色。傳統與現代的碰撞，在芬蘭的技術課程中擦出了和諧的火花，為芬蘭基礎教育階段的技術教育發展打下了良好的基礎。

2. 注重教育的性別公平。技術課程中，由于操作、實踐占課程學習的比例較多，在其發展過程曾一度使得男生在技術課程中得到更多的教育機會。因此，芬蘭從1970年的技術教育改革開始就一直關注技術教育中的性別公平，一直致力于為所有的學生提供相同的技術教育機會。從1970年到2004年的教育框架中都規定低年級學生要接受課程兩大學習領域的教育，這正是芬蘭在教育公平上的努力。

五、總結與啟示

在芬蘭，工藝課程作為技術教育的載體，從1866以來經過了140多年的發展，通過4次重大的課程改革，使得現在的工藝課程，既繼承了芬蘭合理的技術教育理念與內容，同時也根據現代教育技術的發展，吸收了新的技術教育思想和內容，比如技術素養、設計等。在教育公平上也一直不斷努力，推動女生在技術教育中有更多的教育機會和表現機會。

對于我國基礎教育階段技術教育的改革、技術課程的發展而言，我們可以借鑒芬蘭技術課程的改革，繼承我國傳統的技術教育合理內容，比如勞技。同時，與時俱進地關注公民素質，公民技術素養的培養，關注技術活動中設計能力的培養，把這些元素更好地納入到技術課程中，從而推動我國基礎教育階段技術教育的不斷發展。

參考文獻：

[1]Jarvinen，E.M （2004）. Some views in teaching of technology. Dimensio 3/2004，44-45

[2]Kantola，J.（1997）. In the footsteps of Cygnaeus：From handicraft teaching to technological education. Jyvaskylan Yliopisto. Jyvaskyla studies in education，psychology and social research 133.

[3]Alamaki，A.（1999）.How to educate students for a technological futures：Technology education in early childhood and primary education.Publications of the University of Turku，Annales Universitas Turkuensis.SeriesB：233

[4]Finnish National Board of Education（1970）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[5]Finnish National Board of Education（1985）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

[6]Finnish National Board of Education（1994）. National core curriculum for basic education intended for pupils in compulsory education _craft

篇6

關鍵詞：芬蘭；基本公共教育服務：教育均衡化

一、芬蘭基本公共教育服務

均衡化發展的主要特點

（一）以追求平等的理念為核心價值觀

平等優先是芬蘭基礎教育長期以來一直堅持的基本理念。芬蘭國民普遍對教育平等有著深刻的認識和不懈的追求。早在19世紀，芬蘭哲學家約翰·威廉·斯內爾曼（Johan Vihelm.Snellman）就提出給每一位公民提供教育是國家和社會的基本責任。芬蘭學校系統之父尼奧·吉尼爾斯（Uno Gygnaeus）認為，芬蘭社會各階層子弟均應接受教育，教育尤其要關注社會中最弱勢的群體。斯內爾曼和吉尼爾斯的思想對芬蘭國民教育理念產生了深刻的影響。20世紀70年代芬蘭的綜合學校改革實際上源自吉尼爾斯在19世紀提出的教育改革藍圖，他曾努力推動在芬蘭建立統一的綜合學校，取消雙軌制，這一理想在一個世紀后最終變為了現實。

（二）通過均衡化發展促進教育質量的提升

芬蘭在基礎教育的發展方面，堅持一條獨特的信念，認為教育的均衡發展能夠促進教育質量的提升。教育內部不均衡的狀況，除了客觀條件造成的原因外，還通常與不良的競爭文化有關。學校內部的不良競爭不能促進國民競爭力的提高，只有建立均衡平等的教育環境，才能真正培養國民的競爭力和創造力，減少不必要的競爭損耗，社會也因此更加平等和諧。芬蘭的教育實踐證明其教育哲學是可行的。芬蘭學生在國際學生評估項目（Programme forInternational Student Assessment，PISA）中表現優異，同時，芬蘭基礎教育均衡化水平也居于世界首位。芬蘭學生不但總成績領先，且其校際差異在經合組織（OECD）國家中也是最小的，學生個人成績也非常均衡。

（三）以教育的均衡化發展促進社會的公平

芬蘭的基本公共教育服務體系以基礎教育學校體系為核心，但并不局限于學校教育，因為芬蘭基礎教育體系還是國民福利體系的有機組成部分。芬蘭的基礎教育學校提供包括餐飲營養服務、體質健康服務、發展指導咨詢、心里健康服務等內容在內的全方位的、均衡化的兒童福利服務。經過幾十年的發展，芬蘭均衡化的基本公共教育服務體系對促進社會的公平發揮了重要的作用。均衡化的教育體系促進了國民整體素質的提高，使國民的創造潛力得到了釋放，國家財富和國民生活水平日益增長，社會不公平程度逐漸降低。根據對PISA結果所做的分析，在經合組織國家中，家長的受教育程度、家庭財富等背景因素對芬蘭學生成績分布的影響程度是最小的。可見，芬蘭的基礎教育實現了有質量的均衡化發展。

二、芬蘭基本公共教育服務均衡化發展歷程

芬蘭實現基本公共教育服務均衡化發展的歷程是與三個主要的轉型過程同步的。一是與城市化進程同步。芬蘭1917年獨立，直到上個世紀60年代，仍然是一個農業人口占60%的落后國家。之后，芬蘭用40多年時間實現了城市化。當前，2/3的芬蘭人居住在城市。芬蘭基礎教育雙軌制的取消與城市化的發展是同步的。二是與經濟發展模式轉型過程同步。芬蘭獨立后，其出口產品從單一的森林產品和傳統工業產品，轉向多元化。上個世紀90年代初，芬蘭遭遇了經濟衰退，失業率一度高達20%，GDP下降了13%，外債比例超過了GDP的60%。芬蘭被迫從傳統的以自然資源為基礎的工業經濟，轉向信息技術和知識經濟。芬蘭是世界上最早步入知識經濟的國家之一。同時，芬蘭政府和企業逐漸加大了對教育和研發的投入。1991年，在芬蘭勞動力構成中，每千人中有5人從事研發；到了2003年，每千人中研發人員上升到22人，是OECD國家平均數的3倍。2004年，芬蘭在世界經濟論壇中的全球競爭力指數排名上升到第1名，并從此以后始終名列前茅，其中教育的貢獻功不可沒。三是與福利社會建設過程同步。芬蘭的福利社會建設深受鄰國蘇聯和瑞典的影響，社會平等的理念逐漸成為超越黨派競爭的社會共識。過去40多年來，芬蘭教育均衡化發展政策保持了高度的持續性，受政府更迭的影響較小。

