中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋現(xiàn)狀及對(duì)策

導(dǎo)語(yǔ)：中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋現(xiàn)狀及對(duì)策一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中離開不文本闡釋。當(dāng)下語(yǔ)文教育界非常強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀、多元化閱讀，在無(wú)形中出現(xiàn)了過(guò)度闡釋文本的現(xiàn)象。語(yǔ)文教師教學(xué)時(shí)要反對(duì)給文本打上特定的時(shí)代標(biāo)簽，應(yīng)該尊重文本的文化語(yǔ)境，重視課堂的多元民主。只有這樣，語(yǔ)文教師才能堅(jiān)守住文本闡釋的方向，使文本回歸本身。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文；過(guò)度闡釋；個(gè)性化閱讀；文化語(yǔ)境

語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和審美特質(zhì)，教師引導(dǎo)學(xué)生在一篇篇教材選文學(xué)習(xí)中，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地滋養(yǎng)著學(xué)生的精神，潛移默化地構(gòu)建著學(xué)生的三觀。在倡導(dǎo)“個(gè)性化閱讀”的當(dāng)下，“個(gè)性化”成了全國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課堂的標(biāo)桿，好像越標(biāo)新立異越能顯示出個(gè)人的創(chuàng)新性思維，難免形成了文本解讀的自由化傾向，最終是對(duì)文本的過(guò)度闡釋。厘清“過(guò)度闡釋”的來(lái)龍去脈，要從闡釋學(xué)等角度出發(fā)，將理論話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)結(jié)合起來(lái)，透析課堂上“過(guò)度闡釋”的行為，探討中學(xué)語(yǔ)文文本過(guò)度闡釋的應(yīng)對(duì)策略，為中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考。

一、過(guò)度闡釋的理論溯源

從歷史的發(fā)展概括看，西方文學(xué)理論經(jīng)歷了19世紀(jì)和20世紀(jì)初的“作者中心”、20世紀(jì)二三十代至六七十年代的“文本中心”，隨后走向“讀者中心”這樣三個(gè)階段。20世紀(jì)六七十年代的英伽登的“閱讀現(xiàn)象學(xué)”、伽達(dá)默爾的“闡釋學(xué)”、姚斯和沃夫爾岡•伊瑟爾的接受美學(xué)是“讀者中心”的代表。讀者中心論，即以讀者為中心，認(rèn)為文本的意義是讀者介入后賦予的。作品自身固然保有意義，卻只是一種潛在意義，只有讀者閱讀后，意義方才被揭示出來(lái)。讀者的閱讀是積極主動(dòng)地參與了意義的生產(chǎn)，讀者中心論十分強(qiáng)調(diào)接受主體在閱讀中的主導(dǎo)地位。西方文論最早于20世紀(jì)三十年代進(jìn)入中國(guó)，短暫的春天后突然銷聲匿跡。由于歷史原因，直到20世紀(jì)七十年代末，西方文學(xué)理論才重新大規(guī)模進(jìn)入中國(guó)，由此對(duì)中國(guó)古代文論和文化語(yǔ)境宣戰(zhàn)，產(chǎn)生一輪輪的文論沖擊波，比如有俄國(guó)形式主義、精神分析、新批評(píng)、原型批評(píng)等，我國(guó)學(xué)者們也埋頭在書桌前孜孜不倦地翻譯大量的外國(guó)理論作品。20世紀(jì)八九十年代，我國(guó)文藝評(píng)論思想已經(jīng)進(jìn)入以作者中心、文本中心、讀者中心多元并舉而偏向讀者中心時(shí)代。在這樣的學(xué)術(shù)氛圍和應(yīng)試教育的背景下，2002年全國(guó)實(shí)施新一輪的的課程改革，提出了“個(gè)性化閱讀”，在隨后的發(fā)展中，解讀文本時(shí)讀者的權(quán)力被無(wú)限放大了，無(wú)視文本意圖和作者意圖，這就是文本闡釋的極端表現(xiàn)。

二、過(guò)度闡釋的課堂表現(xiàn)

