大學英語隱性分層教學實證分析

導語：大學英語隱性分層教學實證分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：目的驗證隱性分層教學應用于醫學院校大學英語教學中的教學效果。方法選取湖南醫藥學院臨床醫學專業兩個班59人為實驗組，采用隱性分層教學模式進行大學英語教學，并根據學生水平差異，將醫學英語按照難度分層滲透于教學中。另外兩個班59人為對照組，采用傳統教學。利用SPSS數據分析工具對前后測的考試分數進行分析對比，并采用Likert五分量表通過問卷調查對比學生在實驗前后學習興趣、交際意愿和焦慮感等方面的差異。結果對照組的CET－4平均分為406．16分，實驗組的CET－4平均分為447．27分，P＜0．05，說明兩組學生的CET－4成績產生了顯著差異。實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力及總評得分都優于對照組（均P＜0．05）。結論隱性分層教學有利于提高學生英語綜合應用能力，有利于促進英語學習中的非智力因素發展，且有利于為高年級醫學英語學習打好基礎。

關鍵詞：隱性分層教學；大學英語教學；個性化教學；教學改革

教育部頒發的《大學英語教學指南》［1］強調大學英語教學目標應區分基礎、提高和發展目標，分級目標的設立有利于滿足學校、院系和學生個性化的英語教學需求。為了實現個性化和差異化教學，許多學者提出在英語教學中運用分層教學［2］。然而在教學中，按成績分班的顯性分層教學模式存在許多教學及管理方面的弊端［3］。王先榮［4］提出隱性分層教學模式。隱性分層教學通過將學生在原班級內進行組內分層，在保障差異化教學的同時避免了顯性分層的弊端，更有利于促進學生非智力因素對學習的正向作用，提高學生英語綜合應用能力。在醫學院校，因其學科特點，學生考研需求強烈，學術英語學習難度大，對英語應用能力的要求較高。但學生基數大，基礎參差不齊，英語學習效果并不理想。傳統大學英語課堂授課計劃和教學設計往往只能針對占多數的中間層次學生，由此導致英語基礎好的學生重復學習，而基礎薄弱的學生卻因無法跟上教學進度，產生自我放棄心理。許多醫學院校已嘗試在大學英語教學及其他科目教學中采用分層教學模式［5－8］。但尚未見隱性分層教學模式應用于醫學院校大學英語教學的相關研究。且現有的醫學院校大學英語改革相關研究大多致力于對教學改革的構想和經驗總結，而建立在實踐數據基礎上的實證研究十分缺乏［8］。本文將隱性分層教學應用于醫學院校大學英語教學中，以期提高醫學生英語學習效果，并促進學生學習動力和交際能力等的發展。

