教師的知識結構范文

導語：如何才能寫好一篇教師的知識結構，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：生物學教師；知識結構；學科教學知識

教師知識結構不僅是教育學理論研究的范疇，也有其現實意義，教師知識結構是教師教育、教師評價的重要依據。本文結合對教師知識結構理論研究，討論高校生物學專業教師的知識結構。

一、教師知識結構

在教師專業化的背景下，對教師知識的研究成為一個熱點。現在，人們在強調教師要知識淵博，即追求知識的“量”的同時，更關注的是教師知識的結構，也就是教師的知識包括那些方面，什么樣的知識是教學過程中真正有效的知識，這樣的知識是如何獲得的等。

當前，對于教師知識結構研究的基本趨勢是強調與教學實踐有關的知識和能力。如有的學者認為教師的知識可以分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三個方面的結構內容，其中實踐性知識是教師在教學過程中的與課堂情境有關的知識。還有學者從教師專業化的角度分析，認為教師的知識主要包括三大類：關于學生的知識、關于課程的知識、關于教學實踐的知識和技術。也有學者根據教師知識的習得和呈現狀態，將其劃分為理論性知識和實踐性知識，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。

二、教師的學科教學知識

對于教師知識結構的研究，首推教育學和心理學專家、美國斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman，L)。上世紀80年代，舒爾曼在對教師的教學行為分析時提到：對教師知識的分析是推動我們對教師行為分析的最主要的因素。舒爾曼首次提出了“學科教學知識”(pedagogical content knowledge，PCK)(也有人譯為教育學內容知識、學科教學知識、教學學科知識、教學專業知能、學科內容教學知識等)的概念。舒爾曼認為學科教學知識是學科知識和教育學知識的特殊混合體，是教師對學科知識獨特的專業理解，為教師所特有，學科教學知識是“教師對如何幫助學生理解具體學科內容而做出的理解”。學科教學知識使教師學會如何組織和呈現具體學科的主題、問題、結果，使之與學習者多樣的興趣與能力相適應，從而組織教學。

舒爾曼認為教學過程包括：理解、轉化(預備、選擇、適應與調整)、實際教學、評估、反省、新的理解，其中，“轉化”是教學過程的重要步驟。學科教學知識使教師把不論是復雜還是簡單的知識，轉化為作為初學者的學生可以領會的概念。也可以這么認為：學科教學知識就是教師在促進學生學習過程中，對學科內容知識的解釋與轉換。舒爾曼的貢獻在于認識到了有效教學定學科教學知識在學科內容轉化中的重要性，如果沒有這種轉化，教師的知識和理解是緘默的、無法用來教學的，從而也就無法幫助學生達到形成對科學理解的目的。

自舒爾曼提出“學科教學知識”概念后，引起了學者們對與教師教學實踐相關知識的重視，學者們進行了大量的論述與研究，“學科教學知識”理論成為教師教育、課堂教學行為分析、科學教育等學科教育的研究的重要內容與基礎框架。后經過修改和補充，舒爾曼又進一步闡釋了學科教學知識的框架。以此為基礎，學者根據自己的理解，提出了學科教學知識的內涵；盡管不同的學者有不同的見解，但大同小異，基本上認為學科教學知識包括：教師教育信念、學科知識、教育學知識、關于學生的知識、教學情境知識等幾個方面。

三、生物學專業教師的學科教學知識

生命科學迅猛發展，與社會經濟生活的聯系日益密切，需要大量生命科學專業人才。高等教育是人才培養的主渠道，而教師則是決定學校教育質量的關鍵。在創新人才教育的大背景下，有必要對生物學專業教師的知識結構框架進行分析、研究。

對于教師知識結構框架，除理論研究之外，也開始進行實證的研究，如調查分析、測量、比較等；而教師知識結構必然會涉及到學科和專業。以往的研究多涉及基礎教育領域教師，如學者通過對科學教師教學實踐知識的研究，提出了科學教師學科教學知識組成模型；也有學者以化學課為例，構建了表現科學教師“學科教學知識”的框架；我國臺灣學者也在研究中也提出了科學教師的學科教育知識模式。

近來，高等教育專業教師的知識結構也開始受到重視。我們在理論分析、聽課、親歷教學的基礎上，提出了高校生物專業教師的學科教學知識框架。

高校生物專業教師的學科教學知識應該包括如下主要內容：

1．生物學專業課程教學模式

生物學專業教學方法因課程性質而有所不同，常用的教學模式有：要求學生向生物學專家一樣思考，強調學術嚴謹，以傳授專業知識為主的教學模式。

概念轉換模式，通過使學生產生情景上的沖突，改變學生原有的概念，幫助他們建立生物學科學概念的模式。

探究模式，包括一般意義上的探究和以學習共同體為中心，分工負責，利用實驗室條件進行研究的小組合作學習或探究的“小組合作學習”或“合作探究”模式。

基于項目或課題的教學模式，即以“導向”性的問題為中心，圍繞一個主題組織概念、原理，指導學生通過實驗和調查得出解決方案等。

2．生物學專業課程知識

包括對生物學培養目標和教學目標的認識，對學科課程目標及學科教學特點的認識等。

生物學專業的培養目標是：培養一批具有堅實的理論基礎，很強的創新意識和動手能力，肩負趕超國際生命科學領域先進科學技術水平歷史使命，努力攀登世界科學高峰的拔尖創新人才；培養一大批具有堅實理論基礎、具有很強的動手能力，理論聯系實際的，能為我國醫藥，農學，生物技術產業發展做出貢獻的應用型人才。