芬蘭基本公共教育服務發展與經濟社會發展相適應，通過兩個主要階段實現了教育的均衡化發展。第一個階段強調教育的普及性。這個階段對教育平等的認識，主要是通過解決上學問題實現的。芬蘭政府強調人人能夠并且必須接受學校教育。從上世紀70年代起，芬蘭用了20年左右的時間，做到了基本公共教育服務的完全覆蓋，實現了“人人有學上”（equalaccess to education）。第二個階段，在“人人有學上”的問題得到基本解決后，芬蘭教育均衡化的重點轉向“學校內的學習機會平等”（equalopportunity for learning within the school），更加關注學生的個性特點和個體差異，注重滿足差異化的學習需求，提供差異化的基本公共教育服務。在這個階段，芬蘭基本公共教育服務不僅實現了完全的覆蓋，而且實現了高質量的均等覆蓋，達成了“人人上好學”的目標。

三、芬蘭基本公共教育服務均衡化發展的動因

（一）以均衡化為目標的教育改革

1.綜合學校改革

芬蘭的基礎教育系統曾經是典型的雙元制系統，基礎教育包括鄉村學校（folk school）和文法學校（grammar school）兩個平行的系統。鄉村學校主要是為農村地區學生建立的，學生畢業以后無法升入高一級文法學校或者進人大學讀書。文法學校主要是為資產階級家庭的子女以及城市居民建立的，學生畢業后大多會上大學。盡管早在19世紀晚期芬蘭的教育家就已經提出了建立統一的綜合學校的設想，強調每個人都有平等接受教育的權利，但這個設想直到20世紀70年代芬蘭綜合學校改革后才得以實現。經過20多年的努力，芬蘭建成了遍布全國、覆蓋完善的綜合學校體系（comprehensiveschool）。學校配置采用統一的模式，各校之間（無論教學條件還是師資配置）基本上不存在差別。改革后的綜合學校實行9年全免費義務教育，1-6年級由1位全科教師帶班，7～9年級由學科教師分科任教。在教學內容上，芬蘭進行了以教育平等、多元主義和實用主義理念為核心價值的基礎教育課程改革。為了保證教育過程和結果的平等，所有芬蘭中小學生學習同樣的核心課程，接受內容相近的基本教育教學。在學生評價方面，綜合學校取消了畢業考試，學生的成績由教師評定。學生學業結束后，可自由選擇上普通高中或職業學校。早期的綜合學校仍然根據學生數學和外語成績進行分班教學（streaming），但隨著芬蘭教育均衡化改革的深入，分班教學到1985年被徹底廢止。

2.教學組織模式改革

為了在保障教育均衡化的基礎上不抹煞學生的個性發展，照顧學生的差別需求，芬蘭改革了教學組織模式，采取了“分組不分班”的教學組織模式。芬蘭高度強調平等，學校不能對學生進行分流，即根據學生成績的好壞進行分班。每個班級的學生群體都是混合的，既有成績拔尖的學生，也有學習困難的學生，以及身體殘疾隨班就讀的學生，此即“不分班”。而所謂“分組”，是指在同一個班級內，根據學生的個性、興趣、傾向、能力等，將學生分為不同的學習小組。在芬蘭的綜合學校課程安排中，20%的課時是照顧學生個性化需求的課程，即每位學生有20%時間學習選擇性的課程內容。因此，“分組不分班”的教學組織模式既照顧了整體的需求，也滿足了差異性的需求。根據芬蘭教育部的調查，混合分班并不影響“拔尖”學生的成績。

芬蘭的教育改革與同期的歐美國家教育改革幾乎同步，但是與多數歐美國家的教育改革模式有著巨大的差別，并形成了自己的特色。與美國等國“效率優先”的改革模式相比較，芬蘭開展了以平等優先為特征的教育改革。在美國等國竭盡全力試圖改革的領域，芬蘭幾乎都能夠輕松應對，而且更為成功。首先，美國等國家針對學校、教師和學生制訂了更加嚴格的標準，強化了管理的績效；芬蘭的教育改革則更加注重彈性化和多樣化。其次，美國等國的政府為了呼應民間的要求，高度強化讀寫算等課程的教學，加強了對學生讀寫算基本能力的評估；而芬蘭則注重學生全方面知識的學習，尤其注重學生的個性完善和創造力的發展。再次，美國等加強了對學校和教師的監督；而芬蘭則建立了一種對校長和教師專業能力信任的文化，政府給予了校長和教師充分的信任。在芬蘭，很少有對學校的督導或者檢查。最后，與美國等國處處鼓勵爭先的文化氛圍不同，芬蘭學校更鼓勵合作的文化。在芬蘭人看來，只有在學校里善于合作的人，才能在未來的社會中更具有競爭力。

（二）適應教育優質均衡發展的芬蘭師資培養模式

能做到有質量的均衡，優秀的師資是關鍵。芬蘭的中小學教師具有很高的社會職業聲望，也是優秀青年人首選的職業之一。芬蘭對教師的要求很高。芬蘭教育法規定，所有學前教育、義務教育的教師須具備碩士以上學歷，且通過教師資格考試后才能申請成為教師。芬蘭的師范教育定位很高，在于培養“教育教學的專家”。芬蘭師范教育的基本要求是：培養能夠了解人的發展過程，具備：扎實的教育科學理論，掌握學生學習與發展的規律，具備將理論應用于實踐的能力，在教育教學中做到有效師生互動的教育教學專家。

芬蘭的師范教育具有分類培養、周期長、注重實踐能力等特點，基礎教育師資分為五個類別。一是全科教師（class teachers），負責小學1-6年級的所有學科的教學，全科教師也有資格擔任學前教育教師。二是幼兒教師（kindergartenteachers），在基礎教育中的學前階段任教，或在日托中心（Day-care centers）服務。三是學科教師（subject teachers），負責教授基礎教育7-9年級或高中教育、職業教育、成人教育的一門或多門學科或專業課程。四是特殊教育教師（special needs teachers）。五是輔導顧問（guidancecounselors），提供專業教育輔導和生涯指導。芬蘭高等師范教育的學制一般為5～6年，比多數國家所規定的時間長。芬蘭有11所大學承擔師資培養任務，實行學分制。成為全科教師資格需要修滿160個學分（每學分相當于40個小時的課堂學習經歷），學業5年，主要學習語言與交流研究、主要學科研究、學校教育學、跨學科研究、1～2門小學科、選修課程。成為學科教師則需要修滿160-180個學分，學業5年或6年。