閱讀是個(gè)性化的活動(dòng)，教師在對(duì)經(jīng)典文本闡釋的時(shí)候難免帶上主觀色彩，當(dāng)學(xué)生尚未對(duì)文本形成深入了解時(shí)，很容易將教師的解讀納為己見(jiàn)，在頭腦中形成先入為主的思維定式。過(guò)度闡釋的癥狀會(huì)以各種形式表現(xiàn)在語(yǔ)文課上。（一）知人論世說(shuō)的根深蒂固孟子提出“知人論世”論，強(qiáng)調(diào)對(duì)作品的解讀要聯(lián)系作者身世和寫作背景。這種社會(huì)歷史批評(píng)法被人們熟練地用于文本闡釋中，也是廣大教師所熟知熟用的方法。但是并不是所有的文章都要用聯(lián)系時(shí)代背景的方法解讀，比如《荷塘月色》面世以來(lái)，在不同歷史時(shí)期，其解讀就被打上每個(gè)特殊年代文藝思潮和文藝教育的印記。關(guān)于《荷塘月色》的主題有很多種說(shuō)法，以前搬到語(yǔ)文課堂上的說(shuō)法是聯(lián)系當(dāng)時(shí)社會(huì)政治背景來(lái)判定創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。因此文創(chuàng)作于1927年7月，當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)因大革命的失敗，白色恐怖彌漫，人人謹(jǐn)言慎行，社會(huì)氣氛極為壓抑，朱自清任教于清華大學(xué)，面對(duì)如此的政治形勢(shì)，他的內(nèi)心自然是“頗不寧?kù)o”了，即認(rèn)為創(chuàng)作動(dòng)機(jī)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿。筆者看了李鎮(zhèn)西老師2000年9月教學(xué)《荷塘月色》的課堂實(shí)錄，李鎮(zhèn)西老師還提到了著作中的朱自清先生，在的筆下，朱自清是一個(gè)有骨氣的民主主義戰(zhàn)士。朱先生的摯友俞平伯先生在自己的作品中說(shuō)，根據(jù)朱先生自己的說(shuō)法對(duì)他當(dāng)時(shí)的生存境況做過(guò)高度概括一是家庭的窮困和沖突二是社會(huì)的壓迫，來(lái)自這兩方面的壓力，煩悶不得釋放，難有人理解，這片寧?kù)o的荷塘就是他暫時(shí)的桃花源。作家及作品的關(guān)系毋庸置疑，文質(zhì)兼美的經(jīng)典選文是歷史的也是當(dāng)代的文思想結(jié)晶，打上時(shí)代烙印是不可避免的，但是在語(yǔ)文教學(xué)中不應(yīng)只靠知人論世斷章取義，還是應(yīng)該盡量回歸文本的本真。（二）個(gè)性化閱讀的軌道偏離生活中常常聽(tīng)到有人說(shuō)“一千個(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，的確，同樣是“落花”，南唐后主李煜看到的是“落花流水春去也，天上人間”的無(wú)奈，龔自珍看到的是“落紅不是無(wú)情物，化作春泥更護(hù)花”的無(wú)私。讀《紅樓夢(mèng)》，道家看淫，儒家看禮，陰陽(yáng)家看易。讀者受各自知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、體悟角度的影響，讀感必然有所差異。有人讀《背影》，讀出父親違反了交通規(guī)則，顯然不了解20世紀(jì)初舊中國(guó)的交通狀況和公眾交通安全意識(shí)。這里以《背影》這篇經(jīng)典的敘事抒情散文為例，韓軍老師2012年在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》（B刊）上連載的文章《生之背，死之影：不能承受生命之輕———〈背影〉新解碼》中，韓軍老師將《背影》看成了一個(gè)生與死的哲學(xué)文本。