對話式教學對語文課程實施的影響論文

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在新一輪課程改革中，“閱讀教學是學生、教師與文本之間的對話過程”這一教學理念，正在被廣大教師所認同和接受。實施對話式教學，對語文課堂教學的革新乃至整個基礎教育課堂教學的改革都具有重要意義。因此，認識對話式教學的特點及其學科適應性，避免教改實踐走彎路是十分必要的。

一、對話式教學的理論來源與基本特點

對話教學理論源于20世紀70年代德國批判教育學理論和交往教學論思想。“解放”“合理交往”“對稱的自由”等觀點，成為對話式教學成立的重要理論支撐。舍費爾認為：“積極的‘解放’就是要使傳統的那種帶有專制色彩的教學風格轉化為‘對稱的自由’。這里的‘對稱’兩字，指的是師生之間的平等，‘對稱的自由’意味著師生在教學過程中享有平等的或者說同等的自由，意味著學生獲得的自由不應當是教師施舍給學生的那種自由，而是學生本身應得的自由。”“對稱的相互作用形式意味著參加者，即師生具有同樣的自由活動余地，他們具有同等的說話權利，任何人都沒有優先權或特權，不允許任何人支配他人，也不允許壓制別人。”根據這種“對稱的自由”觀點，K·沙勒提出了“合理交往”的八條原則，即“合理交往是一種合作式交往，參加交往的各方都放棄權威地位，相互持平等的態度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主，由于交往雙方實際地位是不同等的，因此必須促進相互取長補短的興趣和理智相處的態度；逐步創造條件，使不帶支配性的交往行為成為可能；相互傳遞的信息是最佳的信息；現在的交往將為以后的合理交往創造條件；合理交往的結果將取得一致的認識，但并非一切合理交往都必須達到一致的認識”（注：李其龍.德國教學論流派.西安：陜西人民教育出版社，1993）。由上可知，交往理論把教學過程看作是一種交往過程，而這種交往過程的實現應訴諸于對話，語言與心靈的對話是實現交往的重要手段之一。

根據以上理論，我們對“對話式教學”做如下闡釋：對話式教學作為一種教學方式，是與慣常的講解式不同的一種教學行為方式，這種不同主要反映在對話式教學是“教師與學生、教本，學生與教師、文本之間就教學問題而展開的信息溝通和意義建構”（注：區培民.語文課程與教學論.杭州：浙江教育出版社，2003）的過程，而非教師面向學生進行講述與解釋的過程。從語言學角度講，對話是兩個人或以上者的談話與接觸。但從更廣泛的社會學意義上看，對話可以發生在人與人之間，“也可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與精神產品，亦即人與各種文本之間，這種對話并不一定以口頭語言的交會為特征，而是以人對文本的理解和批判展開的”。因此，良好的對話式教學是師生以及文本之間交往互動的重要表現形式，“是優秀教學的一種本質性標識”。由上述定義展開來分析，我們發現對話式教學有如下特點：

1.對話式教學的基礎是師生關系的平等互動而非支配控制。對話式教學與講解式教學最大的不同是，后者教學行為的支配者是教師，信息傳遞是單向的，教師是教學過程的設計者和主控者，教學活動更多地顯示了教師教的活動。講解式教學最大的一個弊端，就是把師生關系看作是主客體關系。作為主體，教師的主要任務是用講解的內容來填滿學生，作為客體，學生的主要任務是聽講，把教師所講的儲存起來，巴西教育學家弗來雷在《被壓迫者的教育學》中把這種教育稱之為“儲蓄行為”。而對話式教學的行為支配者是師生共同體，信息交流雙向互動，師生在教學中的設計與主控隨互動而變化，在這個過程中，師生既有各自的心理特征與活動，同時又必須關照主體間的關系與活動，既充分表現主體性又要兼顧到主體間性。這時師生關系不僅僅是認識與被認識，灌輸與被灌輸，改造與被改造、支配與被支配的關系，而是相互尊重、相互傾聽言說、民主平等的主體間關系，是充滿發現與激勵的雙向交流互動關系，參加對話交往的師生雙方都放棄權威地位，在交流中保持真正的民主與平等。應該說沒有民主平等互動的關系，就不可能產生真正的對話，民主平等成為對話式教學的第一法則。強調教學過程是平等對話關系，并不否定師生之間的教育關系，在對話教學中，教師對學生的理解與精神世界的構建仍然具有重要的導引作用。