為了實現生物學專業培養的總目標，要根據創新人才教育的大思路，從高等教育特點和各學校具體條件出發，結合各個專業的特點，明確本專業理論和實驗教學目標。

3．生物學專業課程知識的內容

主要包括：課程基本結構、生物學概念、規律及研究史和發現史、本專業領域的最新進展、教學重點和教學難點等。

4．學生對本專業知識的理解程度

生物學專業教師應該了解學生對具體專業知識的理解程度，包括對學生學習需要和學生學習困難的知識。所謂學生學習需要的知識指的是學生在學習某個生物專業內容之前必備的專業知識和技能。學生學習困難的知識包括生物學抽象概念、學生有效思考和認知策略缺乏、學生存在著與學習的概念相沖突的生物學專業前概念或錯誤概念等。

5．生物學專業課教學策略的知識

生物學專業教師除應具備一般高等教育教學策略之外，還要具有體現生物學專業特點的教學策略。這些教學策略包括：理論教學與實驗、實習相結合，重視綜合實踐能力的策略；案例教學法策略；及時吸收生命科學研究新進展、新成果，保持課程內容適當開放性的策略；重視專業外語學習能力的策略：課堂教學、專題講座、學生學術活動相結合的策略等。

6．生物學教育評價的知識

重視對學生生物學專業素養、特別是創新能力的評價，評價的緯度包括基本專業知識、認知能力、生命科學專業有關的科學態度和人文精神等。評價的方法除了常用的紙筆測驗外，還有其他方法如即時評價方法、個人或小組自我評價等；在評價過程中要特別強調形成性評價，就是通過學生完成“作業”即任務的過程和結果進行評價。

7．人文精神與生命倫理意識

生命學專業已經發展較為成熟，形成了較為成型的知識結構：同時生物學專業本身即是關于生命本質的探索和研究，需要突出強調對生活、生命的熱愛；生命科學技術已經進入社會經濟生活的各個領域，對社會道德、法律、倫理等提出了新的要求和思考。生物專業教師應該具有一定的相關思考和意識，并將其滲透于專業課的教學之中。

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一、當代知識觀

1.知識的兩種形態

專業知識可分為“顯性的”和“隱性的”兩類。顯性知識是指以文字、圖像、符號表達，以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結構化知識，如事實、自然原理和科學的知識等。外顯知識比較容易獲得、理解和交流，它具有公共性，可以存儲在圖書館、局域網或數據庫中，比較容易獲得。其傳播和復制的成本較為低廉。隱性知識是指很難用語言、文字表述，即“只可意會、不可言傳”的知識。隱性知識由認知、情感、信仰、經驗和技能等5個要素共同組成，可細化為個人隱性知識，集體隱性知識，專業隱性知識。隱性知識相對主觀，依附于人的大腦或技能中，通常通過行動表現出來。由于隱性知識具有非結構化和專有屬性，其傳播成本較高，范圍較小。其區別在于：(1)顯性知識是規范的、系統的，而隱性知識尚未或難以規范；(2)顯性知識背后已經獲得了堅實的科學和實證的基礎，而隱性知識背后的科學道理還不甚明了；(3)顯性知識穩定、明確，而隱性知識難以捉摸；(4)顯性知識通常已經過編碼或格式化，因此可以用公式、定理、規律、原則、制度、法規、軟件編制程序和說明書等方式來表述。而隱性知識更多的需要用訣竅、個人特技、習慣、信念形式來呈現；(5)顯性知識的運用者對所用知識有明確的本質認識，隱性知識的運用者對所用知識的內涵認識不清而只是知識模仿；(6)顯性知識由于已經用特定的方式表現其穩定、明確的內涵，并且可以反復驗證，所以容易儲存、傳遞傳授、被人們理解、分享。而隱性知識則不容易儲存、傳遞傳授、掌握和分享。

2.傳統與現代知識觀

傳統的知識觀以理性主義知識觀和經驗主義知識觀為代表。理性主義知識觀以唯理論為哲學基礎，把知識當作外在于主體的客觀存在，這種知識只能由理性論證來獲得。經驗主義知識觀以經驗論為哲學基礎，認為兒童的知識來自感覺經驗，是從對個別現象歸納的途徑獲得一般原理的認識，即經過從個別現象到一般原理的提審，才可形成可靠的知識。經驗主義知識觀強調經驗和感觀的重要性。無論是理性主義知識觀還是經驗主義知識觀，其基本前提都是相同的，即知識具有“外在性”和“普遍性”。“外在性”是指認識對象是獨立于認識主體之外的客觀存在，當這種外在的對象是能知的，知識就是通過理智和經驗的方式正確地反映外在對象的本質屬性或對象間的本質聯系，也就是說知識是有客觀存在決定的；“普遍性”是指普遍的可證實性(推理的或實驗的方式)以及所有知識都可以納入到普遍的規律和一般原理中而不能超越和突破，人類的認識活動要么是由普遍的規律演繹到特殊的認識對象，要么是從個別的對象歸納出普遍的規律。理性主義知識觀和經驗主義知識觀都陷入了客體對主體的牽制和絕對主義，無法概括人類完整的認識活動，都具有一定的局限性。