2014年，四川師范大學(xué)文學(xué)院李華平教授對(duì)韓軍老師這篇文章進(jìn)行了尖銳的批判，李教授認(rèn)為：“一部分學(xué)術(shù)視野較寬的語(yǔ)文名師（含網(wǎng)絡(luò)上的名師），所上的語(yǔ)文課迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道，失卻了語(yǔ)文教學(xué)的味道。韓軍《背影》教學(xué)是代表。”筆者認(rèn)為，韓軍老師對(duì)《背影》的解讀沒(méi)有堅(jiān)守住語(yǔ)文課程的審美特質(zhì)，這樣的解讀是脫離文本的個(gè)人解讀，有學(xué)術(shù)下移的嫌疑。關(guān)于《背影》一文的寫作意圖，1947年7月1日朱自清先生在答《文藝知識(shí)》編者問(wèn)時(shí)就已明確給出答案：“我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來(lái)信里那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來(lái)跟在眼前一般無(wú)二。我這篇文只是寫實(shí)。”由韓軍老師的例子得知解讀文本要尊重作者寫作意圖，文中實(shí)有的要承認(rèn)和尊重它的存在，不然會(huì)導(dǎo)致解讀結(jié)果的異化。有人用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》，用儒家入世觀念反對(duì)陶淵明的《桃花源記》，用生態(tài)環(huán)境論解讀《愚公移山》，個(gè)性化閱讀不是標(biāo)新立異、生搬硬套，個(gè)性化閱讀需要有界，要立足文本、尊重作者，這才是應(yīng)該采取的閱讀立場(chǎng)。（三）對(duì)學(xué)生曲解的肆意放縱從以前“正確答案只有一個(gè)”這種直線式思維模式到“答案是豐富多彩的”這種發(fā)散式思維模式的發(fā)展，可以看出教育界越來(lái)越重視激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。一堂公開課上，教師為了鼓勵(lì)學(xué)生回答一昧“煽風(fēng)點(diǎn)火”，制造出活躍的課堂氛圍，學(xué)生爭(zhēng)先恐后發(fā)表自己的見(jiàn)解，像這種鬧哄哄的公開課是很常見(jiàn)的，甚至被認(rèn)為是好課，因?yàn)檎n堂沒(méi)有滿堂灌，教師只講了15分鐘，因?yàn)閷W(xué)生發(fā)言很積極，離題萬(wàn)里的發(fā)言教師也給予各種各樣的花式鼓勵(lì)、廉價(jià)表?yè)P(yáng)，比如“你說(shuō)得真精彩”、“同學(xué)們很有創(chuàng)意”、“沒(méi)關(guān)系，你想說(shuō)什么就說(shuō)什么”、“說(shuō)出你的看法就可以了”。在2011年版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)課程基本理念第二條中明確指出“要尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，其實(shí)就是讓教師不要代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀，但是一些教師就誤解了課標(biāo)的意圖，對(duì)學(xué)生的發(fā)言一概予以肯定，好像學(xué)生說(shuō)什么就是什么，充分尊重了學(xué)生的主體地位，但這就走向了一個(gè)極端———忽視教師引導(dǎo)作用的虛假民主。學(xué)生課中思緒紛飛，課后一片混沌，看似激發(fā)了學(xué)生闡釋文本的積極性主動(dòng)性，其實(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平還在原地徘徊，在這樣的課堂上，丟失了教師的價(jià)值引導(dǎo)、智慧啟迪、思維點(diǎn)撥，得到的是課堂上膚淺表層的解讀甚至是誤讀。教者不知所教，學(xué)者不知所學(xué)，教師和學(xué)生在流水賬式的碎問(wèn)碎答中懵懵懂懂，一無(wú)所獲。

