課程政策范式研究路徑剖析論文

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采用不同的研究范式研究課程問題，不僅意味著研究者變換理論視角，還意味著研究者從不同層次提出不同性質的問題。在課程社會學研究、文化學研究成果的基礎上，嘗試進行政策學研究，不僅變換了理論視角，而且提出問題的性質也不一樣，有可能促進課程研究的進一步發展。如何從政策視野研究課程問題，人們正在探索。我們認為，從政策視野研究課程，應該根據政策研究的需要明確對一些基礎概念的認識，以此為基礎界定課程政策的概念和研究問題，從而找到課程政策研究的基本思路方法。

一、需要明確的基本概念

為了對課程政策這個復合概念進行界定，需要首先界定其中的單個概念：課程和政策。

只有通過對課程和政策的界定，才可能認識課程政策的真面目。在對課程進行界定后，順便需要帶出對知識的初步界定。通過對這幾個問題的分析，構成課程政策研究討論相關問題的理論基礎。

1．課程

對課程的內涵而言，政策研究需要將其理解為知識，而且是法定知識，這是課程的“屬”。為什么要這樣限定，我的意圖是，明確易懂。本來，課程是知識是人類長期以來的共識，在發展緩慢的社會背景下，將課程理解為知識沒有疑問，在社會關系簡單的情況下，將課程理解為知識也沒有疑問。然而隨著社會的發展，特別是知識社會的到來，社會政治、經濟等方方面面對教育提出了越來越多和越來越高的要求，在這樣的社會背景和觀念背景下，人們不斷對課程進行新的理解，大多數的、主要的理解就是課程不再是知識了或者說課程不僅僅是知識了。比較典型的理解有課程是經驗、課程是活動，最新的理解是課程是師生在教學過程中不斷地建構的產物。

將課程理解為師生雙方共同的建構活動也難于操作。課程改革中有人以此理解作為理論基礎，提出課程改革是全體教師的任務，要求全體教師的參與，在參與中構建新課程。且不說教師們的水平各有高低，即使水平均很高的教師也難以在課程上有所作為。這樣進行課程改革，其目標是什么恐怕均難以被教師們所理解。因為課程改革在過程中，誰也不會先知先覺。這樣的課程改革，實際上是將課程改革的目標達成寄希望于不確定性的因素中。如果將課程理解為知識，且是法定的知識，是預先提供的，則便于操作。課程改革的任務就是對知識進行重新選擇。這樣，可能更便于操作。

對課程是經驗和活動的理解是受到杜威的啟發，按照專家的愿望對這兩個非常通俗易懂的概念進行重新包裝后得來的，其實這樣的理解中也將知識包含進去了。比如經過活動讓學生獲得知識，直接針對傳統教學中沒有經過學生的活動卻希望讓學生獲得知識；再比如將經驗分為直接經驗和間接經驗，并且課程中主要的還是間接經驗，即是我們通常所說的知識。將課程理解為經驗、活動以及現在最新的時髦“所謂師生共同建構的產物”，其基本出發點是因為傳統上我們將課程理解為知識導致了教學的僵死，忽視了學生，這幾個新理解均是希望在課程的實施中發現學生、重視學生、促進學生發展，也就是要主體參與。我們認為，經驗、活動中所包含著的教學意義不屬于課程問題，是課程與教學這個大問題中的教學問題，為了解決教學問題而對課程進行重新的多種多樣的理解，以至現在課程與教學混為一談，以至于“新”的課程論成了顯學，有人呼吁要建立包括教學論的大課程論。

一個意思，就是將課程與教學混為一談。以前，社會發展緩慢的時候，課程論沒有地位，教育理論中只有教學論沒有課程論?，F在卻又有一種呼聲，用課程論代替教學論，將課程理解為無所不包的東西，以至于教學論快沒有生存的空間了。這樣的思路與以前教學論包含課程問題一樣，從一個極端轉到另一個極端，不是你死就是我活的思路。教學問題又名課程的實施，課程的實施就是課程的實施，怎么現在卻變成了課程呢？