1研究過程

1．1研究問題及研究假設。在醫學院校大學英語教學中，根據隱性分層教學理念，對分層教學過程進行優化，驗證是否能夠實現以下目標：①有效提高醫學生的英語綜合能力。②提高醫學生的英語學習興趣，緩解學生的焦慮程度。③讓各層次醫學生的英語學習均學有所得，實現個性化教學。1．2研究對。選取湖南醫藥學院2017級臨床醫學專業大一學生118人，其中臨床醫學5～6班59人，為實驗組，采用隱性分層教學方法進行大學英語教學，臨床醫學7～8班59人，為對照組，未采用隱性分層教學模式。兩個班均由筆者執教，確保除是否分層外，其他教學要素均一致。1．3研究工具。本研究的前測和后測試卷分別選取高考試卷和CET－4測試題，利用SPSS數據分析工具對前后測數據進行分析對比。在實驗后對學生進行關于學生學習興趣、交際意愿及對抗焦慮感方面的問卷調查，采用Likert五分量表計分，用于比較學生在學習興趣、組內互動意愿和焦慮感等方面的差異。1．4實驗設計與步驟。入學后，實驗組和對照組均接受一學年68學時的大學英語教學，實驗組進行隱性分層教學，分層由教師暗中執行，學生并不知情。對照組未采取分層措施。兩個教學組的英語課均由筆者執教，除實驗組接受隱性分層教學外，其余教學因素包括授課進度和授課內容等均一致。實驗前，筆者收集了實驗組與對照組的英語高考成績作為前測，利用SPSS數據分析工具進行分析，結果顯示兩組學生在英語水平上沒有顯著差異。實驗教學過程中，對照組采用傳統教學方法，教學以學生為中心，教師鼓勵學生交流合作，提高教學效果。實驗組采用隱性分層教學模式，其主要措施如下：①分組時按照學生的前測成績、聽說讀寫譯各方面的強弱、性別、人際交往能力、學習意愿等方面進行異質搭配，將學生分為優（A）、中（B）、差（C）三個層次，學生之間多方位的差異能激發更好的信息交互，讓小組各組員之間能夠取長補短，在完成任務的過程中每個學生都有自己發揮優勢的空間，能感受到自己的價值。②設定分層教學目標。對組內不同層次的學生提出不同程度的教學目標，讓每個層次的學生通過努力都能達到力所能及的目標。以《大學英語教學指南》為基準，C層次的學生努力實現基礎目標，B層次的學生盡力達到提高目標，A層學生致力于發展目標。在此基礎上，各層次的學生都要根據自身專業設立不同層次的學術英語目標。C層學生掌握簡易醫學詞匯，嘗試用英語進行簡單的醫患溝通；B層學生在C層基礎上嘗試看懂簡易醫學文章，根據醫學詞根詞綴擴大詞匯量，嘗試學術英語輸出；A層學生更進一步提高醫學英語應用能力，閱讀醫學文獻，加強醫患溝通練習，為高年級學術英語課程打好基礎。③在教學過程中的分層。教師指導低層次的學生抓基礎，在語言練習時以模仿性為主，不斷進行模仿和調整；指導中等層次的學生對語言點進行總結和內化，鞏固強化語言技能；指導高層次學生在已有知識的基礎上創造性地輸出觀點，多進行發散思維方面的訓練。同時組織學生分組完成創造性任務，如角色扮演、課堂展示和辯論等。分組主題涉及通用英語主題及醫學主題，根據學生的特點，將醫學英語基礎按照不同的難度滲透到日常教學中去。學生分組合作完成任務，細化每個學生在小組任務中的角色，讓每個學生在自己力所能及的范圍內為小組任務貢獻力量，實現自我價值。④評價的分層。教師在每次任務結束時進行詳細的分層評價并認真記錄，做好形成性評價。充分肯定每個學生所做的貢獻，根據整組任務完成程度對組內成員進行統一評分，對低層次學生的進步和努力多鼓勵和表揚，讓他們認識到自己的價值。對中等層次的學生在適當指出可改進之處的同時充分肯定他們對任務的貢獻及潛力，激發上進心。對高層次的學生在肯定的同時設定更高目標，讓他們有不斷奮進的動力。在經過一學年的實驗教學之后，兩個組均參加CET－4考試。筆者將兩個組學生的CET－4考試成績作為后測成績，用SPSS數據分析工具進行統計分析，以對比不同教學方法是否會帶來不同的教學效果。實驗后讓兩組學生均填寫情感過濾因素問卷調查，以對比兩組學生在學習興趣、交際意愿和焦慮感等方面是否存在差異。

2研究結果和分析

2．1成績結果對照分析。前測成績通過正態檢驗（Kolmogoror－Smirnor法）和方差齊性檢驗（Levene法），可見兩組方差齊且符合正態分布，故采取獨立樣本studentt檢驗，實驗組平均104．00分，對照組平均103．13分，t＝0．245，P＝0．807＞0．05，說明教學實驗前兩組學生基礎英語水平并無顯著差異（表1）。經過一年的實驗教學后，實驗組和對照組均參加CET－4測試，滿分為710分，再進行正態性和方差齊檢驗，符合使用條件后采取獨立樣本單側t檢驗，對照組的CET－4平均分為406．16分，實驗組的CET－4平均分為447．27分，t＝－2．248，P＝0．028＜0．05，說明兩組學生的CET－4成績有本質差異（表2）。兩組學生入學時的英語基礎并無顯著差別，而經過一年的實驗教學之后，實驗組和對照組的CET－4成績有顯著差異，由此可以看出應用隱性分級教學模式有利于帶來更好的教學效果。2．2學習非智力因素差異分析。該調查問卷Cronbachα信度系數值為0．967，大于0．9，說明研究數據信度質量很高。刪除選項后信度系數并不會明顯提高，進一步說明本調查量表信度水平高。該數據樣本n＞50，為大樣本資料，進行獨立樣本t檢驗，結果見表3。除課后交際意愿外，其余P值均＜0．05，可見實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力及總評得分都優于對照組。教師按內定學生等級進行異質分組，進行隱性分級教學有利于提高學生的學習興趣，促進學生課間交際意愿，提高學生對抗焦慮的能力。課后交際意愿對照組平均分稍優于實驗組，兩個班的得分沒有明顯差距。