三、過(guò)度闡釋的防范思考

經(jīng)典文本的解讀是無(wú)止境的。無(wú)邊無(wú)際、不受拘束、不加限制地對(duì)文本意義進(jìn)行主觀臆斷，把文本不具備的意義強(qiáng)制打上個(gè)性解讀、多元解讀的標(biāo)簽。那該如何科學(xué)高效地進(jìn)行文本闡釋呢？美國(guó)當(dāng)代文藝?yán)碚摷野祭匪乖谄渲鳌剁R與燈———浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》中提出“藝術(shù)批評(píng)的諸坐標(biāo)”理論，他認(rèn)為藝術(shù)批評(píng)有四個(gè)坐標(biāo)：第一個(gè)是作品，即藝術(shù)產(chǎn)品本身，例如要去分析作品的結(jié)構(gòu)、修辭等藝術(shù)；第二個(gè)是生產(chǎn)者，即藝術(shù)者，也就是作家，比如日記類、信件類作品應(yīng)優(yōu)先考慮作家因素；第三個(gè)是世界，即一般認(rèn)為作品所涉及、表現(xiàn)、反映的某種客觀狀態(tài)或者與此相關(guān)的東西，一般來(lái)說(shuō)應(yīng)時(shí)代而生的作品要考慮用這個(gè)坐標(biāo)解讀，例如魯迅先生的《藥》、《阿Q正傳》；第四個(gè)是欣賞者，即聽(tīng)眾、觀眾、讀者，這里考慮到了讀者的再創(chuàng)造。艾布拉姆斯同時(shí)認(rèn)為，任何像樣的理論都多少考慮到所有這四個(gè)要素，然而，幾乎所有的理論只明顯地傾向于其中一個(gè)要素。北京師范大學(xué)王富仁教授認(rèn)為在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性：其一是文本作者的創(chuàng)作主體性，文本作者有自由表達(dá)自己思想感情的權(quán)利，不為教學(xué)創(chuàng)作，教師不能脫離文本僅僅向?qū)W生灌輸自己的思想感情；其二是語(yǔ)文教師的教學(xué)主體性，語(yǔ)文教師有根據(jù)自己對(duì)文本的獨(dú)立感受、體驗(yàn)和理解解讀文本和獨(dú)立地組織語(yǔ)文教學(xué)的權(quán)利，即語(yǔ)文老師有組織教學(xué)的主動(dòng)性和自由性；第三是學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，全部教學(xué)活動(dòng)最終指向一個(gè)目標(biāo)就是落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上，都是為了盡快提高學(xué)生的人文素質(zhì)和語(yǔ)文素養(yǎng)的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極主動(dòng)的參與者，而不是一個(gè)被動(dòng)的服從者。曹祥芹教授提出“兩可以”、“一表?yè)P(yáng)”、“一糾正”：可以遵循“解文、知人、論世、察己”之路徑；可以“增解”（補(bǔ)充性建構(gòu)）、“異解”（差別性建構(gòu)）、“批解”（匡正性建構(gòu)）。對(duì)于學(xué)生的“正解”、“獨(dú)特的感受與理解”，教師必須熱情鼓勵(lì)，開啟思路，揭示方法；對(duì)待學(xué)生的誤讀、曲解、歪批，教師應(yīng)給予糾正，指點(diǎn)迷津，為個(gè)性化閱讀的健康發(fā)展領(lǐng)路、護(hù)航。這里筆者也提出幾點(diǎn)思考。（一）反對(duì)特定的時(shí)代標(biāo)簽社會(huì)歷史批評(píng)理論認(rèn)為文學(xué)本質(zhì)上是社會(huì)生活的反映，文學(xué)可以介入生活，起到教育啟蒙、匡正時(shí)弊的作用。梁?jiǎn)⒊凇墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中說(shuō)“今日欲改良群治，必自新小說(shuō)始”，梁?jiǎn)⒊粲酢靶≌f(shuō)治國(guó)”，這就是文學(xué)的社會(huì)作用。但不是所有的文學(xué)都應(yīng)社會(huì)主旋律而生，不是所有的文本都能通過(guò)時(shí)代背景闡釋清楚，然而當(dāng)下語(yǔ)文課堂中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)就是作者時(shí)代背景簡(jiǎn)介。另外，一些經(jīng)典作品反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)在語(yǔ)文教材中有何深意，教師必須厘清這段前世今生，比如軍旅作家彭荊風(fēng)先生的《驛路梨花》最初發(fā)表在1977年10月27日的《光明日?qǐng)?bào)》，數(shù)次被選入中小學(xué)語(yǔ)文教材，又一度退出，時(shí)隔近二十年部編版初中語(yǔ)文教材中再次將該文收錄，這是為何？