隨著奠墓于經典物理學的絕對主義世界觀的消解，知識的絕對客觀地位被動搖，知識不再是被認識和掌握的客觀對象，而是主觀見之于客觀的活動，科學知識具有主觀性，對同一事物，研究角度和水平不同，認識成果就不同。當代建構主義知識觀和后現代主義知識觀倡導主體建構和批判反思，是針對理性主義知識觀和經驗主義知識觀主體與客體斷裂以及主體被客體所牽引和改變的不足提出的具有現代意義的知識觀。知識由“權威與存在”走向“批判與建構”，不僅僅是一種思維方式的變革，更是一種人性的解放。

二、體育教師的知識結構研究現狀及不足

1.教師及體育教師的知識結構研究現狀

傳統的有關教師知識研究大多從顯性知識的角度來進行界定和歸類。對于教師需要“什么樣的”知識，傳統上占主導地位的觀念是“能者為師”、“學者為師”，教師只要具有一定的文化知識(甚至知識稍多于被教者)即可為師，人們并不在意一個教師是否會教，只要他知道“教什么”就足夠了。教育改革與教育研究的焦點以20世紀80年代中期為界，從“課程”轉向了“教師”。研究者們在很大程度上拓展了教師知識的概念，并且從不同角度建立了不同的模型去探索教師進行有效教學所需要的知識。根據在國外教師專業知識研究中影響最大的美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架，教師的知識基礎分為下列七類：①＜1)學科知識，指教師上課的學科課程的知識。包括具體的概念、規則和原理及其相互之間聯系的知識。(2)一般教學知識，指各科都用得上得課堂教學管理與組織得一般原則與策略，如教學大綱、進度表、測驗方式及演講式、討論式、自建架構式等授課方式，評估學生成果得方法等等。(3)課程知識，指對課程、教材概念的演變、發展及應用得通盤了解。(4)學科教學知識，指理解各學科所需要得專門教學方法與教學策略。(5)學生及其學習特點得知識，指學生在上課前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入淺出得教學法及教材來提高學生學習的興趣等。(6)教育情境的知識，指學生的家庭、學校以及社會等環境對教學影響的知識。例如，在大都市學校教學就與在鄉下上課不同，這是因為學校團體或班級的運作、學區的行政與經費分配、社區具有的特點及文化背景等等都存在者差異造成的。(7)教育目的與價值的知識。在國內，對教師知識問題的探討近年來備受教育學術界關注，并在引進和借鑒的基礎上形成自己觀點。例如，謝維和教授認為專業化教師的知識主要包括三大類，即關于學生的知識(了解不同文化遺產、語言、家庭背景、性別、社區對學生經驗與學習能力的影響，發現和認識學生的特點，掌握學生學習和發展的規律，因材施教)、關于課程的知識(掌握任教專業課程的知識，掌握專業課程的組織、傳遞、評價的知識，知道與自己專業課程技術的知識，連接課程目標、課程資源與課程技術的知識)、關于教學實踐的知識和技術(使自己的教學成為其他人可以接受的知識，設計教學環境、建構教學模式的知識，激勵學生學習的知識，使用教學時間的知識，促成學生協作互動的知識，評價學生的知識，與家長交往的知識)。劉捷博士指出，現代教師所應具備的知識基礎包括：廣博

的科學文化知識、系統的學科專業知識、堅實的教育專業知識(包括一般教育學知識、學科教學知識、教學情境知識)氣辛濤、申繼亮、林崇德等人從認知心理學的角度對教師知識進行了研究。他們提出，教學活動是一種認知活動，教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從其功能出發，可以分為四個方面的結構內容：本體性知識(特定的學科知識，如語文知識、數學知識、體育知識)、條件性知識(教育學與心理學知識)、實踐l生知識(在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂隋境知識以及與之相關的知識)和文化知識。

有關體育教師知識結構研究也大多常常是對上述理論學科化。如有人提出體育教師的合理知識結構包括三個層次：最高層次(提高、拓寬知識深度和廣度)包括教學成就(本專業最高成就和技術進展)、科研成果(本學科學術研究前沿動態)、工作成績(新生邊緣學科和交叉學科)；中間層次(較系統的學校體育專業知識)包括體育專業理論知識、運動技術理論知識、教育專業理論知識；基礎層次(文化、體育專業知識包括一般基礎知識、專業基礎知識、馬列基礎知識。構成高校體育教師知識結構最佳模式的主要成分及其重要程度依次為：第一，專業理論知識。它包含各運動項目理論、各運動項目技術和戰術知識，各運動項目競賽規則與裁判方法；第二，專業基礎理論。它包含運動生理學、體育統計學、體育心理學和運動醫學；第三，一般基礎文化知識。它包含中文、外文、教育學和思想政治工作的理論與方法；第四，體育一般理論知識。它包含體育理論和體育管理學；第五，哲學基礎知識。它包含辯證唯物主義哲學基本原理和自然辯證法。未來中學體育教師合理的知識結構，由普通基礎知識、體育學科專業知識和體育教育知識3大類6個方面的60門知識構成。這3大類知識的關系是：第一大類知識是結構的基礎，它是形成教師教學能力和學習另兩類知識的基礎知識。第二大類知識是結構的核心，它制約著體育教師教學、訓練、科研、保健和社會活動等能力的高低。第三大類知識是結構的支架，它對教師的教學能力起決定的作用，只有掌握了這類知識，教師才能在體育教學中舒展才華，更好地完成體育教學的任務?？偟膩砜?，體育教師具備多層次復合的專業知識結構。體育教師專業知識結構最基礎的層面是要有當代科學和人文兩方面的基礎知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。體育教師專業知識結構的第二個層面是要有專業性知識與技能。教師要對所教體育學科的基礎性知識、技能有廣泛而準確的理解，熟練掌握相關的技能、技巧，這樣教師才有可能花更多的精力去設計教學，在課堂上更多關注學生和整體教學的進展狀態，而不是把注意力集中到不要把教學內容本身上。教師專業知識結構的第三個層面是教育學科類知識。這類知識可以幫助教師正確認識教育對象，形成教育哲理，掌握教育管理、教學活動設計、教學方法策略選擇、運用現代教育技術手段以及開展教學教研的知識與技能。教育專業知識結構的多層面復合性，還體現在三層面知識的相互支撐、滲透與有機整合，而且這種整合了的專業知識表現為教師教育行為的科學性、藝術性和個人獨特性，是教師職業文化的主體組成部分。

