語文教學中情辭關(guān)系實踐分析

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摘要:文本由“情”與“辭”相互交織而成，“情”可以理解為情感、態(tài)度與價值觀，“辭”包括語言、結(jié)構(gòu)與邏輯。情辭相生，互為表里，融為一體。回歸文本的情辭關(guān)系，共情與思維是語文教學的兩個重要維度。共情教學借助語境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學生共情能力；思維教學探尋“有意味的形式”，促進學生思維建構(gòu)。兩者同時進行，相互滲透，不可偏廢，將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落到實處。

關(guān)鍵詞:語文教學；情辭關(guān)系；回歸文本

一、“情”與“辭”的關(guān)系

“文本”（text）一詞來源于西方，原義為“編織、聯(lián)結(jié)”，是西方文學理論的核心概念之一。保羅•利科（PaulRicoeur）認為：“文本就是任何由書寫所固定下來的任何話語（dis－course）。”［2］當前“文本”一詞被廣泛應(yīng)用于文學、語言學、教育學、符號學、新聞學等多個領(lǐng)域。劉勰在《文心雕龍•情采》中指出：“情者文之經(jīng)，辭者理之緯；經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本源也。”［3］他認為，文本由“情”與“辭”相互交織而成，“情”是經(jīng)線，“辭”是緯線。課文是編者根據(jù)學生的身心發(fā)展特點、認知水平、理解能力與生活經(jīng)驗等，按照課程標準與課程計劃精心選取的優(yōu)秀文本，承擔著重要的育人功能，一般具有典范性、審美性與思想性，可以說是情辭兼具。“情”可以理解為情感態(tài)度與價值觀，“辭”包括語言、結(jié)構(gòu)與邏輯，“情”與“辭”構(gòu)成文本有機的整體。“情”是靈魂，“辭”是載體，辭以情發(fā)，情不動則辭不發(fā)，情由辭顯，辭不發(fā)則情不達，二者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。情辭相生，互為表里，融為一體。“辭”指向文本的符號層面，而“情”指向文本的情感層面。《易經(jīng)•系辭上》曰：“鼓天下之動者存乎辭。”［4］古人把“辭”的重要性提到“能夠鼓動天下”的高度。劉勰在《文心雕龍•原道》中補充道：“辭之所以能鼓天下者，乃道之文也。”［5］也就是說，“辭”并沒有脫離于文本內(nèi)容，“辭”是文本內(nèi)容的表現(xiàn)形式。哲學家黑格爾說：“文字乃至于其他媒介，就算盡了它的能事，而是要顯現(xiàn)出一種內(nèi)在的生氣、情感、靈魂、風骨和精神……”［6］“情”是最能體現(xiàn)語文課程人文性的內(nèi)容要素，而“情”的外化是以“辭”為中介的。崔巒將語文課程的人文性與工具性的關(guān)系形象地比喻為血與肉的關(guān)系，人文性是“血”，工具性是“肉”，有血有肉，才能成為鮮活的生命。“情”與“辭”作為構(gòu)成文本有機整體的兩大要素，最能體現(xiàn)語文課程人文性與工具性有機統(tǒng)一的特點，這也是語文學科區(qū)別于其他學科的重要特征。因此，語文教學要引導(dǎo)學生回歸文本，深入文本，理解“情”，解析“辭”，厘清兩者之間的關(guān)系，充分發(fā)揮語文課程獨特的功能與作用。