芬蘭高度重視教學實踐。教學實習在芬蘭師范教育中所占比重較高，比其他很多國家規定的實習時間長很多，時間為1年到1年半，共計35個學分。因此，師范生在畢業前已經初步具備了獨立分析和解決教育教學實踐問題的能力，到工作崗位后能立刻進入角色，并開展教育教學的研究。芬蘭在教師的遴選工作中有其獨特的師資觀，除了基本的學術能力，特別注重教師的藝術才能、人文素養和教學管理能力。芬蘭教育界已經形成了關于師范生的基本共識：作為師范生候選人“學術成績不好不行，只是學術成績好也不行”。芬蘭高等師范教育專業平均錄取率只有10%，被錄取的師范生學術表現優異，多才多藝，并具有強烈的教育使命感。

（三）財政保障及支持系統

1.充足而高效的經費投入

芬蘭的教育投入有兩個特點，一是對教育的投人大，其公共教育總投入占GDP的比重達到了6%；二是投入的績效高，芬蘭政府在教育投入上堅持“聚焦課堂”（focused on the classroom）的原則，把教育投入盡可能地集中在教育教學活動中。2008年，在芬蘭生均教育支出的比例結構中，教學支出的比例占66%。而且，芬蘭政府的教育投入比很多西方國家更有績效。根據經合組織的調查，芬蘭基礎教育教師年薪低于經合組織國家的平均水平，更低于美國、日本、德國等國家。僅從教師收人這一點似乎無法解釋教育投入對學生成績的影響作用，但是芬蘭教師的年工作時間比其他國家少，生師比低于其他國家。因此，在單位時間內（每小時）芬蘭教師教一授名學生所獲得的工資比較高：在小學階段，芬蘭是3.92美元，經合組織國家平均為3.06美元，美國是2.82美元，日本是3.65美元，德國是3.74美元；在初中階段，芬蘭是4.48美元，美國是2.89美元，日本是4.29美元，德國是3.93美元，OECD國家平均為3.15美元。

2s著眼于均衡的基礎設施網絡

芬蘭在學校校舍、圖書館等基礎設施的建設方面也堅持均衡化的原則，為基本公共教育服務的均衡化發展提供了有力的支持。從1967年開始，芬蘭政府實行特殊國家住房貸款計劃（ARAVA），由政府在均衡化發展的原則下建設學生宿舍。1971年，議會通過法令確認了均衡化建設學生宿舍的原則。從1980年開始，均衡化資金補貼（equity capital subsidy）㈣納入政府預算，并在每個市（municipality）建立一所基金會或者公司專門負責學生宿舍建設。學生宿舍建設的貸款主要由政府提供。在ARAVA計劃的支持下，芬蘭在25年內建設了10萬套學生公寓。此外，芬蘭還特別注重圖書館網絡的建設。圖書館網點高密度覆蓋全國，布局科學合理，在芬蘭的任何一個社區都能獲得與其他社區均衡化的圖書資源。芬蘭的圖書館資源非常豐富，80%的圖書館已接人互聯網。除了常規圖書外，圖書館還提供豐富的視頻和音頻資源。芬蘭的每千人日報訂閱量高于任何一個歐盟國家，芬蘭學生的圖書借閱率在OECD國家是最高的。

篇7

【關鍵詞】芬蘭職業教育；商務英語；專業建設；國際交流

隨著中國高職教育國際化進程的加速推進，國內越來越多的高職院校與不同國家和地區的兄弟院校開展了深入的交換和互訪項目。我校（蘇州旅游與財經高等職業技術學校）與芬蘭職業技術院校在近幾年的教育合作過程中，雙方師生的交流互派活動日趨成熟，每學期皆有師生參與并受益于此項目。作為我校高職專業體系中最具國際性和外向性的專業之一，商務英語專業的核心能力是其外語應用能力，尤其是口語表達能力。因此如何激勵學生的外語學習熱情，樹立積極的學習態度和學風，并培養出一支語言應用能力優秀的學生隊伍是商務英語專業建設的重中之重。芬蘭職業教育的教學方法在很多方面值得我們借鑒和引進，尤其是在如何激發學生學習興趣、提高學習的實用性、和學生考核評價系統方面。在這幾年兩國師生交換互訪的經驗總結基礎上，商務英語高職專業可在以下幾方面借鑒使用芬蘭學校經驗：

一、教材的改革

芬蘭學校的教材制定主要由任課老師制訂，能夠考慮到學生的實際，提升學習興趣和效果。而國內的商務英語用書非常有限，版本單一，市面上的書籍要么過于簡單，達不到使用目的；要么過于晦澀難懂，不能發揮其應有的作用。還有一些英語原版教材，也不符合五年制高職學生的實際情況。我校商務英語目前使用的教材大多內容陳舊落后，不能結合現下實際，學生亦缺乏興趣。鑒于此種情況，在任課教師時間允許的情況下，組織編寫符合本專業情況的、適合我系學生大眾水平的教材是十分必要的（尤其是《商務英語聽說》教材）。在編寫校本教材過程中，每個模塊、每個單元都有一個可測量的學習目標。學生可以清楚地了解每一個學習環節將要達到的目的，這樣就可以引起學生的學習興趣，激發學員學習的積極性。在教材的基礎上，任課教師在授課時需要更多的融入一些能夠吸引學生的議題，如最新的話題、新聞、商業活動、社會現象等。同時，英語教材都會涉及大量的英語視聽素材，因此有必要建立一個內容廣泛的多媒體素材庫，一方面可以作為教學資源，另一方面也可以成為試題庫。

二、語言教學過程的交際化

芬蘭教師在語言課程的講授中廣泛采用交際教學法，使外語課堂變成一個充滿“交流”的場所，教師鼓勵學生在課堂上鉆研、討論、模仿、演練、辯論，這些是提高英語口語水平的有效方法。教師組織設計好學習情境，引發學生的學習動機，使學生通過自己的積極思考、探索去找出結論，發現規律，并在這一過程中掌握學習方法（即“發現學習法”）。同時交替采用情景教學法、任務教學法、認知法等交際教學法。我校商務英語專業的英語授課中首先要打破教師“一言堂”的沉悶局面，改變以教師為中心的舊模式，展現各種應用英語的交際特性。課堂教學中教師不應僅僅是知識的傳授者，還應成為學生學習的促進者、指導者、組織者、幫助者、參與者和合作者。為提高教學質量，還可打破常規的室內教學模式，將課堂從教室內延伸至有關商務活動的現場，這樣學生可以通過現場或模擬的環境進行實踐性的學習和訓練，培養他們的語言交際能力。