2.對話式教學前提是對文本探究與理解的相互尊重，而非灌輸與替代。在對話式教學中，師生都是教學過程中的主體，都有自己獨特的學習心理與期待心理，都有自己獨特的思想、見解以及表達思想見解的愿望和權利，這種特性決定了教學過程中師生之間應當相互尊重彼此的觀點和理解，尊重彼此的生活經歷和獨特體驗，教師特別應當尊重甚至接受學生的經驗、體悟和理解，通過相互理解乃至對文本的理解，實現主體間的“視界融合”，并產生新的意義理解。理解是人類把握世界全部方式中最為基本的一種方式，唯有通過理解，意義才能展現在我們面前，人們才能進行自我發現，并發現對方，從而達到溝通與對話。因此，對話教學是建立在相互理解乃至對文本的理解基礎上的，只有尊重彼此的理解，對話才能展開。這就從根本上需要拋棄傳統的教學觀，即教師過分強調自己的活動，并且常常用成人的心理與分析代替學生的理解，甚至把自己的理解強加于學生身上，忽視乃至壓抑了學生獨特的理解與表達權利。如果是這樣的話，對話則難以展開，加拿大的《安大略課程·語言》中指出，“閱讀是一個復雜的過程，包括對書面語和口頭語之間關系的理解，顯示了閱讀過程中觀念與信息的碰撞，顯示出這些理念和信息與個人腦海中固有的知識和經歷的某種關聯”。因此，只有讓學生真誠地用他們自己的眼睛去觸及作品，自己的心靈去揣摩作品，重視他們的獨特感受和體驗，重視他們的自由闡釋，才能使對話順利進行。所以，對話教學是心靈的對話，而非僅僅是語言上的對白。

3.對話式教學的實質是溝通與交流，而非主訴與訓誡。對話式教學還強調在理解的基礎上師生雙方平等的交流，相互啟發與相互影響，而非教師一方的主訴與訓誡。“對話不僅指師生雙方狹隘的語言交談，而是指師生雙方各自向對方的精神敞開和彼此接納，是一種真正精神意義上的平等與溝通”（注：徐潔.民主平等對話：21世紀師生關系的理性構想.教育理論與實踐，2000.11）。在溝通與交流中，對話得以展開，對話精神得以體現。針對我國教育中教師講的多，學生沒有或者少有言說的權利與機會這樣一個現狀，對話教學中的溝通與交流，主要應傾向于學生一方，即維護與開放學生的言說權，加大學生與教師溝通交流的權利與機會，而學生言說權的尊重與開放恰是對話式教學中得以真正開展的重要因素。

在傳統閱讀教學中，學生少有機會真正閱讀，即使有閱讀，那也是面對教師津津樂道分析闡釋過、咀嚼過的閱讀。因為少有學生自己的閱讀理解，因而也就難以產生真正的溝通與交流，再加上教師有意無意的專制和一言堂、滿堂灌，課堂教學中更是少有交流。學生的主要責任是聽教師的分析，其實質是重復模仿他人的閱讀，學生喪失了“自我話語權”；由于學生少有言說權、話語權，因而課堂教學中也少有溝通與交流，學生即使有溝通與交流的愿望，也因為教師的闡釋與分析代替了學生的理解而自然消失。20世紀80年代后期，在主體性教育思想倡導下，為了改變課堂教學中的滿堂灌、講解式帶來的弊病，曾流行過問答式、討論式等教學模式，從表面上看，這似乎給了學生一定的言說權、話語權，但在滿堂灌之余，不過進行了一些機械問對而已，實質性的溝通與交流并沒有實現，也就是說問對式教學與對話式教學的內涵相去甚遠，其本質又在于缺乏對話的實質。