3討論

在醫學院校大學英語教學環境中，教學班級規模普遍較大，學生來源多樣，較難實現因材施教。顯性分層教學雖然能在一定程度上實現個性化教學，但也存在一定弊端，如學生心理失衡、教學管理難度加大等［10－11］。作為顯性分層教學的優化措施，王先榮［4］提出了隱性分層教學模式。隱性分層指的是教師在保留原行政班級的同時，在心底將學生分成優、中、差三個層次，設定分層目標，進行分層教學，并對學生作分層評價，以滿足不同層次、不同基礎類型學生的學習要求。周玉［12］在進行對比研究后指出隱性分層教學模式優勢明顯。程維娟［13］闡述了在當今混合式教學背景下隱性分層教學的必要性。隱性分層在保留原班級的前提下充分考慮到學生的差異性，對不同類別的學生給予不同難度和特點的學習指導，使每個學生都能在原有層次上獲得提高。3．1隱性分層教學對學生英語綜合能力的促進。在本實驗中，我們將隱性分層教學模式應用于醫學院校英語教學中。從實驗組和對照組的后測結果分析來看，實驗組的學生在CET－4考試中與對照組成績有顯著差異（P＝0．028＜0．05）。兩個教學組實驗前英語水平并無顯著差異，教學過程中授課教師、授課內容、作業內容、進度等均一致，由此可以看出，隱性分層教學在提高學生英語成績方面有顯著優勢。隱性分層教學過程中實行異質分組，將學生根據學業成績、性別、社交特征等進行分組，盡量達成組間實力的均衡，更好地實現組間實力相當的公平競爭，提高學生參與競爭的積極性。在任務評價過程中，教師按照整組任務完成的情況給全組統一打分，從而促進小組內部的團結合作。每個成員都愿意為了本組的成就付出努力，圍繞共同目標交流合作，增加組內凝聚力。通過組內合作，學生得到更多生生互動的語言交際機會，有利于學生綜合語言應用能力的提高。成績優異的學生在幫助基礎較弱的學生提高語言交流能力的同時，自己也得到了用語言來整理知識儲備的實踐機會，而基礎較弱的學生也能得到以自己的水平為基準的同伴支架，從而更好地提高語言能力。在教學實施過程中根據學生的不同特點而設置不同的教學目標，組織分層教學方式，并根據學生水平進行分層評價，充分體現了學生的差異，讓不同水平層次的學生能在自己能理解的范圍內進行知識的輸入和輸出，從而優化了教學效果。3．2隱性分層教學促進學生英語學習中的非智力因素發展。兩個班的非智力因素問卷中，實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力等方面得分優于對照組，課后交際意愿兩個班的得分沒有明顯差距，總評實驗組也優于對照組，可見通過隱性分層的小組活動，有利于提高學生的學習興趣，增強交際意愿，增強學生對抗焦慮的能力。異質小組合作對學生交際能力的促進作用得到了許多研究者的關注。Watanabe［14］充分肯定了學生之間的“集體支架”。Brown［15］認為，生生互動比師生互動更有利于為學生提供交際機會，并能夠減少學生在教師面前的焦慮感，學生使用目標語時會更加自信。隱性分層教學通過異質小組的組間競爭和組內目標一致，形成了很好的組內凝聚力，從而促進互幫互助的有益互動，每個成員都能參與交流并鼓舞隊員參與交流，以更好地完成任務，交際意愿得到有效提高。同時，通過將整體任務細化為一個個難度有階梯形的小任務，讓每個學生能夠在組內活動中找到適合自己水平和特點的小任務，發揮自己獨特的價值，即便是基礎較弱的學生也能夠在任務中扮演具體的角色，提升組內地位，提高學習和社交的積極性，實現自我認同。根據學生基礎進行的分層目標和分層評價讓學生能夠放下橫向對比心理，尋找自身的目標和進步，從而減輕焦慮感。在問卷中，課后交際意愿兩個班得分沒有明顯差距，可能是因為根據學生水平和不同特點分組時，未考慮課后學生交流是否方便這一問題。實際學習過程中，學生在課后更愿意與本宿舍室友進行交流，而教師布置的任務卻需要和組員一起完成，因此兩組在課后的交際過程中并沒有存在太大的差別。在分組過程中，是否需要考慮在組內按組員意愿適當安排同宿舍成員，這會給分組增加難度，是本實驗需要進一步考慮的問題。3．3差異化教學為醫學英語打好基礎。在隱性分層教學過程中，教師鼓勵學生發揮自己的個性化特征，實現自己的個性化需求。在教學過程中，教師會并根據學生水平差異，將醫學英語按照難度分層，并滲透于教學中。在教學內容、課外知識拓展以及課后作業等環節中都涉及醫學英語知識，提高學生學習學術英語的意識，并讓學生根據已有知識水平選擇自己能夠理解的醫學英語知識點。比如基礎較差的學生只需要掌握一些基礎詞根和詞匯，進行簡易的醫學場景對話訓練。而基礎較好的學生可以更系統地學習醫學知識，拓展醫學英語閱讀，在聽說讀寫各方面都有所涉及，為以后的外文科研文章閱讀、考研英語考試及出國英語考試等打好必要的基礎。隱性分層教學在醫學院校英語教學中的應用是一個新嘗試，今后我們將在我校英語教學中進一步擴大其應用，根據教學反饋進一步優化各個環節，從而增強其教學適應性。

作者:吳麗琴 蘇筱玲 孫杭 蔣文 單位:文湖南醫藥學院國際教育學院