高等教育師資國際化問題分析

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一、高等教育師資國際化:境外的經驗

傳統的觀點認為，所謂師資國際化，主要是指教師隊伍結構的國際化，也就是吸引高等教育機構外籍教師、國際知名學者以及留學人員來校任教，提高教師隊伍中具有國際化學習與研究背景的教師比例。然而，隨著師資國際化的不斷發展，人們對于師資國際化的理解已經從原本的狹義地注重外在結構的變化發展到更為實質性的階段，認為師資國際化實質上就是“各國高校教師通過不斷交流與合作，在思想、理論、方法等方面相互學習和吸收，并形成適合本國國情的高校師資管理運作機制的過程”，［3］重要的在于通過廣泛的交流與合作，提升教師的國際視野和意識、促進“教師知識結構的綜合化”和“學術水平的高端化”，提升教師的“教學能力、科學研究能力和創新能力”，［4］從而適應高等教育國際化發展的要求。因此，師資國際化的內涵不僅包括人員的國際流動和多樣化構成，也包括跨國界的教學與科研的交流與合作;還包括師資管理機制上的吸收和借鑒，以及國際性的教師培訓體系的建立。在師資國際化的實踐中，世界各國都在吸引國際優秀人才、加強教師的國際培養、推進師資管理體制改革，以及鼓勵教師的國際性學術交流與合作等方面做出了重要的努力。首先，在吸引國際優秀師資方面，各國(地區)高等教育機構主要通過廣泛招聘境外優秀師資和吸引世界各地的訪問學者，來提升師資國際化的水平。比如在哈佛大學，具有國外留學背景的教師比例高達34．9%，某些專業甚至超過了50%;［5］牛津大學外籍教師比例高達40%，來自世界100多個國家和地區;日本東京大學每年利用教學經費的1/3面向全世界聘請一流教師;香港各大學的外籍教師已超過40%，香港科技大學35%的教師來自35個國家的頂尖大學。［6］

此外，很多世界一流大學每年都要接受數以千計的訪問學者，并設立各種專門的國際學者資助機構和資助項目，資助世界范圍內的學者開展國際學術訪問與交流。比如，僅2009年，哈佛大學接收的國外訪問學者便多達3906名。［7］在我國，高校師資隊伍的國際化不僅是高水平大學的重要戰略，也成為普通高等教育機構的重要發展路徑。一方面，通過中央、教育部、各地和各校的人才計劃、工程或項目，如“春暉計劃”、“千人計劃”、“高層次創造型人才計劃”、“長江學者講座教授”、“海外名師計劃”、“新世紀優秀人才計劃”、“111引智計劃”等平臺積極聚集海內外的優秀師資力量;另一方面，則通過國家、地區和學校層面的合作吸引國內外的訪學者和講學者，累積優質的國際化師資資源。其次，在教師的國際化培養和培訓方面，則主要通過各種項目、基金或學術假期，為教師提供出國學習、進修和訪問的各種在職培訓與發展的機會。比如，2009年，日本東京大學派往世界各地訪問的教師總人次達8997;僅2011年，哈佛大學就安排教師利用夏季學期前往18個不同國家開展28個科研項目;香港大學設立“教學交流研究項目”(TeachingExchangeFellowshipScheme)，資助教師赴國外學習先進的教學和課程設計方法。［8］在中國大陸，我們也通過國家留學基金項目以及地區和高校層面的各類項目向世界各地派遣師資進行學習、進修和訪問。再次，推進師資管理體制改革，也是各國師資管理國際化的重要方面。一些能夠構建自由寬松的學術氣氛、鼓勵學術創新、確保良性流動、保障教師歸屬感的較為先進、合理、科學和人性化的師資管理制度，如公開招聘制度、資格認證制度、契約制度、專家評估制度、同行評議制度、非升即走的晉升制度、終身教職制度、社會實踐制度、校本管理制度、中青年學者的扶持和資助制度、完善的師資服務制度、優厚的教師福利與保障制度等，已經在世界各國的高等教育機構中相互學習和借鑒。

