高職院校教師專業發展新路徑探索

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摘要：教學學術思想視教學為學術的一種形式，并與科研放在同等重要位置，是大學教師專業發展水平的重要衡量維度。高職教師要不斷提高實踐、創新及合作能力，以發展教學學術。其有助于提高教學尊嚴、促進教學成果形成、加強教師專業發展。

關鍵詞：教學學術；高職教師；專業發展能力；教師專業發展

博耶指出：“教學是支持和提高大學教師研究自身教學實踐的一種學術”，[1]他將教學當作學術研究的一種形式，改變了過去人們視教學為一種教育活動的思想。相較于普通高校，高職院校教師完成人才培養任務基本上在教學中進行，通過教學實踐，實現高技術人才職業技能傳授與應用，提升職業能力和高職教育質量。2019年“雙高計劃”提出：“高水平高職院校和高水平專業群的建設離不開高職教師高水平的專業發展”。教學學術作為一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術[1]，有助于提高教師教學尊嚴、促進教學成果形成以及教師專業發展，教學學術為高職教師專業發展開辟了新路徑。

1教學學術思想

1.1產生背景。教學是大學的主要職能，但自1810年德國柏林洪堡大學成立開始，大學教師工作重心由教學轉向科研，隨后科研逐漸居于重要地位。[2]早前，大學的學術休假制度旨在鼓勵教師利用假期反思學術問題，并不關注教師專業發展及其教學質量提升。直至西方各國高校教育質量普遍下降引發公眾不滿，才引起人們對高校教師教學水平的關注。如二戰后英國政府報告指出：“英國大學的畢業生，數量和質量都無法滿足社會需求”。[3]美國某研究小組調查顯示，20世紀60~80年代，美國大學畢業生15門主修課考試中有11門成績下降。[4]20世紀60年代，為保障高等教育質量，大學教師的專業發展受到前所未有的關注，西方發達國家開始探討高校教師的發展問題。美國心理學教授威爾伯特•麥基奇于1965年成立全美第一個教師發展項目，旨在促進大學教師的發展。70年代美國各大學紛紛設立教學促進中心以推動教師的專業發展。80年代英國各大學也陸續建立類似教師發展中心的機構。然而西方各國對大學教師專業發展的關注，并沒有實質改變大學教學質量的下滑，也沒有解決大學教學與科研的矛盾問題。1.2教學學術內涵。為進一步協調科研與教學的矛盾，改變高校輕視教學的現狀，美國卡內基教學促進會前主席厄內斯特•博耶于1990年在《學術反思：教授工作的重點領域》中首次提出：“學術包括探究（發現）的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術這四個相互聯系的方面，它不應特指專業的科學研究”[1]。他強調：“教學學術作為一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術，沒有教學的支撐，學術將難以為繼”。“我們要賦予教學新的尊嚴和新的地位，讓學術之火不斷燃燒”[1]。教學學術自博耶提出后，經舒爾曼、克萊博、里奇林等學者的研究，其概念逐漸得到界定，如舒爾曼“教與學的學術”得到廣泛認同，但目前國內外學術界尚未形成統一定義。大家普遍認同并接受的定義是：教學學術是關于教與學的系統研究與反思，并可將研究成果通過呈現、演示、示范或發表等形式公開，且能被同行評價、共享、使用和完善。[5]教學學術思想關注教師的專業發展，它使大學教師高度重視自身教學能力、專業知識和能力等方面的發展。20世紀末到21世紀初，“教學學術”運動促使西方社會各界高度重視大學教師的專業發展，并重新審視教師專業發展道路。伴隨“教學學術”從理論向實踐轉化，這場由美國掀起的教學學術運動很快蔓延到英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，通過增強大學教師教學學術能力提升人才培養質量成為西方教育界的共同舉措。[6]1.3教學學術與教師專業發展。教師是高校內涵式發展的關鍵因素，教師專業發展程度直接反映高校師資隊伍的整體水平和人才培養質量。高職院校教師的專業發展不僅是教學能力和教師素養的提升，還有教師有意識、科學、可持續地發展提升。博耶的學術觀，有機整合了大學科學研究、社會服務與人才培養的三大職能。[7]教學學術的提出，使各高校重新審視自身職能，也使廣大教師重新審視自身職業發展、反思工作與專業發展的關系。重視教學實踐研究的教學學術激發了高職教師教學的熱情，更為教師的學術研究和專業發展指明了方向。