2.體育教師知識研究中存在的不足

基于現代新的知識觀，我們不難發現當前的有關體育教師知識研究存在著一定局限性。這種局限性主要體現在兩個方面：缺乏對體育教師知識結構中的絨默成分的觀照以及沒有對體育教師知識形成過程的揭示。

現有的體育教師知識研究成果沒有對體育教師知識形成過程進行揭示。教師知識本身是一種復雜性高、無法輕易洞察的內隱性理論，它是一種建構于個人的實踐知識、以往的經驗、先前的概念、生活史、個人的價值觀、信念、經驗或哲學觀的基礎上的知識系統。此種復雜的“意象”惟有在教學過程中與真實情境中才能形成。在現行體育教師教育中，我們往往基于這樣一種一廂情愿的假設：師范生進行過系統的體育教育理論學習，從事教育教學實習應該能夠很好地將這些理論應用到體育教育教學實踐中去。但是，實際指導師范生從事教育教學實習的經驗卻說明，他們似乎很難將在師范院校中學習的有關理論應用到自己的教育教學工作中去。專業學科課程加上幾門教育理論，再加上極其短暫的教育實習，就是一個學科專任教師職前培養的全部。教師繼續教育的課程也是這樣或那樣的教育理論課程，方法無非是“上課記筆記，考試背筆記，考完全忘記”。教師培訓制度沒有為教師實踐知識的形成和交流留出應有的空間，實質上反映出“理論優先”的知識價值觀對教師教育內容選擇的影響。這些都忽視了教師知識形成的本質規律，即知識是建構的、生成的，知識不應該簡單地通過他人的傳授獲得，而是應該由每個教師(或師范生)在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據己有的知識和經驗主動地加以建構。此外，教師知識的建構主要從教育對象的學習及現有特征(如需要結構、經驗結構，認知發展水平等)出發，選擇適合學習者的需要結構、經驗結構和認知發展水平，并采用能促進他們發展的目標、內容及結構，據此來調節自己的知識結構。

三、體育教師知識結構的優化策略

要實現“隱性知識”的有效利用以及教師知識的有序發展，形成體育教師合理的知識結構，我們必須有意識地對體育教師的隱性知識實施“顯性化”，將被我們所忽視但一直在教學活動中自發產生影響的隱性教育知識納入體育教師教育之中。我們還要有意識地激發體育教師在體育教育教學中反思和診斷自己的知識結構，努力找出自身知識結構的缺陷并予以完善，在持續的“反思性教學”與自我學習中不斷的發展和完善自身的知識結構。

1.通過隱性知識顯性化實現對體育教師知識結構的揭示、分析和批判

盡管隱性知識的具有“隱性”特征，但鑒于它對于教師發展乃至教育科學發展的巨大價值，通過隱性知識顯性化來實現對其的揭示、分析和批判是具有積極意義的。而且對于體育教師而言，隱性知識理論為體育課程的學科特性找到新的解釋框架。以身體練習為主要手段的體育教學涉及大量的隱性知識?！凹寄軣o法按其細節進行充分解釋”，體育技術、方法的語言文字表述，僅是一種經驗性的表述，我們對運動技術的表達和傳授，也只能是粗略、模糊的。運動技術、技能的“奧妙”與“訣竅”，是難以言表的，需要學習者在反復的實踐中去感受和體驗。比如在騎自行車、滑冰和游泳等項目中，學習者盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規則，但是這無論如何對他來說都是不充分的，他必須在學習的過程中個性化地真正地理解和應用這些規則。沒有這種個性化地理解、應用及難以分析的新規則，一個人就不可能最終學會騎自行車。在體育教學中，也有顯性知識，其主要來自與其他學科的理論運用，體育教學的結果更多的不是表現在記憶、理解或推斷知識的理性方面，而是主要體現在受教育者自身及其行為習慣的改造上。實踐已經證明，學生并不認可那種偏重理論知識講授和職業競技運動項目的正規技術傳授并以此凸現體育課知識性(顯性)的體育教學形式，教