特別在我國，近年來高等教育領域人事管理理念、管理制度、方式和評價激勵方式的改革，正是在尋求師資管理運作的國際化過程中對國外先進辦學經驗的學習和借鑒。除此以外，各國的高等教育機構也通過鼓勵教師進行實質性的國際學術交流以及教學和科研方面的全面合作，深化師資國際化的內涵。聯合國教科文組織在1995年《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》中指出:國際合作是世界學術界的共同目標。因為只有通過世界范圍內多樣化的教師及其群體的常規性的合作與互動，才能真正在推進人類知識傳播與發展、促進跨文化理解、增強國際交往與協作能力、促成資源共享和成果應用方面起到根本性的作用，實現師資國際化在人才培養、科學研究和社會服務等方面的終極功能。目前教師的國際學術交流與合作，主要表現為以下幾種方式:一種是通過國際組織和院校機構建立國際合作關系，由教師或研究團隊開展基于主題或基于學科的合作研究。近年來，隨著國際交流與合作的深化，很多地區如歐盟、亞太地區乃至全球范圍內都出現了緊密的大學合作組織或計劃，這些緊密的合作組織不僅有效地推動教師跨國的教學和科研合作，更是在質量標準和制度上尋求統一化，更通過教育資源共享建立更深入的聯系。另一種則是通過建立海外分校、研究機構或合作辦學等方式，派遣教師到海外展開國際化的教學和研究工作。此外，“開設廣泛多樣的國際化課程”，“鼓勵學生和教師出國學習和授課以及建立相互認可交換的學分和學位等制度”，［9］甚至在有些學科或專業推行統一的課程模式和課程標準，在提高整個師資隊伍教學和科研的國際化水平上，具有重要的意義。

二、我國高等教育師資國際化過程中存在的問題

雖然師資國際化的內涵不斷得到發展，在我國也得到了特別的關注，但是作為后發型的國家，我國高等教育國際化尚處在初級階段，師資國際化的過程中仍存在一些現實的問題。

(一)注重外顯性的指標而輕視內涵發展

從整體上來看，我國高等教育師資國際化尚處在追求國際人才數量積聚的初級階段。因此，高等院校在推進師資國際化的過程中，更多地把工作重點放在大幅度地擴大海外人才和留學人才的招聘、更新教師隊伍的結構比例、提升教師隊伍的多樣化水平等層面上。但實際上，在追求海外人才擴張的過程中，也出現了諸多的問題。一方面，國內高校對高水平的海外人才和國際一流的大師的吸引力有限，“排名前20%的人才仍會選擇留在海外”，［10］相當一部分招聘的留學回國人員并不能表現出卓越的教學和科研的創造力和競爭力;另一方面，同一些國際知名學者的合作與交流停留在短期訪問和講學的層次，沒有長期和深入的教學與科研合作。應該說，在師資國際化過程中的早期，尋求師資隊伍的多樣化，大批引進海外優秀人才，確實是重要的策略選擇;但是，一味地追求師資比例在數字結構上的變化，并不能實質性地提升教師隊伍的國際化水準。隨著師資國際化向縱深發展，應該逐步將工作重心放在整體教師隊伍的“國際意識、國際競爭力和國際水平的培育上”，這種國際化內核的培養并不能僅僅依靠引進新人才來實現，而是需要通過實質性的合作項目以及頻繁的跨界交流對現有教師團隊進行持續性的養成，真正在交流與對話中培養“具有廣博的文化知識和精湛的專業技能”、“具備現代化的教育意識和國際化的教育理念”、“了解國際先進的教學、科研的新思想、新方法”的教師隊伍。［11］因為，師資國際化的重要目的并不是在于國際人才或經驗的重新移植和組合，或是被動地接受外來的影響，真正的師資國際化是通過“多元文化的碰撞、對接和融合”，［12］形成具有國際眼界和能力，同時又具有自身文化認同的本國文化的傳播者和發展者。“僅僅將國際化理解為地理上的概念，認為國際化就是跨越本國疆界同他國建立聯系，這樣的認識是短視的”，“任何一個國家在高等教育國際化的進程中都不能犧牲本國的文化、需求和未來”。［13］