4.對話式教學的目標是“意義建構”，而非僅僅是語言上的對白交談。在20世紀八、九十年代的教學改革中，為了糾正講解式教學的弊端，曾倡導和流行過問答式、討論式等教學方式，然而由于當時對問答式、討論式理解的膚淺性、運用的急迫性，使得表面看來也是一種對話的教學方式，卻沒有產生真正有意義的對話，對話成了簡單的交談、對白與問答。所以，真正的對話應該是師生之間通過理解、溝通、交流達到的新視界的產生，以及新視界的融合，即“意義建構”。“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點喚起，這樣就有可能產生新的思想。在同他人對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造”（注：鐘啟泉.社會建構主義：在對話與合作中學習.上海教育，2001.2）。在對話教學中，師生各自的偏見得以克服，與他人的認識進一步溝通、融合與匯聚，從而在對話中形成了新的知識、新的見解。所以，對話教學是追求創造性質的教學，是產生新意義的創造過程。

20世紀30年代陶行知曾提出“六大解放”的觀點，其中最重要的是解放學生的心靈，使他們感受到從未體驗過的心靈震蕩、心靈敞亮和心靈表白，成為一個真正具有自我意識和自我思想的主體，在對話交流中實現其精神世界的拓展和人生經驗的增長，所以，對話教學絕非僅僅是語言上的解放，絕非僅僅是語言上的對白交談，而是一種智慧共享、意義共建的過程，是激活原有知識、生成新的知識、產生新的智慧的過程。當然，強調學生的心靈解放，絕非是放縱學生的自發想像和突發奇想，放縱學生的個人理解與感受，而是關注學生的智慧以及心靈的碰撞，積極引導和促進學生新知識的形成，新視界的建構，新境界的升華，否則也就失落了對話教學的真諦。

5.對話式教學的結構形式往往是“情境——問題”式，而非鋪陳講述式。蘇聯心理學家馬秋斯金深入研究了問題的基本功能，指出：“問題具有多方面的認識功能，其一，借助問題從他人處獲得必需的信息，學會提問的兒童擁有了要求成人參與思考過程的手段。其二，問題正是兒童求知欲與認識需要的鮮明標志，通過問題我們可以判斷兒童認識積極性的發達程度及其內容傾向，而且問題指明了思維的方向性。因此，問題提得越明確，認識任務表達得就越清晰，解決問題過程也因而比較具有組織性與目的性。其三，問題可以促進兒童的探究與反思，所以，有時我們發現，發現問題與表達問題比解決問題還困難。”“如果沒有相互之間的提問。就不可能有對話，人正是憑著問題吸引他人對自己的注意，建立起與他人的接觸或激勵他人行動，并由此產生共同的情緒體驗”（注：高文.教學模式論.上海：上海教育出版社，2002）。這正如波普爾所言：“科學和知識的增長永遠始于問題、終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發大量新問題的問題。可見一堂好課應該也是一堂成功的問題教學課，問題是形成交往對話的基礎與條件，圍繞著問題展開的對話教學才最有可能實現“意義建構。”

對話教學依賴一定的情境，特別是需要利于學生進行交互作用的場景，即“對話場的設置。這種場景的特點應該是學生積極參與，探究發現，信息交換，協商討論，通過群體的智慧與思維促進學生個體完成意義建構，這種場景的設計構建可以通過談話線索的導向，問題的預設，教學過程中的答問應對，研究性學習，合作學習等方式方法來實現。

二、對話式教學對語文課程實施的適切性及其弊端

語文課程與教學的特性，對于實施對話教學具有重要意義，這主要表現在：

1.學生對語文課程內容的熟悉程度，為對話式教學展開提供了可能。語文課是以母語為基礎的文章選讀課，文選所反映的生活化、社會化內容，對于學生來講，相對處于已知和未知之間，是一種“灰色”狀態的認知對象。語文知識內容引起的驚異好奇、求知欲等心理反應明顯不足，“以文字文本易自識、易自解為表象的知識呈現出一種“似無障礙化”，“學生在認讀方面自我感覺的“零障礙”（全都讀通了），在解讀方面自我感覺的“沒大疑難”（明白說什么了），在聽講方面自我感覺“都已料到”（就這樣了）等等，從正、反兩方面反映出了語文課程的這種特性。語文課程內容對于學生來說似乎是已然的和能理解的。因此，教師必得依賴對話，引發學生對潛沉問題的探究，引發學生的深層理解，“進而在發現與探究中組織教學命題，并在對話過程中形成對學生認知水平的動態判斷，進而設置‘最近發展區’，使教學向縱深發展”。這無疑對語文教師的教學水平提出了更高的要求，教師預設的教學目標可能需要在教學過程中不斷進行動態調整，以適應學生對學習內容的熟知程度。公務員之家