我覺得，課程問題研究和教學問題研究要找到各自研究問題的邊界。如果邊界不清楚，問題也討論不清楚。將課程理解為知識，邊界清楚，便于理解，也便于操作，課程改革就是對知識進行重新選擇和分配的問題。我們覺得，為了適應社會政治、經濟的需要，進行教育改革，進行理論重構，予社會科學而言，沒有絕對的真理，只是視角的不同。在教育改革時期，將課程理解為經驗、活動甚至師生雙方共同的建構均是一種選擇，然而不一定是一項合符人們習慣和便于操作的選擇。為什么這樣說呢？因為經驗和活動均是非常日?；母拍?，要將其重新理解到符合教育任務的水平，需要對其含義進行重新界定，而要讓人們普遍接受這一含義費時費力。在人們的日常概念中，知識是比這兩個概念更高層次的概念，同樣是需要在改革面前進行重新理解，為什么我們不可以對知識進行重新理解呢？這樣，引出了對知識的界定。

2．知識

對知識的界定需要從常識談起，從常識來看，人們常常將知識看成是真理、是科學，是用學科表述出來的。這是農業社會、工業社會以來的知識觀，在這樣的社會形態下，這樣的知識觀具有其當時的社會政治經濟的合法性。其實，知識與其他社會科學概念一樣，也是不斷變化發展的。不同形態的社會政治經濟，會有不同的知識觀。在新的社會狀況下，以前認為不是知識的認識也會取得合法的地位、獲得知識的美譽，因為這是社會政治經濟所必需的。現在正在由工業社會向后工業社會、信息社會或知識社會轉變，知識觀也正在轉變，由以前的封閉知識觀向開放知識觀轉變，正如知識社會學所揭示的：知識是社會的構造，就是說知識中包含著許多社會要素。既然包括著社會要素，那么知識就不一定是客觀的、中立的和普遍的。如果采取擬人化的比喻，也就是說，知識“社會”與人類社會相比，也存在著權力問題，同時知識也投射著社會的利益關系。這樣知識中，就產生哪些是有權的知識、哪些是無權的知識、哪些是權力小的知識？這是問題的一個方面。問題的另一個方面是，由于知識投射了社會的利益關系，各種知識、各類知識還代表某部分人、某些利益集團的利益，也就是說，相應的知識應該屬于誰。

既然知識具有了權力的特征，那么知識就不再僅僅是確定性的真理了，有可能具有不確定性、價值性以及境域性的認識也取得了合法的地位。在人類知識寶庫中，獲得合法性的知識更加多樣。按照這樣的思路考察經驗和活動，其實，也可以將經驗與活動納入知識范疇。這樣納入知識范疇，有可能更為科學，因為其理論基礎是已經在國外風行、而國內也已經有所認識的知識社會學。這是為了分析課程問題對知識的重新理解，與同樣解決課程與教學問題而對經驗和活動進行重新理解的優勢在于：理論基礎更加深厚，實踐中人們更容易接受。作出這樣的選擇是因為社會科學本來就是價值性的學問，具有選擇性。為了有效地解釋社會現象，人們可以在社會科學概念中作出有利的和現實的選擇。

作出這種選擇以后，我們需要對知識的本質進行重新概括。我們在這里姑且將知識定義為：在一定的時間、空間范圍內、經過人們合理性論證所獲得的認識。這樣的知識觀能夠涵蓋更多的知識進入合法的知識領域。誕生時間很長、適用空間范圍很廣、論證嚴密的認識，可以屬于傳統知識觀的范疇；誕生時間較短、空間適用范圍小、且論證不夠嚴密的認識也可以成為知識、取得合法的地位，因為這樣的認識在一定范圍內也具有一定的社會解釋力。對后一類知識，就好比我們寫論文，不管什么觀點，只要能夠自圓其說。只要能夠自圓其說，我們就說論文產生了知識。這樣的分析對課程改革和創新有可能有益處，相應地，所確立的課程內容選擇政策也可能更具有說服力。因為沒有深刻分析的知識觀作為理論基礎，課程改革常常在已有框架中研究新問題，解釋力面臨著困惑。