三、教學與作業的項目化

芬蘭教師傾向于鼓勵學生去查找資料，鍛煉自學能力的同時，鍛煉其專業能力和通用能力。專業能力指學生在完成教師交給的課業和其他任務時，掌握、運用和創新專業知識的能力。通用能力指學生在課堂學習、完成課業和社會調研等活動過程中，表現出的自我管理、與人溝通合作、解決問題和完成任務及應用現代科技手段、設計、創新等能力。在這兩種能力培養的基礎上，芬蘭職業教育尤其注重如下幾個方面的綜合能力：組織實施工作業務的能力；交流與合作的能力；運用學習和工作方法的能力；獨立性與責任意識的能力；對外界壓力的承受能力及創新能力等。這幾方面的能力能夠幫助職業學校的學生更好的理解和適應未來的職業環境。這種教學理念和實施手法非常值得我校商務英語五年制的借鑒。目前我校教學的作業形式太過陳舊和死板，在未來的教學過程中，各基礎類或專業課程可以盡可能多的采用項目或模塊作業，以個人或小組為單位，以PPT多媒體、書面報告的多種形式展現，利用每個班級的多媒體硬件，要求個人或小組在做作品展示的時候盡量用口頭演講的形式，以此鍛煉學生的表達能力、語言能力、和演講技巧。

四、考核的全面、合理

延續上一點，芬蘭職業學校把發展通用能力作為培養的一個目標，并對學生通用能力的發展水平進行評估。其評估目的主要是考核學生解決實際問題的能力：通過如案例研究、課程項目、論文作業等作業方式全面的評估學生的專業能力，學生在完成學習任務的過程中逐漸積累的各種學習資料、信息、成果，都是教師考核學生學習成績的依據。在目前我校各專業的學生考核評分方面，主要以期中、期末成績為主。在未來的教學中，應鞏固平時作業的考核和評分體系，采取形成性評價與終結性評價并行的測試體系。將學生期中、期末考試或考查的成績與平時課內、課外學習的情況相結合。測試的內容和形式可遵循由淺入深，從單一到多元化以及個體測試、雙人互動和小組展示相結合的模式進行。

五、多元型師資的培養

芬蘭職業學校要求職業教育培訓的教師既要具有行業專業背景能力，又要具有較強的教學能力。為解決師資問題，芬蘭職業學校在培養高質量的專職教師的同時，也從企業聘請了高質量的兼職教師，并在職稱、待遇等方面做到無縫對接。針對我校目前的師資隊伍現狀，為增強應用語言類的師資力量，可以加強基礎英語教師的再培訓，使之能夠從事更多的應用性語言教育能力。通過考證、在職培訓等手段，使專業英語教學和基礎英語教學沒有很明顯的界限，使各相關課程的知識點融會貫通。

六、實訓教學的加強

芬蘭職業學校采用源自德國的“雙元制”職業教育模式：即理論教學和實訓教學并重。具體體現在課程結構的基礎性、課程內容的實用性、課程編排的綜合性、課程實施的雙元性、課程比例的實踐性、課程管理的開放性和課程評價的實效性等方面。目前我校商務英語學生數量較多，而校外實訓單位數量較少，暫時無法實現系統性的工學交替，但仍可以盡量多的利用學校現有的和在建的校內實訓室實現情景化教學，幫助提高學生綜合素質和解決問題的能力。在條件允許的情況下，組織學生到外企、中外合資企業和國內某些成功企業進行參觀學習，同時鼓勵學生利用寒暑假去參加社會實踐。

七、組織參加技能比賽

無論國內或是芬蘭職業學校，技能比賽都是一個重要環節。利用學生爭強好勝的心理，把合適的課程（亦可以跨課程）作為主題來策劃和進行技能比賽。為更好的激勵學生，比賽需要設置科學的賽事流程、公平的規則和評分系統、合適的獎品或回報等，并要做到比賽的延續性，不斷的總結和調整，使學生的參賽興趣和實際收益最大化。為配合技能比賽的開展，可以制訂各種課外活動計劃，開展第二課堂活動，全面提高學生綜合素質，例如英語角活動、英語小報、英語俱樂部、唱英文歌、看英文電影、舉辦專題講座等，為學生提供了說英語、用英語、欣賞歐美文化的演練場。

根據以上七點的討論，可以看出芬蘭職業教育的方法和手段更能體現出職業教育的初衷，突出應用性、實踐性的原則，有效的提高教學的生動性和直觀性。商務英語五年制高職專業應該大力的借鑒和移植這些先進的教學方法和手段，優化課程結構和教學內容，開展教學方法改革，提倡 “以學生為中心”的教學方法，激發和調動學生的學習積極性、主動性和創造性，加強學生學習方法的指導，形成科學、合理、有高職教育特色的教學體系和課程體系。

【參考文獻】

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[2] 馬達.國外高等職業教育的模式研究及借鑒[J].當代經濟,2009

[3] 袁翠.借鑒國外職業教育模式構建高職特色技能考核體系[J].中國高教研究,2007

篇8

摘要:從文化角度分析了籃球文化環境對籃球運動的影響,從中對中美籃球文化進行理性的分析,發現中美籃球運動存在的差異,對中國籃球的發展進行一場頭腦風暴。

關鍵詞:籃球運動;籃球文化;頭腦風暴;姚明

中圖分類號:G811.7文獻標識碼:A文章編號:16723198(2009)15022502

隨著東西方文化交流熱的一步步升溫,美國籃球運動作為中美文化交流的重要一環,正被越來越多的國人所接受和熱愛,NBA賽事也成為茶余飯后大家所津津樂道的話題,美國籃球文化已在悄然間走進了千家萬戶。而中國籃球在學習和借鑒美國籃球先進技戰術和管理理念的同時,要對自身進行一次頭腦風暴。

1籃球運動

籃球運動是1891年由美國馬薩諸塞州斯普林菲爾德基督教青年會訓練學校體育教師詹姆士•奈史密斯博士所創造的,至今已有一百多年的歷史。籃球活動一經問世就深受人們的喜愛,顯示出了強大的生命力,很快在美國各州推廣開來。在美國籃球發展的過程中,無論是籃球技戰術、籃球意識、球員水平、市場運作、競賽規則、賽程制定等各個方面,美國籃球在世界范圍內早已遙遙領先,確立了其難以撼動的霸主地位。