(二)急功近利的效率觀和業績主義心態

師資國際化中過度追求人才的更新換代，使得整個師資隊伍結構的調整出現了“短、平、快”的特征，體現出在國際化進程中急功近利的效率觀和追求高校政績的浮躁心態。一方面，希望通過短期性的人才引進追求表面化的師資結構的優化，卻不關注人才成長與發展的內在周期;另一方面，片面追求多出成果、快出成果，試圖通過成果的量的累積和教師數量的集聚來實現高校研究業績的增長，而忽略不同學科和研究類型的成果產出的特性差異，干涉了教師的學術自由性、獨立性和多樣性;再一方面，這種急功近利的心態還表現為高等教育機構同一化的國際化取向，無論是部屬院校還是地方院校，各種不同類型的高等教育機構都在尋求師資國際化的過程中采用一刀切的策略，造成了師資國際化運作中的虛假繁榮和魚目混珠，未能真正將師資國際化和院校機構的發展目標、需求有機結合，也未能真正實現實質性的跨界交流與合作。在這種經濟思維的驅動下，短線性的行為給高等教育的國際化發展帶來了負面的作用，教師無法潛心從事教學和科學研究，而不斷被動地去迎合外部的劃一的標準，不僅對師資隊伍的真正成長帶來了弊端，也影響著教師教學與研究的動機和熱情，干擾國內教學和科研水平的提高。“如果忽視大學教師的特殊性而像企業商店一樣追求所謂的效率，那就有可能變成一種自殺性行為”，［14］因為教師隊伍發展不能只重“用”而不重“養”。

(三)師資國際化缺乏有效的機制保障

雖然師資國際化已經成為一種公認的高等教育國際化的重要策略，但是在實際的推進過程中，仍然缺少一系列有效的工作機制的保障。首先，對于不同類型和層次的高校，尚缺乏師資國際化建設的必要的和科學的標準和規范，致使具體的院校在推進師資國際化的過程中，沒有可以依據的準則，導致實際工作中的盲目性和資源的濫用。其次，在師資國際化的過程中，各個高校所享有的資源嚴重的不平衡，很多地方高校甚至缺少必要的或可利用的資源、資金，而一些重點高校則出現資源過剩或浪費的情況，雖然師資國際化實質上是一種院校獨立的行為，但是在有條件的基礎上，也應通過資源共享的平臺或一定的政府扶持建立相應的保障機制為不同類型院校實現師資國際化創造必要的外在條件。再次，受傳統的師資管理體制的束縛，“繁雜和官僚化的行政程序，也給師資國際化帶來了諸多的限制”，［15］缺少方便快捷的師資國際化的專業機構與管理團隊的支持。除此以外，在師資國際化的進程中，尚缺乏有效地吸引和留住人才的與國際接軌的師資管理機制，包括福利、保障、薪資、分配和評估的體制，既能夠激勵人才的創造性和活力，又能夠為人才發展提供寬松和民主的平臺。這種內在機制的匱乏，造成了大量人才的流失和不適應。

三、高等教育師資國際化的現實出路

在高等教育師資國際化的趨勢之中，各國的高等教育機構都開始意識到在世界范圍的教育市場中競爭優質的人才發展本國或本區域的教育的重要性。“人們不再僅僅在本國的高等教育系統中尋找自身的地位”，“而必須在管理和學術活動方面能夠在一個超越國界的范圍內有所作為”，［16］這也就意味著高等教育國際化的過程其實也是在尋求共通性的同時，探索如何在國際舞臺中樹立自我意識、自我身份和自身特色的過程。因此，在具體的師資國際化的實踐中，每一所大學都需要不斷地進行反思，反思有關國際化的認識、反思推進國際化的策略與行為方式、也同時反思行為的結果，“使一所大學能夠清晰地分析并了解將本校的教學和研究整合到國際環境中的必要性、可能遇到的機會和可能面臨的挑戰”。只有在這樣的理性反思中，高等教育機構的師資國際化才能找到各自的路徑與方法，開拓適應自身需求的多樣化的國際化道路。其中，有一些共同的關注點是值得不同的高等院校在推進師資國際化的進程中予以重視的。