從權力的角度分析知識，更有政治味道，也就更接近政策的本質。這樣，就需要我們進入對政策的分析，看看政策的本質是什么。

3．政策

政策是一個非常通用的日常概念，人們經常接觸政策，受政策的約束、規范，因而人們對政策一點也不陌生。正因為此，人們對政策也就有自己的日常理解。一般而言，人們認為政策是一些條文、規章、措施等等。進行政策研究，不僅要對政策現象進行分析，而且更要對政策本質進行分析。不僅要重視一些條文和措施，而且更重視其中蘊藏的政策思維。不僅提出政策建議，而且對政策的制定具有前瞻性的指導。因而，對政策的理解就在超越現象的基礎上理解為：為了實現一定的社會政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的現象，其中蘊涵的政治目的是其本質。作為學術性的政策研究就是要研究其中蘊含的政治本質，在此基礎上提出一定的行政措施。

這樣，我們就確立了政策視野中課程政策單個概念的分析框架：課程的本質是知識，政策的本質是政治。在此基礎上，確立課程政策的本質就有了比較堅實的基礎。

二、課程政策的本質

現有的一些研究，對課程政策的理解側重于課程管理方面。比如，本人曾經請教一位正從事課程改革的朋友，問他我國課程政策改革的方向是什么，他告訴我：課程三級管理是我國現在的課程政策，課程改革的成敗取決于中央部門向地方、地方向學校放權。這樣的理解，就是將課程政策理解為課程管理政策。還有現在很多介紹國外課程政策的文章，說明了哪些國家實行的是中央集權的課程政策，哪些國家實行的是地方分權的課程政策，這也是將課程政策理解為課程管理政策的實際例子。

總結現有的資料，對課程政策大致有三種相互聯系的理解，即：以內容為主包括決策說、指南說和權力說。（1）以內容為主包括決策說。將課程政策與教學內容聯系起來。他們認為制定課程政策就是決定教學內容，研究課程政策就是研究課程內容。產生這種觀點是因為以前單一的社會計劃體制下課程問題也比較單一，主要是指內容的規定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我們可以把課程政策定義為從法律、法規的角度確定的有關學校中應當傳授什么的正式內容?！保?）指南說?！霸~典中對政策所下的定義是“一種穩定的、連續的計劃或行動的指南”。由此推論，課程政策“就是一種有關課程問題的穩定的、連續的計劃或行動的指南?！边@種表述實質上是說明課程政策就是政府制定的有關課程問題的政策指南,這其實是現象形態的課程政策。（3）權力分配說。與政策的本質是權力及其由此帶來的利益一樣，課程政策的本質就是課程權力和由課程權力而造成的利益的變化，課程政策的每一次改革必然體現在課程權力的分配、再分配或重新分配上。將課程政策理解為課程權力分配，是從本質上對課程政策進行理解的嘗試，比僅僅將課程政策看成是關于課程內容的規定或僅僅是一些關于課程的政策指南相比，是從學理上研究課程的有益工作。然而這樣理解似乎也顯得簡單、牽強。簡單之處在于，課程政策的目的是為了調控課程內容，是通過課程權力的改變調控課程內容，應該比權力問題更加復雜，如果僅僅是權力問題，那怎么能稱為是課程的政策呢？那怎么又與課程有關呢？顯得牽強之處在于，政策本來是實實在在的，經理論解釋以后，反而有一種看不見、摸不著的感覺。政策就是政策，在字面上就與權力有區別，怎么政策就變成了權力呢？我們認為，要將政策與權力聯系起來，其中需要中介，這個中介就是政治。在課程領域，如果需要將課程政策與權力聯系起來，其中介環節應該是關于知識的政治。