二、借助語境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)共情能力

“情”是文本的生命，是具有認知成分、情感成分和一定行為傾向的持久性系統(tǒng)。在文本創(chuàng)作的過程中，從題材選擇到語言特色、主題提煉，無不滲透著作者的情感態(tài)度與價值觀。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。”［7］以部編版小學語文為例，從低學段的童話、寓言、故事和淺近的詩歌，到中高學段的敘事性作品、優(yōu)秀詩文，這些文本蘊含的“情”主要觀照人與自然、社會、文化之間的關(guān)系，顯示出層次性、豐富性與系統(tǒng)性的特征，有的表達對祖國、大自然、生命的熱愛之情，有的傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義核心價值觀，有的引發(fā)學生對大千世界的思考以及對美好理想的追求與向往。共情（empathy）屬于心理學范疇，指能夠設(shè)身處地地體會、理解他人的情緒、情感，并做出適當反應(yīng)的一種人格特質(zhì)。共情教學是將心理學理論應(yīng)用到語文教學中的一種方式。在語文教學中，教師要立足文本，引導(dǎo)學生深入解讀文本，充分調(diào)動個體情感、精神因素和想象能力，通過品味文本的“辭”，感受、體驗、理解文本世界所承載的“情”，與作者、與自我進行深層次的對話，促進個體人格、精神、理想的生長與形成。一方面，教師要創(chuàng)設(shè)生動具體的“現(xiàn)實情境”，引導(dǎo)學生結(jié)合自身的生活經(jīng)歷與情感體驗，展開想象，理解并領(lǐng)會文本表達的“情”，實現(xiàn)思想的啟迪與生命的融合。“情”來源于生活，語文教學既要將社會生活引入課堂，也要將課堂延伸到社會生活中。由于小學生的年齡特點，生活閱歷不足，情感體驗缺乏，引導(dǎo)他們“披文入情”有一定難度，教師要從小學生日常生活入手，鼓勵他們認真觀察生活、體驗生活；要尋找文本與學生內(nèi)心的契合點，設(shè)置熟悉的現(xiàn)實生活情境，使其獲得積極的情感體驗，并與作者的思想、價值觀產(chǎn)生火花，提升共情能力。另一方面，教師要還原作者文本創(chuàng)作的“歷史情境”，從作者當時創(chuàng)作的境況和心態(tài)出發(fā)，引導(dǎo)學生追本溯源，入境入情入理，在主動積極的思維和情感建構(gòu)活動中加深對文本的理解，實現(xiàn)與作者的情感共鳴，進而形成自身的感悟和思考。文本創(chuàng)作與作者的人生經(jīng)歷、所處時代密切相關(guān)，因此對文本“情”的解讀倡導(dǎo)知人論世。學生如果不理解文本情感、態(tài)度、價值觀的生發(fā)過程，就無法產(chǎn)生共情，對文本的理解也會流于表面。由于小學生涉世未深，受到自身閱讀經(jīng)驗與知識儲備的制約，教師要借助相應(yīng)的信息化手段，或是組織角色扮演，幫助學生身臨其境，使學生所知、所想、所感得到升華。伽達默爾（Hans－GeorgGadamer）認為：“文本的意義，不僅僅是偶然，而是經(jīng)常超越作者。這就是為什么理解不僅僅是一個再現(xiàn)而是一個生成的活動。”［8］教師綜合運用感知、體驗、想象、聯(lián)想、情感等多種心理因素，引導(dǎo)學生與文本、作者產(chǎn)生共情，其意義不只在于對作者原意的還原，更重要的是以文本為媒介，激發(fā)學生積極參與和主動建構(gòu)，從不同角度、不同層次體驗文本的意義，促進情感、態(tài)度和價值觀教育的升華，不斷提升學生的核心素養(yǎng)。知識建構(gòu)、情感交流、想象拓展、思想升華等一系列復(fù)雜的心智活動，有助于實現(xiàn)學生對文本意義的重新建構(gòu)，形成豐富的內(nèi)心體驗與精神境界。語文課程的人文性價值主要體現(xiàn)在對文本中“情”元素的深入挖掘。教師要將情感態(tài)度和價值觀教育貫穿于語文教學的整個過程，將學生的視野引向自然、引向文化、引向社會、引向人生，注重學生獨特的感受、體驗、理解與思考，使其在知、情、意、行方面獲得全面發(fā)展，逐漸形成自我的判斷、表達方式與思辨能力。在共情教學過程中，教師要鼓勵學生敞開心扉地表達自己的想法與理解，同時順勢進行正向引導(dǎo)，促進學生情感、態(tài)度和價值觀的積極轉(zhuǎn)化。

三、探尋“有意味的形式”，促進思維建構(gòu)