籃球運動是在1894年,由美基督教青年會傳教士傳入我國天津,1896年,天津基督教青年會舉行了我國第一次籃球游戲表演,此后逐步由天津向全國傳播、推廣。一百多年來,籃球運動逐漸成為廣大人民群眾喜聞樂見的體育運動項目。

2籃球文化

所謂籃球文化,是指觀賞和參與籃球運動的人的思維方式和行為方式的制度化凝結,是籃球運動的知識、技能、習俗和制度的總稱。其核心是籃球價值觀的群體共識,其實質是籃球運動的“人化”和“化人”。籃球文化從內容上可以分為國家隊文化、職業聯賽文化、球迷文化、籃球歷史文化以及籃球人文文化等,例如籃球隊員進行比賽或是球迷欣賞比賽、籃球在不同國家過去或是現在的推廣普及都屬于籃球文化的一部分。籃球運動的可持續發展離不開籃球文化,而籃球文化的成長則需要長期良好籃球氛圍的熏陶。

2.1美國籃球文化

美國是一個由移民組成的國家,長久以來形成了一種不同文化背景下文化高度整合的“雜交”文化,顯示出了美國人所特有的“個人本位、富于創造”的文化特征。作為美國“四巨頭” 運動之一的籃球,之所以廣受美國民眾的熱愛,正是因為它完美地將美國文化和美國人的價值取向融合在了一起。每一場NBA比賽如同一部美國大片,扣人心弦、富于創造性的攻防對決如同價值過億的高科技電影特效畫面,而擁有精湛球技的球員就是在這場廝殺中絕殺對手的英雄。例如,“天鉤賈巴爾”、“飛人喬丹”、“小皇帝詹姆士”都是作為美國籃球文化的標志性人物,在全世界范圍內家喻戶曉。從“全明星周末”球員在生活社區做義工和當地學校宣傳籃球運動,到一年一度的“全明星大賽”時出神入化的技巧賽、令人咋舌的扣籃賽總是叫人拭目以待,美國籃球文化無處不在,滲透于美國人的生活之中。來自于不同國家的球員在同一塊NBA賽場上角逐,更體現了美國文化多元化的特征。球員精致的包裝,場館設計的舒適豪華,電視媒體轉播的便捷都強烈吸引著人們的眼球,美國籃球文化成長在美國人的每一個細胞之中。

2.2中國籃球文化

中國傳統文化是中華文明演化而匯集成的一種反映民族特質和風貌的民族文化,被中華民族世世代代所繼承發展,具有鮮明的民族特色、歷史悠久、內涵博大精深。中國籃球文化的形成只是形式上的接收,五千年文化的烙印禁錮了大多數中國人“中庸、仁義”,“不為人先”的的價值觀,這種中華民族所特有的文化氛圍和思維定勢悄無聲息地影響了中國籃球運動的發展,從早期“友誼第一,比賽第二”的比賽口號便不難發現這點。中國籃球從模式上簡單的學習借鑒西方籃球開始,其實質上一直是以自己的方式來發展和組織。中國籃球一直缺少一種“舍我其誰”的霸氣,球員的技戰術主要圍繞團隊組織,鮮有個人戰術體系的研究,個人的單打獨斗常常被教練員所批判。中國籃球文化始終搖曳在中國傳統文化的海洋之中。

2.3中美籃球的差異

特點迥異的文化背景注定了中美籃球運動的差異,美國籃球運動不僅是單一的延續與發展,而是極力地吸收先進技術和大膽的創新。一套新的防守戰術的誕生,隨之而來的必然是一套新的進攻戰術的破解,正是這種創新――思索――再創新,不間斷的循環模式,造就了美國籃球世界籃壇霸主的地位。美國球員體格健壯、爆發力強、身體素質過硬早已不再是人們關注的焦點,球員多變的發型、前衛的紋身、時尚絢麗的球鞋更多地吸引著億萬球迷的眼球。美國球員張揚的性格,帶有濃重的個人感彩,而美國文化特有的創新精神和個人英雄主義宣揚,給球員們提供了廣闊的表演舞臺,球員們不拘泥于一成不變的技戰術模式,在球場上追求個人球技展現時間和隨機應變的即興表演,美國文化特有的氛圍激勵了運動員在球場上的表現和創新欲望。另外,“明星效應”的產生又進一步促進了美國籃球的壯大。

中國籃球在“禮讓”傳統文化背景和“和諧”的社會氛圍影響下發展,一直講究團隊的協作能力,追求整體實力的提高,與美國球員相比較為忽視球員個人能力的培養,從而影響了球員創新能力的提高和個性的張揚。與美國球員相比身材較為單薄,力量不足,技戰術意識不強,動作死板,球場上缺乏應變能力和處理關鍵球的能力,但有時投籃優于美國籃球,體現了中國籃球以投為主,內外結合的特點。另外,許多學者從哲學的角度研究和探討了中美籃球文化的差異,認為中美籃球文化內涵的不同之處主要表現在六個方面:靜止觀與發展觀的差異;和諧對稱與斗爭的差異;直覺思維與分析思維的差異;整體與個體的差異;嚴謹莊嚴與浪漫歡愉的差異以及綜合素質與重文輕武的差異。

3頭腦風暴

3.1壯大自己的籃球品牌

隨著CBA和CUBA等中國職業聯賽的茁壯成長,籃球運動一步步走進全國高校和千家萬戶。越來越多的在校大學生為籃球運動的發展注入了青春的活力,億萬球迷的群眾基礎也為籃球運動鋪平了前進的道路。產業化運作初顯成效,CBA、CUBA吸引了中國電信、鐵通、CECT手機、李寧、安踏、康威、雙星、摩托羅拉、可口可樂、一汽-大眾、紅牛、WILSON等公司的加盟合作,成為一個民營企業和社會團體聯手打造的知名賽事品牌。聯賽組織者現已經開始把無形資產開發列為開發方向,力爭把蛋糕做大。但是,我們還應清醒地看到,我國籃球市場運作與美國籃球市場的高度商業化相比還有很大的差距,中國籃球市場還處在起步階段,自身蘊含的巨大能量和潛力還有待于能人志士的大力挖掘,CBA、CUBA等品牌的推廣和中國籃球明星的包裝,提高自身內在的動力和活力,才是中國籃球快速發展的強心劑。