分析課程政策的本質，既需要構建理論的嚴密性，也需要考慮課程改革的實際情況。從構建理論的嚴密性出發，我們需要聯系自己對課程和政策的理解進行分析。從課程改革的實際出發，需要分析現實的課程政策中到底包含了些什么內容。從理論方面考慮，從對課程和政策的理解出發，我認為課程政策是關于課程知識的政策，是對課程知識的政治性考察，是通過對知識領域的政治關系的考察，所推論的課程知識的基本領域。更具體點說是如何根據知識領域本身所反映的政治經濟關系，選擇進入教育領域作為課程的知識。從實際課程改革出發，在課程政策設計中，還涉及到課程管理體制的設計，然而我們覺得將課程政策僅僅理解為課程管理政策也是不夠的。因為實際的課程改革中，首先而且最主要的是課程內容的改革，其次才是課程管理的改革，這兩個方面或者說領域的改革均涉及到政策問題，后一個方面是以前一個方面為基礎并且為前一個方面提供保證的。

基于以上的分析，我將課程政策定義為：教育領域中課程知識選擇和管理的政治理念和具體措施。具體措施是課程政策的現象形態，政治理念是課程政策的本體形態。這個定義明確提出課程政策是知識問題，是從政治方面選擇知識的理念和措施。同時這個定義還劃定了課程政策的范圍，一是課程知識的選擇，一是課程知識的管理。既包括了措施，即課程政策的現象形態；也包括了政治理念，即課程政策的本質形態。

從現象形態方面理解，比較符合人們對政策的日常認識；從本質形態方面理解，符合學者對政策本質的認識。將兩者結合起來，容易照顧日常習慣和學術研究兩個方面的思維習慣。同時，該定義還確定了課程政策的調整范圍：課程內容和課程管理。既避免了只見內容不見管理的狀況，也避免了只見管理而不見內容的狀況。關于課程的政策不涉及課程內容方面，無法想象；關于課程的政策，只涉及課程內容，不涉及課程管理，則關于課程內容的政策也難以得到保障。這樣來定義課程政策，我個人覺得較好地體現了對課程和政策的理解，具有理論內在的邏輯嚴密性。

其實這樣的理解在國外早已有基本思路一致的看法。在國外，就有人認為，課程政策可以分為兩大類型：“一類政策規定了課程設計所要遵循的程序，包括粗略的和詳細的程序，這類政策通常要說明由誰參與并規定參與者的權限，這可以認為是制定課程政策的政策。另一類政策是課程政策制定過程的產物，可視為課程政策本身。這種政策規定課程的性質，常常要規定必須教的、應該教的和可以教的教學內容。”

三、課程政策研究的問題與思路

1．基本問題

課程政策中的課程是法定知識，因而需要以知識為線索展開對課程政策的研究。對知識問題的邏輯結構進行解剖，教育領域中的課程知識問題包括以下幾個相互聯系的方面：選擇什么（What）？怎樣選擇（How）？誰來選擇（Who）？為什么要選擇（Why）？為誰選擇（ForWhom）？這五個問題構成了教育領域中課程知識問題的內在邏輯體系。這五個方面可以進一步歸納為兩個方面：課程知識選擇和課程知識管理。