2高職教師的教學學術能力

教學是大學教師的本職工作之一,教學學術是大學教師專業發展的重要維度之一。[8]關于教師專業發展的概念，不同學者有不同理解。盧乃桂等學者認為教師專業發展是指“教師通過持續地學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、增強專業能力，從而達至專業成熟的境界”。[9]博耶的教學學術思想呼吁大學教師關注教學，并以此為自身專業發展的核心。舒爾曼認為教學成為學術至少具有三個特點，即“具有公開性，能面對同行的批判性評論和評價，并能與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用”。[10]舒爾曼強調大學教師在重視教學實踐的同時還應關注教師的教和學生的學，并在教學實踐中形成教學反思，在與同行的評價交流、合作共享中優化可公開的研究成果，進而提升自身教學學術能力。博耶也說過：“我們在學術方面急需讓學者們努力建設一個知識分子共同體，這個共同體并不局限于課堂，它還存在于咖啡廳和會議室”。[11]博耶、舒爾曼等人的教學學術觀具有顯著的實踐性、合作性、創新性，它與高職教育的實踐性、合作性特點具有共性。重視技能實訓、發展仿真特別是在真實環境中開展教學，不僅能提高學生的技能水平，更是對教師實踐教學能力的檢驗。教學學術的實踐性與高職教育倡導產學研一體化、工學結合以及產教融合的辦學理念不謀而合。當教師的實踐能力在教學中得到不斷提升時，他們對專業教學將投入更大熱情，開啟自覺主動的自我發展過程。在此過程中，教師能更準確地理解自身專業的發展，既增強自身的專業認同感，也促進教師專業的發展和成熟。博耶認為，教學首先是一種學術活動，是教師從自身掌握的專業知識開始不斷審視教學實踐的一種過程。教學學術包括：有效地呈現專業知識，根據一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來，使學生更易接受并掌握。這意味著教學不僅傳授知識，而且創造和擴展知識；教師的教學既是在培養學生，又是在造就學者。[12]創造性是教學成為學術活動的顯著特點，創新是形成教學學術能力的基礎能力。高職教育培養的是具有創新性思維及能力的高層次技術型人才，這也是高職教師的新時代使命。隨著技術革新和產業結構轉型升級，更需要創新型的教學模式、理念、方式等。教學學術既重視教師在教學實踐中創新，也重視在處理教與學的關系中創新思維習得。采用開放的態度對待新知識、新技術、新領域；通過企業實踐、產學研合作、校企合作，使高職教師從新手到能手，既有利于教師自身專業發展，也有利于教師成長為跨專業、跨學科、跨領域的專家能手。教學學術不僅破除了科研唯一論，也打破了唯SCI論文的標準，提倡教師學術成果標準的多元化，使教師在學與教中養成及時、互動的反思習慣，不斷總結理論與實踐教學經驗并在技術傳授中分享成果。2.1實踐能力。實踐能力是技能型人才的核心能力之一，“高技能人才”不僅要熟練掌握一線崗位的知識和技術，還需具備專業、準確的崗位技能，并在實踐中解決關鍵或核心技術的操作性難題。高職院校作為高技能人才的培養基地，以就業為導向，主要培養學生的職業素養、技能操作、技術應用等能力，這些能力必須通過職業工作訓練和實踐獲得。此外，不同職業崗位或工作任務對學生的要求和側重點也不同，這使得高職院校教學既要重視高仿性或真實性的實踐教學環境，還要重視理論、實踐教學的一致性與互補性，不斷提升學生的職業素養。顯然，高職教師作為職業性、實踐性、技能性教學的實施者，實踐能力是其基礎能力。2.2創新能力。創新是教師的必修課，也是新時期需承擔的社會責任。教師的創新評價有可能培養一位偉大的科學家。高職教育的“高等性”要求教學具有學術性，即在強調職業技能傳授的同時，不能忽略探究性和創新性。高職教師的專業教學創新過程，是不斷提升自身理論水平、技術能力和教學素質的過程。[13]目前，國家對高技能人才的創新能力要求日益提高，創新成為新時期高技能人才的關鍵能力。因此，高職院校教學在強調實踐性、職業性、技能性的同時，還需創新教學觀念、知識、方式方法等，以適應培養學生創新能力的需求。2.3合作能力。合作能力是高職教育內涵式發展的要求之一。近年來，為實現高職學生向高技能人才的直接轉化以及提升高職實踐教學能力，政府、學校和企業進行了多方式合作。高職教師作為具體實施者，無論是推動產教深度融合，還是深化校企合作，或學生學習環境的情境化、真實化，都強調教師在教學中要通過與學生、企業專家和技術工人的密切交流合作來逐步實現政校企合作的目標。此形勢下對高職教師的合作能力要求更高，不僅要掌握高職教育的合作領域、模式、技巧等內容，還需學習人際交往心理學、溝通技巧、說話藝術等知識，并在教中學，學中教。此外，教師還要將合作精神融入教學內容中，潛移默化地培養和影響學生的團隊協助精神和合作能力。教學學術旨在通過研究各種教學問題提高教學質量、促進學生學習，與高職教育的“教學做一體化”、“做中學，學中做”的教學模式以及“產教融合”、“工學結合”、“頂崗實習”等模式的人才培養目標一致。此外，實踐、創新及合作能力是新時代高職教師專業發展的基本能力以及高質量完成人才培養任務的主要能力。博耶教學學術倡導大學教師加強對自身教學實踐的反思和交流，提高與他人的協作與創新，增強與學生互助團隊的學習研究等能力，為高職教師不斷提高實踐、創新及合作能力提供一個可參考實踐的方法，為其專業發展的個性化和特色化開辟實操路徑。