學效果也不佳。作為體育教師，我們不能“擔心外人說運動技術的傳習不算作有價知識的教學，就匆匆忙忙地把一些既淺顯又未經條理化的生理保健常識和體育競賽規則或裁判法以及體育軼聞趣事等內容，一股腦兒地當作科學知識，塞進體育教學的教材體系，希望以此來證明體育教師和體育課是有知識價值的。”和其他學科相比，體育學科所表現出來的教材系統性與邏輯性不強、知識的傳授性不強等特征并不是體育學科的天生缺陷，而是體育課程的自身特性。如果認識者單純站在顯性知識論的立場上思考，不可避免產生認識的片面性。既然是學科特性之一而且隱性知識深深地影響著體育教師的教學行為，體育教師關注自身知識結構中的緘默緯度就顯得尤為重要，并應該對自身隱性知識通過實施“顯性化”后對其進行的分析和批判。而體育教師絨默知識顯性化的主要途徑之一就是對教育教學的反思，反思的方法多種多樣，如“教學問題挖掘與分析”、“課后小結與札記”、“自身專業生活史研究”等等，通過反思發現自身及教學中的絨默知識運行規律，其中包括運動技術教學的技術環節方面的內容和整體教學觀念和模式方面的內容，在了解了自己的教學風格、類型和專業發展脈絡后，體育教師可以依據這些顯性化了的知識，對自己的特點，傾向、優勢和需要加強的領域有明確的把握，這就提供了制定或修正自身專業發展的計劃了。

2.通過激發體育教師的教學反思和自我學習來實現體育教師知識結構的完善

當我們倡導學生學習的自主建構時不能忽視教師的知識結構的優化也是一個自主建構的過程。新的知識觀可以讓我們重新思考教師教育過程?，F代建構主義認為，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的普遍真理；學習者在以往的生活、學習和交往活動中逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。顯然，教育著作所呈現的知識不是“圣經”，只是教師自主建構的素材。由于知識有賴于教師的自主建構，因而教師的已有經驗不是無足輕重的，而是建構知識的“錨點”。由于不同教師的經驗和建構策略不同，他們對知識的理解也會不同。主體常常是通過同化和順應兩個途徑來實現認知的平衡，促進認知圖式的不斷發展。這就是說，師范教育或師資培訓的目標要從一種外在知識、技能、態度和信念的“灌輸”或“訓練”轉變為一種內在知識、技能、態度和信念的“發展”。體育教師知識結構的優化有賴于對其教學反思和自我學習的激發。對教學的反思除上述提到的對自我教學的反思外，還包括與同事以及一些優秀教師的比較分析。通過比較，體育教師對優秀教師匠心獨運的“絕妙之處”可能會有更深的體悟，對教學理論的認識可能會更深刻，也只有通過比較，體育教師才能找到差距和發現自身知識結構的缺陷，進而激發體育教師自我學習與提高的動力。在教育教學領域中，許多學校都組織的“老教師新教師結對子，”。“新教師向老教師拜師”、“教師向名師求教”等“帶教”活動一方面承認了在教育領域中還存在著大量的“隱性知識”，另一方面也表明“從隱性到隱性”的知識傳遞模式在教師繼續教育和專業發展中也是一條相當重要和有效的途徑?？傊w育教師知識結構的優化必須充分體現教師的主體性。

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論文摘要:中外學者時教師知識結構的研究，對外語教師教育與發展有很多有益啟示。外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式，強調外語教學實踐知識的價值，促進外語教師解放性知識的形成。

20世紀80年代以來，教師知識一直是教師教育與發展領域的一個核心議題，對它的研究主要有兩種視角，一是由外而內的視角:教師需要什么知識、應為教師提供哪些知識;二是由內而外的視角:教師實際擁有和使用什么知識。前者的理論預設是:知識由專家提供和傳授，教師是知識的接受者和消費者，教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后者則超越了客觀主義認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性。

一、教師知識結構研究概述

Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。

Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管它傾向于強調具普遍性的理論知識，但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。如Richards(1998 )提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度:教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。

Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況，他指出，語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因為他們不熟悉課堂。Tsui(2003)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻/意象/信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。

二、對外語教師教育與發展的啟示

教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的構念包含兩個重要維度:一是外語學科教學知識，即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力;二是解放性知識，其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。

1.改變外語學科知識的呈現方式

傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識?；A理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。Johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容，并以通達易懂的話語講授。

2.強調外語教學實踐知識的價值

外語教學實踐知識是嵌于情境中的、一與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義七的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價位都得到認可”。

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【關鍵詞】應試教育 素質教育 知識結構

一、素質教育

素質教育是把所有的學生培養成為協調發展、基本素質健全的人的教育。實施素質教育是人終身發展的需要。當今世界，人類面臨的是信息萬變的時代。在這樣的時代里，“一勞永逸地獲取知識”已成為神話，一如既往地生活已經不可能。這樣，教育需要做而且可能做的就是為學生的終身發展和做人奠定足夠的底蘊。素質教育不是對教育的分類，也不是一種教育模式，更不是一種教育制度 ，強調的是一種基礎、一種素養、一種做人的哲理、做事的能力和做學問的功底。實施素質教育的前提就是要有教育思想的轉變。有什么樣的思想就有什么樣的教育行為和實踐。為了實施素質教育則必須有以下觀念的轉變：從以教師講授為中心轉向以學生主體參與為中心；從片面追求升學率轉向對全體學生的教育；從眼前教育轉向終生教育；從封閉式教育轉向開放式教育；從學校教育轉向學校、家庭、社會的整體教育。