選擇什么、為誰選擇、為什么要這樣選擇三個問題主要涉及到課程的具體內容，屬于課程知識選擇問題。按照傳統教育學的理解，內容的選擇涉及到社會需要、學科發展和學生實際這三個方面。其實，傳統上所說的學科發展是指知識發展，只是那時將學科當成知識的代名詞，用學科代替知識。這樣，我們就可以將傳統上內容的選擇歸結為社會需要、知識狀況和學生需要這樣的三維結構。其實，社會需要是社會科學中分析問題的一個常規思路，不僅課程設計需要考慮社會需要，任何社會措施的設計均要考慮社會需要，這樣提社會需要，予課程而言顯得不夠深入。其實，對教育、對課程的社會需要和學生需要均要反映、投射到對知識的理解上面。社會需要變化了、學生的需要也要變化，對知識的理解也就要變化，以前對知識的合法性理解也相應變化。以前具有社會合法性的知識，在變化的社會需要和相應的學生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知識，其合法性上升甚至取得合法性。這樣進行理解，其實三維坐標可以進一步簡化為一維坐標，這個一維坐標就是知識。這時的知識是置身于社會需要和學生需要背景下的知識，是放在社會需要和學生需要背景下進行考察的知識，是從知識政治學視野中進行考察的知識。只有把握了現在知識發展的總體狀況，才有可能作出正確的課程知識選擇。也只有在把握現在知識總體狀況基礎上分析課程知識選擇，其結論才可能有較深厚的理論底蘊，才具有理論解釋力。與教育學、心理學視野中的課程知識選擇相比，這里是知識政治學視野的課程知識選擇。怎樣選擇、誰來選擇兩個問題則主要涉及課程管理問題。說得更明確一些，就是課程知識管理。課程知識管理既要受教育行政管理的影響，更要符合課程知識的特性。通過分析知識的特性分析課程管理問題，有可能更符合從課程本身的特性出發設計課程管理的組織結構。本來，對課程管理問題的研究就是課程研究的薄弱環節，然而僅有的一些研究大多數是從國外課程管理的發展趨勢出發，設計我國的課程管理框架，這似乎只是比較的角度，而不是學理的角度。同時，僅僅按照社會管理的結構設計課程管理結構，似乎也沒有考慮到課程的屬性。我不禁在想，我們課程管理中的一些問題是不是與研究的針對性不強有些關系。因為，沒有充分考慮課程特性的課程管理框架，當然不可能完全達到課程管理的效果?；趯φ叩睦斫?，課程管理問題既需要研究其現象形態，也需要研究其本質問題，就是課程權力分配問題。這樣，從政治學視野研究課程管理，與一般性議論課程管理問題，其結論具有政治學味道，因為政治是政策的本源，因而應該屬于課程政策的研究視角。

2．研究思路

通過與傳統課程理論研究思路的比較，可以認識課程政策研究的思路。課程政策研究從政治學視野出發研究課程，與課程理論研究特別是教育學視野的課程理論研究在以下方面具有不同之處。

（1）表現形式不同

政策研究作為一種中介研究，它與一般理論研究之間的不同之處在于：如果說理論研究的功能偏重于“求真”的話，那么，政策研究的功能則更偏重于“行”的方面。理論向實踐者提供的往往是一般的原理、原則和指導思想，它的功能主要是給人們帶來思想觀念上的更新和啟迪。建立在理論研究成果之上的政策研究，其主要任務不是對事物發展規律的揭示和闡明，而是在一定的理論指導下，為解決某些現實問題所確定的系列措施、行動準則以及必要的方法手段。

（2）作用不同

在一般情況下，理論不可能直接指導人們各種具體的重大的社會實踐活動，理論對社會實踐的指導作用必須經過政策這個中間環節才能實現。沒有政策這個環節，任何理論也難以發揮對社會實踐的指導作用，只能束之高閣，甚至連自身是否正確、是否反映了客觀規律也無法證明，更談不上理論的發展了。

（3）理性指向不同

人們將理性區分為科學理性和實踐理性，如果課程理論主要指向科學理性的話，那么課程政策研究則主要指向實踐理性。課程理論的科學理性指其是按照科學的邏輯，系統地構建理論框架，課程政策研究的實踐理性則是指按照實踐的邏輯尋求課程問題的理性解決方案。作為學術研究，課程理論的研究和課程政策的研究，理性的價值均不可忽視。如果缺乏理性的滲透，那么課程理論研究與課程政策研究均是沒有價值的；同時，缺乏科學精神的課程理論研究和缺乏實踐指向的政策研究也是沒有價值的。