3高職教師發展教學學術的意義

教學學術的提出使各高校重新審視自身職能。以社會服務和人才培養為主要職能的高職院校，要實現高質量高素質的技能型人才培養目標以及國家“雙高計劃”建設目標，支持和鼓勵高職教師發展教學學術，將有助于提高教師教學尊嚴、促進教學成果形成、加強教師專業發展。3.1提高教師教學尊嚴。高職教育的職業性、技能性和實踐性[6]決定了高職教師必須以教學為第一使命，故與普通高校教師相比科研能力較弱。但在高校評審權下放前，無論是何種高校幾乎都參照國家關于高校教師職稱評審制度，這一制度在幾十年的實操中存在嚴重的“重科研輕教學”現象。為了職稱評審，高職教師不得不“右手做科研、左手做教學”，甚至“雙手都在做科研”，導致給人留下“既做不好科研又做不好教學”的印象。教學學術以打破高校教學與科研的對立狀態，提高教師教學質量為目標。作為一種提升教學尊嚴、提高教學質量的方法，博耶把教學當作學術研究的一種形式，賦予教學與科研平等地位，改變過去視教學為一種教育活動的思想，使大學教師回歸教書育人的自然使命，增強他們的教學熱情，提高教學積極性。此外，教學學術實踐將改變高職教師以教學為負擔的心理認同，轉向熱衷教學、注重教學質量，并以反思教學為榮、以研究教學為樂。高職教師可通過對各種活動尤其是實踐教學活動的反思與研究，[14]在發現并解決教與學問題的過程中，不斷構建新知識，在提高教學質量的同時形成研究成果供同行評價、交流、共享和重構，在不斷提高自身學術能力的同時提高教學尊嚴。3.2促進教學成果形成。高職教育要求教師教學要適應社會各職業技能教授；適應新技術推廣及應用中的故障排查與解決；滿足常用技能和各行企業技術升級改造；實現技術技能創新研發。“技能傳授—新技術推廣應用—技能技術升級改造—技術創新研發”這一高職教學過程不僅是教師教學水平逐步遞增的過程，也是教學成果逐步呈現的過程。要實現以上高職教學過程的有序開展和有效循環，需要教師具備基本的教學知識能力和技能水平，對某一教學內容或環節反復實踐和反思，在實踐反思中提高研究新知識和新技能的能力。如傳授一項技能的方法很多，但如何做到準、快、新，就需要教師研究傳授方法。當教師的技能傳授方法、制作的教學設計及優質課等被同行認可、共享并使用時，這些就成為教師的教學成果。研究成果的公開是教學學術的重要內容。對高職教師來說，研究成果不僅限于學術論文、課題成果、專利成果，它可以是技能傳授方法、教學設計、教學研究方案，或是優秀教學心得、實踐教學案例、優質課、微課、短視頻，還可以是學生競賽指導成果、社會貢獻值、經濟效益值等。這些公開的教學成果一旦被同行廣泛地評價、共享、使用和完善時，就成為學術成果。教學成果的多元化與學術化，拓展了高職教師的學術成果范疇，在當前高校評審權下放背景下，不僅可增強教師教學研究的信心，還能推動高職教師的專業發展。3.3促進教師專業發展。“中國特色高水平的高等職業學校和骨干專業（群）”建設戰略，要求各高職院校對接地方產業，進行專業的資源整合和結構優化，發揮專業群的服務功能。對此，高職教師不僅要有較高的專業教育教學水平，還要有較強的教學學術能力，方能有效實現“雙高計劃”建設目標。教學學術思想將教學與科研放在一起，二者平等和諧、相輔相成。教學是教師的核心工作，科研是教學的發展，既服務教學又服務社會經濟發展。高職教師的專業發展離不開教學學術的發展，它鼓勵教師心無旁騖地進行教學學術研究。教學與科研的并駕齊驅是教學學術作為學術類型的重要體現。教學學術思想對于幫助高校教師正確處理教學、科研與社會服務的關系提供了一個最佳支點,為繁榮學術科研活動以及更好服務社會提供了有力保障。教學學術自1990年提出至今已有30年，在卡內基教學促進基金會的領導和推動下，教學學術實踐已在美國全面展開且具特色，對國際高等教育發展有一定影響。教學學術自傳入我國后，首先在高等院校得到應用，近年來越來越多的高職院校也引入教學學術思想，為教師專業發展提供實踐參考，并進一步促進教師專業發展水平。

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作者:朱桂芳 單位:汕尾職業技術學院