《易經(jīng)•系辭下》曰：“圣人之情見乎辭。”［9］共情教學只有與“辭”的教學密切結(jié)合，才能實現(xiàn)對學生潛移默化的影響。如果脫離“辭”談“情”，那么對文本的理解無異于空中樓閣、鏡花水月。“辭”由語言、結(jié)構(gòu)與邏輯構(gòu)成，三位一體。按照童慶炳教授的說法，“辭”即文本“有意味的形式”。［10］如果說共情教學是語文課程人文性的體現(xiàn)，那么“辭”的教學就是語文課程工具性甚至可以說是理性價值所在。文本是學生學習語言規(guī)范表達最直接的來源。教師要充分利用文本作為語言運用的范例，引導(dǎo)學生從語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體等不同層級探尋語言形式的意義，解構(gòu)語言密碼。教師可采取誦讀、語法訓練、讀寫結(jié)合等語言實踐方式，引領(lǐng)學生對文本中的重點字、詞、句、段反復(fù)進行“抽絲剝繭”的細讀與品味，領(lǐng)悟作者是如何巧妙地運用語言，準確、具體、生動地表達文本的深刻內(nèi)涵，積極探究語言建構(gòu)在表達作者情感態(tài)度和價值觀中發(fā)揮的具體作用。語言是思維的外衣，學生在掌握文本語言表達的特點與規(guī)律的過程中不斷建構(gòu)語文思維，同時通過大量的言語實踐活動逐步提高語言運用能力。這個過程也是學生積累語感、提高審美鑒賞能力的過程。教師在進行語言教學時，要避免花費大量課堂時間進行逐字逐句地過度細讀，忽略對文本的整體感知，導(dǎo)致學生“只見樹木，不見森林”，習得的知識碎片化。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。”［11］每個文本都是有機的整體，教師要立足整體，將文本看作結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)。結(jié)構(gòu)是整個文本的骨架，起到重要的支撐作用，體現(xiàn)了文本部分與部分、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系與外在統(tǒng)一。教師應(yīng)引導(dǎo)學生通過梳理行文脈絡(luò)、解析各段落之間以及段落內(nèi)部的層次、厘清寫作思路等方式，探究文本的語篇結(jié)構(gòu)與組織方式，從整體上深入理解作者的謀篇布局如何為表達自身的情感態(tài)度與價值觀服務(wù)的，深刻領(lǐng)會文本語言表達的層次性與內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，使學生對文本形成“鳥瞰式”“結(jié)構(gòu)化”認知，提高閱讀素養(yǎng)與寫作素養(yǎng)。長期以來，語文教學更多關(guān)注知識、情感等人文層面，理性缺位成為普遍現(xiàn)象，尤其忽視學生邏輯思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致學生的閱讀與寫作充斥著非理性的表達、不清晰的條理、不嚴密的分析和不合理的推理。李海林提出：“只要承認語文課以‘語言’為核心，就同時承認了邏輯對語文課的意義是‘不可或缺’。一句話：因為語文課要學語言，所以邏輯知識不可或缺。”［12］他把邏輯置于語文教學中非常重要的地位。邏輯包含理性的內(nèi)涵，指文本內(nèi)部句子與句子、段落與段落之間的內(nèi)在聯(lián)系、條理與規(guī)律。葉圣陶先生認為：“教語文的一項很重要的任務(wù)就是訓練學生的思維……在學習一篇文章時，就要學習作者是怎樣動他的腦筋的，看作者是怎樣想和怎樣寫的。”“思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的。看一篇文章，要看它怎樣開頭的，怎樣寫下去的，跟著它走，并且要理解它為什么這樣走。”［13］教師要引導(dǎo)學生剖析作者寫作思路，從微觀層面解析文本內(nèi)在的邏輯建構(gòu)，幫助學生掌握分析、綜合、概括、比較、演繹、歸納、推理等邏輯思維方法，并在閱讀與寫作中自覺地加以運用。語文教學本身應(yīng)該是一個充滿著人文情感與理性光芒的過程。回歸文本的情辭關(guān)系，共情與思維是語文教學的兩個重要維度。共情教學借助語境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學生共情能力；思維教學探尋“有意味的形式”，促進學生思維建構(gòu)。兩者同時進行，相互滲透，不可偏廢，涵蓋語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解等相關(guān)內(nèi)容，將語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落到實處。

作者:陳瑩玉 單位:福建省龍巖市實驗小學