(一)建構國際化的師資環境

師資的國際化，不僅需要國際化的人員，更需要國際化的環境。沒有國際化的人才所賴以生存的學術生態的環境，那也就失去了構建國際化師資隊伍的基本保障。而所謂國際化的師資環境，一方面，固然包括具有國際水準的辦學條件與資源，能夠為教師教學、科研和社會服務提供良好的工作基礎與環境;另一方面，則是發展能與國際接軌的教師管理和服務的機制，能夠為教師提供便捷、方便、民主和科學的工作激勵與支持;再一方面，則是建構國際化的學校文化以及嚴謹治學、開拓創新、探求真知的學術精神與氛圍，真正讓教師安心向學，追蹤國內外的前沿理論、動態與成果，發展自身的教學與科研水平。只有讓教師真正融入到國際化的工作與生活環境之中，才能讓師資國際化從形似走向神似，真正意義上保障國際化的師資隊伍的養成，也同時樹立高等院校自身的國際化標識，這應該成為各高校在推進師資國際化進程中所關注的問題。

(二)從人員流動到知識轉移

有一種預測指出，“人員流動的重要性會讓位于知識轉移的活動”，也就是說，在師資國際化的過程中，人員流動帶來的經驗的豐富性和態度的開放性固然對于國際化至關重要，而更為關鍵的是，國際化的過程實質上是一種知識的遷移、轉化和碰撞的過程，在這個過程中，人們“有了反思和比較的契機和眼界的開闊”，從而帶來知識發展和能力提升的效應。［17］換句話說，除了師資的國際化流動以外，我們還可以通過各種傳統或現代的傳播媒介、各種資源平臺、深層次的跨界科研與教學的合作、跨文化的教師培養等方式，促成本土的知識和國際性的知識的傳播、轉移與發展，在國際化的知識轉移中發展理解、反思、批判和拓展多元觀點與意義的能力，這應該成為未來師資國際化中新的工作內涵與重心。

(三)關注國際化師資內在養成

應該說，在相當一段時間內，大部分高等院校師資國際化的工作重心還在于大力引進國際化的師資，特別是吸引一流的學者、領軍式人物和創新性團隊方面。但是與此同時，非常重要的是，要關注現有教師團隊中具有國際化質素的師資隊伍的內在養成，構建國際化師資的持續培養與支持的體系。這里的國際化師資不僅包括教師個體，也應該包括教師團隊的建構。一方面，學校或相應的專業組織需要為教師提供各種提升國際化意識、知識和能力的培訓或服務，如語言培訓或服務、學術規范培訓、跨文化交流培訓、國際教學和科研資源開發培訓或服務等。另一方面，則要為教師的培養交流提供國際化的培養渠道或資源，為教師的在職專業化發展提供支持;再一方面，構建學習型的學校組織文化與激勵機制，讓每一位教師具有持續發展和終身學習的動力和意愿，是教師在國際化過程中根本性的保障性能力，沒有了終身學習與發展的愿望，國際化也會成為一種外在的負擔。總而言之，師資的國際化并不是一項一蹴而就或立竿見影的工作，我們在通過人才引進快速改善師資隊伍結構的過程中，也要深刻地意識到這項工作的內在的周期性和過程性，考慮到師資的國際化是高等教育國際化進程中的整體性變革的一部分，需要理念、政策、體制、文化、認知與行動的全方位的支持與持續性的努力。

作者：楊揚工作單位：浙江商業職業技術學院高教研究所