作為教師，首先，要具有良好的思想道德素質。其次，要具有一定深度和廣度的專業理論知識，有較好的教學組織、科學研究、教學技巧等方面的能力。要調整教育內容，教育內容是由教育目標確定的，而學生的素質結構又是由教育內容來確定的。因此，調整教育內容就成了開展素質教育的基點。所謂調整，首先根據對人的基本素質的需求補充和豐富教育內容。其次，刪減重復、過時、無用的內容。課程內容在強調基礎性的同時，必須注意綜合性和實踐性。注意最新信息的采集和新科學、新技術的引入、強調動口、動手能力和手工操作能力的培養。

二、物理教學的特點及現狀

1.物理教學的特點

中學物理作為義務教育必修的一門基礎課程，如果不突出物理學科的特點、不突出與物理特征相關的物理教學的特點，實現物理教育的目標只能是一句空話。下面就是從物理教學實踐中總結出來的中學物理教學的幾個特點：物理學知識以觀察和實驗為基礎的特征；物理學知識緊密聯系實際的實踐性特征；物理學知識的抽象思維性、科學美的特征；物理學方法嚴密的邏輯性特征；物理學知識和物理學史明晰哲理性特征。

2.當前物理教學存在的問題

⑴思想陳舊。表現在三個方面：第一，從實際教學看，違背實踐—認識—再實踐—再認識的認識規律。重理論輕實踐，學生活動除書面作業外，動手實驗幾乎一片空白；第二是教學中教師主導有余，學生主體不足，不是因學論教，而是因教論學，教師獨霸講臺，很大程度上抑制了學生學習積極性。最后，是缺乏教育學生學的全面觀念，只重書本知識，忽視學生道德水平的提高和全面素質的培養。

⑵方法落后。反映在三個方面：注重教死書、念死書，形成學生念死書的習慣，不注重學生素質能力的培養；注重演譯忽視歸納，從理論到實踐，忽視物理現象和物理實驗；滿堂灌彼彼皆是，啟發式鮮為人知，沒有在教會學生學習上做文章。

⑶效果低下。表現也有三個方面：首先是達不到大綱要求，40%以上的學生獲得知識不系統、不深刻、不牢固；其次，教師對物理厭教使絕大多數學生沒有對物理感興趣；最后，是學生動手能力差，實驗觀念薄。

以上物理教學中的問題，和當前大力提倡的全面實施素質教育，提高全體國民素質相違背。這些問題的存在不利于素質教育的實施。為順利實施素質教育，培養高素質人才，適應形勢發展的需要，必須對物理教學進行深化改革。

三、對中學物理教師知識結構的要求

1.物理教師要有寬廣的基礎理論和較深的專業知識

作為中學物理教師，我們應積極應對物理新課程帶來的挑戰，不斷提高自己的專業素質，以適應物理新課程的實施。具體而言，新課程從專業知識、專業技能以及專業情意等三個方面對中學物理教師提出了新的要求。

⑴物理學科專業知識

豐富的物理學科專業知識是物理教師搞好教學所必備的先決條件之一。中學物理教師應具備的學科知識包括物理學科的體系框架、物理學科中各邏輯知識點的內容以及物理學科所需要的技能知識等。面對新課程，中學物理教師對物理學科知識的掌握應達到以下三個不同層面：首先要對物理學科知識的完整體系有一個比較清楚的理解，能夠正確熟練地掌握物理學中的每個概念和原理；其次要了解和掌握與物理學科內容有關的背景知識和材料，以加深對本學科教育教學的理解；還要了解物理學科產生和發展的背景知識及其學科發展的趨勢，以便教師可以從物理學科發展與人的發展、社會發展的關系出發，開展更為有效的教學活動，促進學生對物理學學習的主動性。

⑵物理教育學科知識

新課程十分重視物理知識的教育價值和育人功能，目的在于幫助學生認識自我，建立自信，發展學生的個性。與傳統的物理教育理論重結果、輕過程的觀點相比較，新課程強調教學既是一個認識過程，更是一個發展過程。新課程要求中學物理教師不僅要懂得教什么，而且要懂得怎么教，還應明白為什么這樣教，能運用教育理論來指導教學實踐，完成對學生的合理教育，促進學生的發展。新課程要求中學物理教師應具備以下教育科學知識：普通教育學、物理教育學知識、普通心理學、教育心理學知識、物理課程論知識、物理教學論知識、教育測量與評價知識、教育科研方法知識等。

⑶一般科學文化知識和工具性知識

物理新課程的實施需要教師具備雄厚的科學文化知識。科學文化知識是指具有當代科學和人文發展的基本知識。人文發展的基本知識是指對人文學科即哲學、語言學、文學藝術、歷史等方面的知識有必要的了解和把握。專家們一致認為，工具性知識應包括外語、計算機語言與操作、現代教育技術知識。在信息技術飛速發展的今天，工具性知識已成為教師學習和獲取新知識的必要條件和重要手段。只有工具性知識掌握好了，應用起來才能得心應手，否則就寸步難行。

2.全方位的能力素質

能力是教師專業素質的重要組成部分，作為一名教師，擁有較多的知識積累，并不意味著他就具有較高的執教能力。面對新課程中學物理教師應具有以下能力：

⑴教育教學基本能力

具備較強的教育教學基本能力，是教師順利完成教育教學的根本保證。教育教學基本能力是指運用教育法規、教育學、心理學、學科教學論等基本理論，指導并創造性地從事教育與物理教學的基本能力。包括教育教學過程的設計與操作能力、組織管理能力、課堂講授能力、語言表達能力、書寫能力、運用現代教育技術手段的能力、教學設計與創新能力及對學生進行評價的能力。

⑵交往與合作能力

教師的交往與合作能力是順利實施新課程必不可少的條件，只有教師具備了一定交往與合作能力，才可能有效地指導學生之間的合作，否則，對學生的指導便是一句空話.