四、課程政策研究的方法

課程政策研究的方法是從公共政策的研究中得到啟示,直接從教育政策的研究方法中借用過來的，其研究方法與教育學視野中的課程理論研究仍然有所不同。主要有以下幾種方法：問題研究法、政治學研究法、價值研究法和綜合研究法。

1．問題研究法

理論研究主要從概念出發進行研究，而政策研究主要是從問題出發，研究問題中的問題，研究如何解決問題。政策研究實踐性很強，面向實踐、研究實踐和指導實踐，雖然政策研究也要開展理論研究，要研究政策現象背后的理論問題，然而這種理論研究也主要是為研究政策現象準備理論工具。課程政策研究運用問題研究法表現在研究選題的確定和研究思路的展開。課程政策研究的選題需要從問題出發，同時其展開也要從問題出發。從問題入手研究課程政策最終將表現為研究循著問題的發生、發展而展開，先從課程知識選擇政策入手，再研究課程知識管理政策。

2．政治學研究法

政策科學的母體是政治學，早期的政策學家也是政治學家，可以說，政策科學是政治學研究的新的發展階段，甚至有人認為政策研究有時可以與政治學研究相互替換[7]。因此，政策科學的研究理所當然地要運用政治學研究的思路與方法。政策是政治的現象，政治則是政策的本質。因此在研究政策的本質時，必須運用政治學的思路與方法。不運用政治學方法進行的政策研究，很難有深刻的理論底蘊，可能只是一些關于政策的想法。

3．價值研究法

早在20世紀20年代，在社會科學研究中，就有一種排除價值干擾的呼聲，認為研究者的價值觀念會影響對客觀現象的觀察和分析，從而影響研究結果的客觀性和公正性。這以后，價值中立或非價值傾向的研究在西方社會科學研究中，差不多成了一條基本原則。但是，政策研究不但不能排斥價值傾向，相反，它必須要有明確的價值態度和價值傾向。近年來，我國的人文社會科學研究（包括政策科學和教育科學研究）深受實證主義的影響，強調定量研究的重要意義。但其中存在著“為定量化而定量化的傾向”，甚至存在為強調定量研究而忽視或排斥研究價值問題的傾向。實際上，如果“沒有高水平的定性理論，定量分析就是盲目的數學游戲，甚至連作為計算對象的數字都未必能得到有意義的解釋?！?/p>

對課程進行政策研究，需要在充分分析現有課程理論與實踐的基礎上，按照自身對我國情況的認識，提出符合我國現階段實際情況和未來可能發展的政策建議。在我們看來，課程政策的研究是對現有課程理論與實踐按照一定的準則進行選擇的過程。課程的社會學研究與課程政策研究同樣是對課程問題的宏觀研究，如果說他們之間有什么區別的話，課程的社會學研究是事實研究，而課程的政策研究則是價值研究。課程社會學研究課程控制問題，是指出課程中存在著控制，而課程政策研究則要指出如何利用課程控制，改變現有的課程政策。公務員之家

4．綜合研究法

政策科學是一個綜合性、跨學科的新研究領域。政策科學不是現有的某一學科的更新，而是一個全新的跨學科研究領域，具有綜合、交叉的特點。它的產生和發展需要以大量的知識和方法為基礎，迄今為止人類所創造的許多科學知識和方法都可以運用于政策研究之中。政策科學正是在吸收其他學科尤其是政治學、經濟學、社會學、管理學、心理學、哲學、統計學、運籌學、系統分析等學科的知識和方法的基礎上，形成和發展起來的。另一方面，政策科學并不是由這些學科的知識和方法的拼湊堆積而成的，而是在新的學術框架中將種種知識和方法有機地結合起來。與各種常規社會科學學科相比，政策科學實現了格式塔轉移，形成了一系列新的范式。它將科學知識尤其是社會科學知識與公共決策過程密切聯系起來，提倡以問題為中心，而不是以學科為中心的知識產生方法，各種學科的理論和方法在政策科學的新框架中獲得了新的意義。課程政策研究特別要運用課程理論、教育政治學、課程社會學、課程文化學等學科的現有成果。