1977年3月《人民日?qǐng)?bào)》、《紅旗》雜志、《解放軍報(bào)》的社論《向雷鋒同志學(xué)習(xí)》強(qiáng)調(diào)了“在我國(guó)人民特別是青年中，培養(yǎng)全心全意地為人民服務(wù)的一代新人，使老一代無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家開創(chuàng)的馬克思列寧主義的革命事業(yè)后繼有人”的精神，《驛路梨花》正是在黨中央號(hào)召向雷鋒同志學(xué)習(xí)的時(shí)代背景下橫空出世的，如今再用這種時(shí)代命題去闡釋文本就是沒(méi)有將此文放入“中華美德”主題單元中去考察，所以如今闡釋的重心轉(zhuǎn)移到了“人性”上去了。統(tǒng)編教材語(yǔ)文主要編者之一、人教社語(yǔ)文編輯室副主任朱于國(guó)介紹說(shuō)：“彭荊風(fēng)先生的《驛路梨花》是一篇經(jīng)典老課文，文質(zhì)兼美，入選教材多年，對(duì)一代又一代中學(xué)生有著深刻影響。此次重新選入統(tǒng)編語(yǔ)文教材，旨在通過(guò)課文學(xué)習(xí)，感受人物心靈的美好和民風(fēng)的樸實(shí)，使他們對(duì)公德有深刻的理解，激發(fā)助人為樂(lè)的精神，共同營(yíng)造和諧美好的社會(huì)風(fēng)尚。”（二）尊重文本的文化語(yǔ)境中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋應(yīng)該具有民族性，回歸特有的文化語(yǔ)境。縱觀各國(guó)的教育，都必然要對(duì)下一代進(jìn)行母語(yǔ)教育，因?yàn)椤懊褡宓恼Z(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一性超過(guò)了人們的任何想象。”（洪堡特）我國(guó)漢民族語(yǔ)是一種完全不同于印歐語(yǔ)系的非形態(tài)語(yǔ)言，教學(xué)必須要從漢民族的特點(diǎn)出發(fā)。從宏觀的課程設(shè)置上看，比如美國(guó)的的母語(yǔ)教學(xué)，設(shè)為兩類課程，一類是讀寫技能訓(xùn)練課程，一類是文學(xué)課程，而我國(guó)除了1956年有過(guò)短暫的仿效后絕大多數(shù)都是單設(shè)語(yǔ)文一科。從微觀語(yǔ)言上看，比如在漢語(yǔ)中說(shuō)“你是一條狗”絕對(duì)是侮辱性的話語(yǔ)，但是在英語(yǔ)中“youarealuckydog”則是褒義，這是比喻修辭中的文化差異。再比如漢語(yǔ)和英語(yǔ)中常用“十”、“百”、“千”、“萬(wàn)”表示數(shù)量很多，但是漢語(yǔ)還常常用“三”、“九”進(jìn)行數(shù)字夸張的說(shuō)法，“三頭六臂”、“三番五次”等等說(shuō)法在英語(yǔ)中是無(wú)法表示出來(lái)的，這是數(shù)字夸張運(yùn)用上的文化差異。中西文化上的差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，情感倫理上的差異、審美上的差異等等都需要語(yǔ)文教師去探索。因此，文本闡釋一定要回到中國(guó)語(yǔ)境，充分吸納中國(guó)傳統(tǒng)文論遺產(chǎn)，堅(jiān)守文本闡釋的民族化方向。（三）重視課堂的多元民主這里的“重視”，有兩方面的含義。一方面，可以讀為重（zhòng）視，教師不是高高在上的，教師的角色定位應(yīng)該是“平等中的首席”，這是美國(guó)著名教育家多爾對(duì)教師的定義，“平等者”是指師生雙方民主對(duì)話、雙向交往、互相尊重，“首席”并非話語(yǔ)的首席，而是創(chuàng)造對(duì)話和調(diào)節(jié)氛圍的人，信息的協(xié)調(diào)者，對(duì)話的組織者、促進(jìn)者，“平等中的首席”將傳統(tǒng)型教師和新型教師的特點(diǎn)融合，強(qiáng)調(diào)一種亦師亦友的關(guān)系。課堂中教師要和學(xué)生平等對(duì)話，要尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，營(yíng)造一個(gè)自由活躍的課堂環(huán)境。另一方面，還應(yīng)該讀為重（chóng）視，也就是要重新審視這種多元民主是否有度。由過(guò)去“老師牽著學(xué)生的鼻子走”一下子“老師被學(xué)生牽著鼻子走”的怪現(xiàn)象是值得警惕的。《中庸》“過(guò)，猶不及也”，過(guò)度解讀和淺嘗輒止都是沒(méi)有解讀到位，在這個(gè)過(guò)程中，教師要及時(shí)引導(dǎo)。學(xué)生畢竟是學(xué)生，他的認(rèn)知水平是有限的，在解讀文本時(shí)觀點(diǎn)可能會(huì)有偏頗，教師放任學(xué)生自由解讀就消解了科學(xué)精神。其實(shí)優(yōu)秀的教師完成可以利用教學(xué)機(jī)智來(lái)引導(dǎo)學(xué)生回歸到文本內(nèi)來(lái)。比如錢夢(mèng)龍老師教魯迅的《故鄉(xiāng)》時(shí)，學(xué)生問(wèn)了“魚怎么會(huì)有青蛙似的兩只腳呢？”大部分的老師遇到學(xué)生問(wèn)這么問(wèn)題肯定會(huì)生氣，認(rèn)為學(xué)生是故意擾亂課堂，但是錢老師卻通過(guò)引導(dǎo)，讓學(xué)生得出了閏土很見(jiàn)多識(shí)廣的的細(xì)節(jié)結(jié)論，又重新回到了課堂教學(xué)的軌道。