⑶物理觀察與實驗能力

為了全面推進物理新課程的實施，特別是為了能開展正常的實驗教學，中學物理教師除了應掌握必要的物理實驗技能外，還應該對實驗在物理教學中的意義和作用有正確的理解，對物理教學實驗設計的基本原理和組織學生實驗的方法與技巧有基本的了解。新課標要求學生能自己設計實驗來驗證某一個問題的正確性，因此，必須要求教師的實驗知識豐富，實驗操作熟練，靈活。在學習“氣體壓強與流速的關系”之前，我先讓學生觀察鷹和其他各種鳥的翅膀的形狀，他們都和飛機的機翼有什么相同之處，這樣有了對比學生學這節課的內容就簡單，容易多了。

⑷運用物理思想方法解決問題的能力

物理學的思想方法是其他學科所不具備的，如物理學時空觀、物理學物質觀、物理學方法論等。運用物理學思想方法分析解決問題的能力是物理教師與其他學科教師區別的標志之一。物理教學本身的改革要求我們在教學中滲透和融入新的物理學的方法論以與新課程、新教材的要求相適應。因此，中學物理教師應具有較強的運用物理學思想方法解決問題的能力。

⑸獲取和處理信息的能力

在新課程中，教師應學會掌握篩選、吸收、利用各種信息的方法，如了解國內外教育發展的最新動態，了解本學科發展的最新進展，從而把握學科發展、教育發展乃至社會發展的脈搏.在這個過程中，不斷更新、重組自己的知識結構，從而達到更加勝任教育工作的要求，提高自己的信息素養，以便有能力對學生進行指導，發展學生多方面獲取信息的能力，適應可持續發展的社會對人的要求。

教師只有勤奮好學、力求上進、不斷追求新知識，才能不斷發展，才能教出勤奮好學的學生。唯有這樣，教師的教學水平才能更上一層樓，中國教育的明天才會更加輝煌。

【參考文獻】

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篇5

[論文摘要]本研究采用觀察、訪談與文本分析相結合的方法，對成熟型、發展型和新手型幼兒教師的知識結構特征進行了研究，發現不同專業發展階段教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，使他們在個人專業發展需求上存在著較為明顯的差異。其中，成熟型幼兒教師的個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需補足；普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。發展型幼兒教師的各類知識基本可以滿足個人專業發展需要，但都需要更新和補足。新手型幼兒教師的個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，仍須不斷積累；普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。我們應根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，在充分發揮不同發展階段教師知識優勢的基礎上，促進幼兒教師專業知識結構的完善與專業水平的提高。

一、問題提出

獲取豐富的專業知識是幼兒教師走向自我更新的基礎與前提。知識結構“是教師素質的核心”，是知識在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它對個體知識水平的發揮和知識能力的展現起著制約作用。不論是新手教師還是專家教師，其知識結構常常在一定的時間內呈現出相對穩定的不同結構特征，也常常因為專業需求和個人發展需求的不斷變化而出現知識結構的“瓶頸”現象，對教師的專業發展造成日益明顯的阻礙。教師如果意識不到個人知識結構的缺失，常常會盲目樂觀，隨意學習，低效率地獲取知識。那么，當前幼兒教師對自身專業知識結構的認識究竟如何呢?不同專業發展階段幼兒教師的知識結構又呈現怎樣的基本特征呢?本研究擬對這些問題進行深入探討，以為幼兒教師的專業發展提供支持。

二、研究方法

本研究分為兩個階段。第一階段主要采用觀察和訪談法，對某一省級示范幼兒園進行了為期三周的參與式觀察，小、中、大班各一周，跟隨該班教師參與各種形式的教育教學和教研活動，并對該園不同發展階段的20名幼兒教師進行了一對一的分層隨機訪談。之后又對來自兩所省示范和兩所市示范幼兒園的48名幼兒教師進行了結構化的訪談。其中，觀察主要以現場筆錄的方式記錄下教師的教育教學行為和師幼互動行為；結構化訪談時，則首先使用錄音筆錄下原始的訪談內容，然后轉錄為司視的文本內容。

第二階段是根據葉瀾等學者關于知識結構的分類方式，在兩所不同性質和級別的幼兒園中分別選擇3位處于不同專業發展階段的幼兒教師(成熟型、發展型和新手型教師各一名，共6名)，讓她們從普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五個方面鉤畫出自己的知識結構圖，并運用文本分析的方法對這6位幼兒教師的知識結構進行特征分析。

三、研究結果與分析

(一)成熟型幼兒教師的知識結構特征

成熟型教師一般指職業年齡在10年以上的教師，他們處于“自我完善”的發展階段，已經初步形成了比較穩定且具個人特色的教學方式，積累了大量豐富的教學經驗和具有個性特征的實踐性知識，在教材理解、內容確定、方法選擇等方面均擁有了個人較為成熟的見解。他們能準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情況和新問題，能夠根據對象實際和面臨的情境及時做出選擇和決策，把握教育時機、轉化教育矛盾和調節教育行為的魄力也較為強勁。成熟型教師還善于設置合宜的教學環境，能夠較為嫻熟地把握幼兒個體以及整個班級系統的內部運行節律，及時采取比較合適的教育教學方式來確保各項教育活動的開展和延續。在教育價值的選擇上，成熟型教師一般不會非此即彼地簡單取舍，而更趨向于多元與包容。