3.2運動球技、戰術的改善與提高

華麗的球技,設計巧妙、完美無瑕的戰術配合都是美國籃球廣受世界球迷熱愛的前提,中國籃球的發展也離不開這兩樣法寶。運動員應進一步加強自身素質的鍛煉,提高戰術運用意識和配合的質量,加大對抗性訓練強度,制定出一套適于隊伍特點的固定打法或形成自身的技戰術風格,提升比賽的觀賞性吸引更多的球迷,從側面刺激球員的積極性,促進中國籃球的快速發展。

3.3高科技的滲透

當代體育的發展依賴于新科術的問世。在現代美國籃球運動中,先進科學技術有力地介入于運動訓練的每一個領域,大大地促進了運動訓練科學化的進程,為運動訓練提供科學的理論方法和先進的技術,奠定了堅實的基礎。中國籃球也應與高科技緊密結合,利用現代信息技術收集、貯存、加工和反應運動訓練效果信息,在最短的時間內得出訓練中存在的問題并找出最佳的解決方案。在生物科學技術的應用方面,運動營養劑、運動餐及運動型飲料的研制成功都是依賴于生物工程技術。例如,紅牛、佳得樂。高科技在籃球運動領域的廣泛運用,將大大推動中國籃球運動水平的全面快速發展。

3.4加強后備人才的培養

美國籃球的長盛不衰源于強大的后備人才培養體系,在美國的街頭巷尾只要有籃球框的地方就會有成群的籃球愛好者,許多NBA球星都是來自街頭籃球。美國小孩從6-7歲開始就接受業余訓練,參加籃球學校或是由NBA球星授課的籃球夏令營活動,受到較正規的啟蒙訓練。在美國幾乎每所學校都有自己的籃球隊,學生從小學到中學以具備了相當的實力,這其中的佼佼者會繼續參加NCAA的比賽,進一步向自己的NBA夢想邁進。中國籃球人才基礎雄厚,學生參加業余體校或籃球培訓班,許多中學生擁有了不錯的籃球技術,可由于人才輸送環節的脫節和面臨升大學的難題,許多優秀的后備人才得不到選拔而漸漸荒廢,造成了較高級別籃球人才選拔的斷層。我們應當建立一套從小學到大學的階梯式的人才培養體系,注意每個環節的銜接,培養年輕籃球運動員的全面發展,給高校球隊配備具有豐富經驗的教練員和現代化的訓練設施,參加CUBA或系列籃球賽事,這樣中國籃球的水平會不斷上升并受到更多人的喜愛。

4姚明現象

當下,說到中國籃球不能不提的名字――姚明。

“姚明現象”的意義和價值絕不僅僅局限于籃球場上,它可以說是中國人渴望參加世界最高水平的競爭并且在競爭中展現中國力量的一種體現。從2002年的初出茅廬到如今掌控整場比賽,姚明越來越多地受到球迷的喜愛。雖然姚明的技術和所取得的成績并不能和喬丹、科比等超級明星相媲美,但在姚明身后巨大的中國市場,吸引資源的能力遠遠超過了其它NBA球星。現在,中國教育界、經濟領域都出現了類似“姚明現象”,眾多中國企業精英享譽全球,給中國的發展帶來了巨大的商機和交流平臺。中國籃球更應該乘借“姚明現象”的東風,清醒地自我評估,揚其利,借其力,驅其弊,著力于提升自身的內在實力。中國籃球要進一步展示自己的能力、個性和霸氣,不要僅僅依靠于一個姚明,中國籃球的發展壯大需要越來越多“姚明”的誕生,只有更多的中國籃球運動員在競技場上展現出中國人的能力、意志、品質,并且揚眉吐氣地取得比賽的勝利,中國籃球才會得到根本性的提高,中國籃球才會不斷加快前進的腳步。希望這也是“姚明現象”對中國籃球的一種啟示。

5結語

隨著中美籃球文化的逐漸交融,中國籃球文化正在上演絢麗的篇章,我們要憑借中國人所特有的視角洞察世界籃壇,為中國籃球事業的發展貢獻一份力量,將中國籃球運動推向一個嶄新的高度。

參考文獻

篇9

學校班際籃球最后決賽現場，場上球員打得如火如荼、不分高低；場下班主任帶領的拉拉隊員也是比拼得眼睛血紅、聲音嘶啞。在比賽結束的最后一分鐘，裁判判甲班犯規，乙班罰球獲中，以這一分的優勢贏得了比賽。

甲班無法接受這個結果，認為是裁判不公，偏袒乙班。甲班班主任氣憤之下，將手中的礦泉水瓶丟入球場，表示抗議。甲班的啦啦隊成員見狀，紛紛將礦泉水瓶扔向球場，甚至砸向裁判，以發泄心中的憤懣。裁判被瓶子襲擊，非常惱怒，就拽住一個扔瓶子的學生，用手掐他的脖子。甲班班主任見狀，帶領本班學生沖上去，意圖圍攻裁判。雙方互不相讓，爭吵不休，于是相率去學生科找領導評理。

二、籃球賽糾紛處理過程

學生科領導先勸雙方保持冷靜，然后開始了調解工作。

學生科領導說：你們都有錯。班主任不能帶頭起哄，圍攻裁判；裁判身為老師，不能打罵學生，尤其不能掐學生脖子。

班主任辯解：我是扔了瓶子，但并沒有砸到他，何況我之所以扔瓶子，是因為裁判偏袒乙班在先，沒有做到中立裁決。

裁判則說：自己辛苦指揮比賽，力求公平公正，反而招致了失敗者的報復，如何不氣結于胸？

雙方各執一詞，相互指責。學生科領導聽他們的話都有道理，左右為難，便將校長請來處理此事。校長來到后，請大家坐下來，心平氣和地闡明了以下三點。

首先，雙方都沒有錯，作為班主任，這樣的行為是可以理解的，任何一個班主任都希望自己班能奪得冠軍，班主任這樣為班級利益據理力爭，說明班主任有責任心和上進心，就像母親拼力保護自己的孩子一樣；作為裁判也無錯。比賽總有勝負，從來沒有勝利的一方會埋怨裁判，埋怨裁判的也總是失敗的一方，作為裁判總有不能被別人理解的時候，所以，當你不被別人理解的時候，也會發脾氣，這是人之常情。所有雙方都沒有錯。