四、結(jié)語(yǔ)

文本闡釋是一項(xiàng)富有生命張力的活動(dòng)，作者“因情寫文”，讀者“由文生情，”再加上時(shí)代的隔閡、西方理論的沖擊、教師自己對(duì)文本的把握等等因素，很容易造成文本闡釋的偏離甚至是方向性的錯(cuò)誤，從而誤導(dǎo)學(xué)生。在學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)被大大拔高的今天，在教學(xué)中常常會(huì)聽(tīng)到不同的聲音，如果教師聽(tīng)之任之那是背離了作為語(yǔ)文人應(yīng)有的素養(yǎng)。尊重學(xué)生的看法是必要的，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)散性思維更是必要，但教師必須要把握一個(gè)尺度，完全脫離文本、無(wú)視作者的觀點(diǎn)要加以引導(dǎo)。如今，各種理論被“拿來(lái)主義”，各種教育觀念、術(shù)語(yǔ)被發(fā)明出來(lái)，語(yǔ)文教師更要堅(jiān)守住內(nèi)心的語(yǔ)文園地，掌好文本解讀的方向盤，讓文學(xué)回歸文學(xué)本身，讓闡釋回歸文學(xué)本身。

參考文獻(xiàn)：

［1］安倍托•艾倫．詮釋與過(guò)度闡釋［M］．王宇根譯．北京：生活•讀書•新知三聯(lián)書店，1997：9．

［2］錢夢(mèng)龍．錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：121．

［3］陳發(fā)明．多重語(yǔ)境下中學(xué)語(yǔ)文文本闡釋的堅(jiān)守［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2019，（03）：12－16．

［4］艾布拉姆斯．鏡與燈———浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)［M］．酈稚牛，張照進(jìn)，童慶生譯．北京：北京大學(xué)出版社，1989：5－6．

［5］陳發(fā)明．《荷塘月色》解讀的時(shí)代文藝特點(diǎn)及啟示［J］．新疆大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)•人文社會(huì)科學(xué)版），2015，43（03）：122－128．

［6］小威廉姆•E•多爾．后現(xiàn)代課程觀［M］．王紅宇譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000：238．

［7］張?zhí)烀鳎?jīng)典閱讀中的誤讀再探［J］．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2011，（05）：16－19．

［8］譚蘅君，王洪．從《背影》多元解讀看文本解讀的境界［J］．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2016，（14）：12－16．

［9］曹祥芹．個(gè)性化閱讀要科學(xué)化，不要自由化［J］．中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2007，（11）：3－6．

作者:張黎黎 單位:重慶師范大學(xué)