2.語文課程內容的綜合性、廣泛性以及閱讀理解的豐富性和多樣性，使語文教學更適合于對話式教學。語文課程中的知識與學生生活經驗、學習經驗、母語習得文化有著廣泛的必然的聯系，學生閱讀理解活動的展開與學生課外生活、個性體驗、社會文化感知程度，存在著巨大的依憑關系，這就使得語文對話教學“獲得了相比其他人文學科更多更便利的話題材料和談話衍生物，而像歷史學科，學生的生活和學習經驗往往不足以對相應課題作出較為廣泛而深入的討論。“語文作為中學諸學科中一門最富內容開放性、情思啟迪性、指涉豐富性的課程，其教學內容——幾乎每一篇課文，都是一種圖式化框架和召喚結構，其中存在著許多未確定之域，它們自身具有牽引讀者與之對話，建構新意的巨大潛在功能”。

3.語文課程與教學實施手段的言語性，為對話式教學的展開提供了又一可能。“語文學科的能力訓練與學生智慧、言語表達的直接關系和最大需求量，規定了語文課堂中學生學習行為必須以言語為中心”（注：區培民.語文課程與教學論.杭州：浙江教育出版社，2003）。教師對知識的傳授與能力訓練也必須通過一定的教學言語行為來實現，所以，語文學科與數、理、化、生等科學學科的最大區別，可能在于它是通過對言語的操作（言語實踐）達到對世界的把握和改造的，而言語的主要習得方式之一，非主體的‘發言’莫屬”（注：區培民.語文課程與教學論.杭州：浙江教育出版社，2003）。所以“語言/言語既是教學內容本身，又是教學方式與手段，可以說，沒有一門學科像語文這樣，須臾離不開教與學雙方的話語了”。語文教學的這種語言、言語性，成了對話式教學的天然特性。

由上可知，對話式教學是教學環境最為自由寬松、學生參與度最高、能較好體現師生互動的教學行為方式，特別對于語文學科來說，適切性更強。然而它也是教學過程最易泛化失控、甚至流于形式的一種教學行為方式，也就是說對話式教學存在著一定的弊端，這主要表現在：教師未對文本進行深入細致的分析，未進行周密的教學設計，未關照問題大小、輕重以及題點涉及面的寬窄，凡問皆對話，結果造成對話的泛化，對話成了無意識的閑談。

教師未認真分析學生的學習準備狀態、認知水平以及學習興趣和學習習慣，未留意和誘導學生對對話的需求動機，未把握學生對問題內容的關注程度、也就是說學生無對話意向，無對話準備，未進入對話情境，思維處于游離狀態，結果造成對話泛化，對話成了漫談聊天。教師對教學過程出現的種種意想不到的話題和對話話語，難以適時進行調控，難以把握學生的問題意識和思維傾向，并從對話中引發新的話題，繼而把對話引向深入，結果使對話停留在一般的對錯評價和結果簡單的肯定與否定上，致使對活處于無意義狀態，甚至是一種時間與精神的浪費。師生對文本內涵缺乏正確理解和深入分析，問題意識不明晰，對課題內容理解與解釋的多義與歧義始料不及，致使在對話過程中，師生發生傾聽與反應障礙，對話失控以致走上歧路。

對話式教學的現場性、即時性特點，使對話教學效果可以立即得到認定，但卻難以用成績明確標明，特別是對學生自主探究、發現問題、進入對話過程的狀態難以具體考量評價，也就是說，對話教學的實際效果難以檢驗和評定。

總之，對話雖然是師生互動的一種教學行為方式，但由于教師的地位、作用與職責，從而使其成為對話教學能否順利進行的主要承擔者和主要責任人。因此，語文教學中推行對話式教學，特別需要教師提高教學水平，增強教學藝術，豐富教學機智，啟動和推動學生積極進入對話情境，主動參與對話過程，實現真正意義上的對話。