其次，你們都是體育文化人，在球場上，你們的行為正是體育文化的魅力所在，歐洲足球賽事，每年都會發生球場暴力事件，是不是因為大家覺悟低？是不是因為這樣的事件發生大家就不再去看比賽了呢？其實不然，大家的熱情依然高漲，但是我要提醒大家，這樣的事情只有在球場上才可以合情合理，球場外就不適用了，大家應該更好地去維護好球場文化，避免發生這樣不雅的行為，所以雙方不必再為此事爭執。

最后，如果雙方都同意我的看法，大家就相互握握手，相互道個歉。

甲班班主任和裁判老師聽了校長這一番話，覺得中肯有理，于是冰釋前嫌，握手言和，彼此表達了各自的歉意。旁觀的學生們也深受啟發，認識到了寬容、理解和溝通的重要性，上了一堂很好的思想教育課。

三、德育教育的體會

德育教育需要智慧，也是一門藝術。上文所舉校長解決藍球賽糾紛的例子，就生動地體現了這一點：校長的一番話，不僅使緊張的氣氛得到了緩和，激烈的矛盾和平化解，同時在學生面前維護了裁判的尊嚴和班主任的體面。而糾紛的成功解決，固然得益于校長高超的語言藝術，其面對問題時所稟持的思維方式和處事態度，更是決定調解成敗的決定要素。將這種處事智慧應用到對學生的德育教育中，無異將會起到事半功倍的效果。

首先，要把握關鍵。

糾紛雙方的主體不是學生，而是班主任和體育老師。班主任做為一個班集體的組織者、領導者，一言一行，對學生有直接的表率作用。榜樣的力量是無窮的，因為學生不僅聽其言，而且觀其行。班主任以身作則，身教重于言教，以自己的實際行動去鼓舞人，去感染人，比任何說教都重要。所以，在解決糾紛之時，先把握住問題的要害，直抵關鍵所在，才能保證處理方式的正確與得當。

其次，要保持冷靜。

德育教育需要老師頭腦保持冷靜。切忌不問青紅皂白，先入為主，以主觀判斷乃至于一己好惡，去輕作評判與臧否，而應保持一顆平和之心，以冷靜的態度，理智地去對待問題，搞清楚事情的前因后果和來龍去脈，客觀矛盾，客觀對待，中立地分析問題產生的原因及當時的背景，站在對方的立場上換位考量，互作觀照。以這種推已及人、由人及己的觀照方式來面對問題，處理糾紛，自然就容易被對方接受，從而更利于問題的解決。

第三，要心胸坦蕩。

雖然班主任和體育老師都有錯，但是校長并沒有揪住兩者的錯誤不放，反復予以強調，而是有意淡化，在學生面前維護他們的尊嚴，因此獲得了兩位老師的好感，而這無異非常有利于調解工作的深入進行。

而做為老師，對待學生也應如此。不要揪住學生的錯誤不放，一味的訓斥挖苦。如果對其偶然的錯誤一味打擊否定，只能使學生產生逆反心理。所以，一個合格的老師，要時刻牢記尊重學生的人格，不要從精神與人格尊嚴上打擊他們，而要充分理解與尊重他們。唯其如此，才能使學生們親近自己，進而信任自己，建立起和諧融洽的師生關系，進而保證德育教育的成功有效展開。

第四，要推誠置腹。

言為心聲，語為人鏡，語言藝術美體現一個人的良好修養。上文所舉例子中，校長的表達沒有華麗的辭藻，沒有大話、空話、套話，自然、親切，娓娓動聽，非常容易讓人接受。

同樣，如果學生犯了錯誤，老師在批評的時候，一定要注意措詞準確，談吐得體，心平氣和，而不可疾言厲色，暴跳如雷。發自肺腑的語言最能觸動學生的心弦，達到“潤物細無聲”的效果。忌快言冷語、大話、空話和生搬硬套大道理。隨著學生社會經驗的增長，家庭教育質量的提高，他們對于大道理的了解與熟悉，已遠遠地超過了我們的想像。因此，在與學生交流時，切忌一味地講空洞無物的大道理，須知這不但起不到說服教育作用，反而會讓學生倍感厭煩。

篇10

【關鍵詞】分層教學 因材施教 全面發展

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）01－0117－02

一、分層教學的提出及目標

在全球經濟高速發展的背景下，目前老師面臨的另一個新課題就是怎樣實施素質教育，培養全面發展的人才。素質教育的核心就是“以人為本”，德國教育學家第斯多惠在《德國教學教育指南》中指出“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平”。這就要求我們教師的教學要適應學生，要更多的強調個性，注重學生發展的多樣性與不平衡性，認同學生在發展水平方面存在個體差異，而不能像以往那樣讓學生去適應老師的教，教師要在符合學生的實際知識層次的前提下，有針對性地進行教學活動，既有統一的要求，又要因材施教，從而保證教學的順利進行，提高學生的學習興趣和積極性，使每個學生能夠學有所得。英語教學作為高職教育的一項素質教育，要符合高職教育“培養學生的實際應用能力”的要求。但是由于高職院校的生源不同，學生的英語基礎較差，英語水平參差不齊，如果繼續沿用傳統的“一刀切”教學模式，勢必會造成“英語基礎好的學生吃不飽，英語基礎差的學生吃不了”的情況，授課教師在課堂內容的選擇上也會無所適從。針對這種情況，我們實用英語教研室遵循“因材施教”的原則，從2008年起開始探索分層教學的課堂教學研究，首先嘗試了年級整體大分層的教學研究，于2010年對全院大一新生正式進行分層教學的推廣和運行階段。

我們分層的總體目標是：①培養學生的創新思維能力和綜合運用英語進行交際的能力，提高學生的學習積極性和英語綜合素質。②培養學生的參與意識、主體意識，培養學生的自主學習能力以及勤于、敢于用英語表達的習慣。③進一步完善和研究總結分層教學的課堂教學模式。④促使教師改進教學方法、轉變教育觀念、靈活運用教材、優化課堂結構、豐富教學手段，全面提高教師的素質。

二、分層教學的原則、準備及實施

在分層教學中，我們從實際出發，遵循以下教學原則：

因材施教原則。我們在具體的教學過程中針對學生的個體差異，做到了有的放矢、區別對待、分類指導，使不同層次的學生學有所得，俗話說：“有進步就是優秀”，讓每個層次的學生都體驗到成功感，從而提高他們學習的自信心。

講求客觀性原則。在分層教學的實施過程中，我們本著實事求是，一切從客觀實際出發的原則，邊摸索邊總結，改進不足的地方，以理論指導實踐，進一步完善教學內容，使分層這一教學活動更加具有客觀實在性。

立足于課堂、教材，發揮以教師為主導、學生為主體相結合的教學原則。我們的課堂是實施教學過程的主要場所，教學內容仍以大綱和教材為主，由于英語這門學科需借助于一定的語言環境來訓練，在缺乏此環境的情況下，把握好課堂的45分鐘就尤為重要。在分層教學的課堂實施中，學生始終是課堂的主體，處于參與狀態，教師要最大限度地發揮學生的主觀能動性，給學生一定的自，讓其參與到教學的各個環節，教師也要游刃有余地駕馭課堂，適時地給予示范引導、目標引導并進行點撥和答疑解難，同時也要進行評判，充分體現教學全過程的主導作用。

在分層教學的準備階段，教師先學習并了解和分層教學有關的教法、創新理論、素質教育等教學理論。通過對全院新生進行摸底考試，以及對他們進行隨機地訪談了解其意向，依據考試成績同時結合學生的個人意愿，把學生分為A（提高班）、B（普通班）、C（零起點班）三層，基本上以系部為單位劃分本系學生的層次，每班的人數控制在35～45人之間。這樣既便于管理學生，又便于教師們統一、同時上課。與此同時我們也制定了分層的方案、明確了不同層次的教學任務、教學目標以及切實可行的措施。

在分層教學的實施階段，任課教師依據制定的方案，積極探索、精心組織教學活動，針對不同層次的學生選取不同的教材。在講課之前，讓學生明確本節課的教學目標，即“需要掌握那些知識點，需要了解那些文化差異及背景”，然后依據本節課的主題，進行課程導入，讓學生的思維跟著老師動起來，教師還要設計一些簡單的情境，讓學生去說、去表演、去評判。讓學生真正地積極參與到課堂教學活動中，讓他們感受到這門課和他們自身有關系，而不是讓他們被動地去接受教師灌輸的成套的理論知識，這樣既可以活躍課堂氣氛，又能使學生在輕松地環境中學習，在課堂中教師除了引導學生學習，還要善于觀察每個學生在這門課程中的優勢和缺陷，適時地給予表揚和鼓勵，以增強學生的學習自信心。教師可依據各層各班具體情況，任務細分化，例如實行提問分層、練習分層、布置作業分層等活動，教師們每周還要碰頭分析分層實施情況以及存在哪些問題等，并做詳細記錄，靈活調整已定方案，同時也相互交流一些教學方法、心得體會，以便互通有無，為搞好分層教學工作，共同努力，共同進步。盡管在分層教學實施的過程中遇到了各種各樣的困難，教師們還是一一克服，最終使其沒有終止，按計劃順利地進行。

三、分層教學的成果和結論

通過實踐和總結，本次分層教學的主要成果和結論可以歸納如下：

1．穩定的課堂教學模式基本形成

通過我院三年來對學生進行整體大分層和小班制內的隱形分層教學研究，基本上探索出適合各班級各層次的相對穩定的教學模式。首先依據學生的學情，立足于本層次學生的教學目標，有針對性地以提問或設計情景的方式導入新課，由于學生們對于新課導入產生不同的反應，教師要及時的進行啟發引導，依據學生的反饋信息教師再決定重點講什么、練什么。教師在備課時應認真研究教材，找出本節課涉及的重、難點，在組織教學過程中，要解決學生在小組討論、自學時遇到的問題。此外，教師還應該組織學生進行相關的口語練習，做好師生互動，激發學生的學習興趣、參與意識，讓學生把所學知識活學活用起來。對于本節課的重、難點要反復強調，強化學生的記憶，在布置作業時，A、B、C三層的學生在難度和內容上應有區別，對于同一班級同一層次的學生也要根據其學習狀況，布置不同難度的作業。

2．實施分層教學，在一定程度上為學生的全面發展奠定了基礎。

由于學生的接受能力各不相同，因此，教師要注意因材施教，全方面的對學生做出客觀的評價，對其提出不同的要求。授課時發現，大部分學生羞于或不愿使用英語表達，學得還是 “啞巴英語”，教師對此應鼓勵學生大膽地用英語表達，給學生提供互相交流的機會，讓其充分展現自我，體驗成功的喜悅和學習的興趣，對學生表達時出現的錯誤應及時指正并寬容對待，讓學生了解一些語言的學習規律，同時穿插一些愛崗敬業、愛國主義等積極事例，使學生的身心健康發展。

3．實施分層教學，提高了教學質量和教師素質。

通過分層教學，學生的整體成績都有了一定的提高，對C層學生來說，首先學生可以在認識和鞏固音標的基礎上自己去讀、記單詞，這為他們進一步的英語學習提供了良好的前提；其次，他們在口語方面可以進行簡單的日常會話，內容涉及問候及介紹、家庭關系、興趣和愛好、節假日和娛樂、習俗和禮儀、寫信和打電話、購物和吃飯、家居和服裝、銀行業務和郵寄業務、旅游和觀光等。與此同時，學生們對于一些簡單的句子可以進行翻譯，為他們的繼續學習奠定了堅實的基礎。對B層的學生來說，首先，學生可以進行日常的口語表達，在C層內容的基礎上還涉及表達感謝和歉意、問路和指路、日程活動安排、天氣狀況、體育賽事和戶外運動、交友、健康飲食和看病等；其次，學生可以對一些長難句進行分析和翻譯；再者，該層的學生還可以進行一些簡單的實用文體寫作，如名片、感謝信、祝賀信、路標及指示牌、日程表、天氣預報、海報、醫藥處方等；同時他們的聽力較C層的學生有了一定的提高。對A層的學生來說，該層的學生具有很好的書面表達能力，口語表達流暢，已能自己總結和概括語言點，具有很強的自主學習能力，而且他們還掌握了很多的專業英語詞匯。各層次的學生基本上都達到了教學擬定的預期成果。分層教學也使教師們大膽嘗試了符合不同層次學生的教學研究，轉變了原有的教育觀念，改變了以往傳統的“重知識傳授，輕能力培養”的教學模式，尤其對A、B層的學生進行情景教學法、小組討論法、啟發式等教學方法，培養了學生的語言運用能力。對C層學生教師也能降低教學要求，精心設計并組織教學，努力達到教學目標，使學生學有所得。教師在專研分層教學的同時，也不斷的提升了自身的業務素質。

4．在分層教學實施的同時，開展豐富多彩的第二課堂活動，輔助課堂教學。