對于成熟型教師知識結構的訪談也證明了這一點。成熟型教師的知識結構呈現出如下比較一致的結構特征：個人實踐知識在整個知識組成中占有最高的比例，一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識居中，而普通文化知識的比例最低。具體來講，體現在以下三個方面：1　個人實踐知識豐富，能夠靈活自如地開展教學工作；2　一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但已需要及時補足；3　普通文化知識和專業學科知識明顯陳舊，急需盡快更新。

幼兒教師的個人知識是“個體所擁有的、為其所真正信奉的、在實踐中實際運用的知識”，是教師在其實踐過程中逐步建構起來的知識，是基于實踐又服務于實踐的理論，是實踐智慧的結晶?！爱敗珜У睦碚摗辖處熢械膫€人知識或教師運用原有個人知識經過判斷、推理能夠認同‘所倡導的理論’時，他就會把這種理論轉化成自己的個人知識，使之成為個人知識的有效組成部分。而當‘所倡導的理論’與教師原有的個人知識不相符合甚至相悖時，教師就會暫時把它擱淺起來，等待將來實踐的檢驗和確認或借原來的知識進行判斷和推理并得出結論。”這是教師獲取真正知識的過程，也是教師專業發展的規律所在。成熟型教師10多年的教育教學實踐和多年的直接帶班經驗，造就了其最大的優勢是擁有豐富的實踐性知識，在教學中形成了富有個性化特征的教學風格與教學模式，在教學的各個環節擁有獨特而穩定的行為表現，并成為發展型特別是新手型教師效仿的對象，由此也奠定了成熟型教師在幼兒園發展中的“中堅”地位。但同時，絕大多數的成熟型老師均承認，自結束正規的學校生活之后，再也沒有接受過全脫產的集體學習。短期的培訓盡管也不少，但大多只是觀念的沖擊和零散的知識獲取，與剛剛走出學校大門的新手教師相比，一般教學法知識和學科教學法知識在退化，普通文化知識和專業學科知識更是明顯不能滿足當代孩子的求知需求和現代幼兒教育發展的需要，須盡快予以補充和更新。

(二)發展型幼兒教師的知識結構特征

發展型教師一般指職業年齡為3～10年的教師。從教師個體職業生涯發展的過程來看，處于發展階段的教師開始進入由關注生存向關注教學情境過渡的調整時期。該階段的教師已經比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實踐活動中積累了一定的教育教學經驗，掌握了基本的教育教學技能，對教學中出現的與以往教學情境相類似的情況，能直覺地觀察、判斷，并做出反應。發展型教師對于幼兒園常規性的教育教學工作，有了較強的計劃性和目的性，開始擁有個人粗淺的教育教學理念，能夠較為靈活地處理教育教學情境中的各種事件和問題。他們逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性，并會尋找新的教育教學技巧來盡量滿足不同孩子的特殊需求。與成熟型教師相比，發展型教師靈活運用各種教學策略的能力與新環境下的遷移能力還明顯不足，教學設計主要限于對教材的熟練運用，專業知識結構需要進一步的調整和完善，可以說他們正處于由關注“我能行嗎”到開始關注“我怎樣才能行”“我如何才能更好”的專業成長轉折期。

實踐性知識的積累是一個長期而復雜的動態建構過程。這種復雜性主要體現在三個方面：首先，它橫跨知識、態度與技能三個領域，是由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五種心理要素綜合而成的習得性能；其次，它的形成需要長時間的投入和揣摩，并具有頓悟性和直覺性的特征；第三，它具有“轉知成智”的特點。發展型教師面臨著繼續獲取實踐性知識和繼續建構專業實踐理論的問題。與新手教師相比，他們擁有了一定的實踐知識和經驗，但與成熟型和專家型教師相比，他們在許多方面還存在著不足。訪談表明，發展型幼兒教師的知識結構呈現出以下基本特征：各類知識基本可以滿足個人的專業發展需要；各類知識在個人知識結構中處于均等的地位；各類知識均需要更新和補足。 轉貼于

可見，在發展型教師的知識地圖中，個人實踐知識、一般教學法知識、學科教學法知識、專業學科知識和普通文化知識所占的分量相對比較均衡，同時，實踐性知識呈現出“走強”的態勢，而基礎文化知識則呈現出“走弱”的態勢。這樣的知識結構特點決定了發展型教師需要進一步豐富與補足各類知識。發展型教師在幼兒園教師梯隊中處于“中層”的位置，既有繼續發展的專業基礎，又有較大的發展空間。他們特有的知識結構特征也反映出該階段的教師正處于專業發展的“高原期”，是一個容易因迷茫而迷失專業發展方向的特殊時期。長期處于此種“高原期”，會使教師日漸失去專業發展的熱情與動力。由此，激發學習熱情，提升教育教學經驗，借助有效的學習策略，全面提高各類知識的獲取量，在改變個人學習態度和完善個人知識結構的過程中實現個人專業品質的全面提升，對發展型教師來說尤為重要和關鍵。

(三)新手型幼兒教師的知識結構特征

新手型教師一般指職業年齡在3年以下的教師，他們處于伯頓所說的“生存適應”階段。新手型教師往往帶著滿腔熱情、理想與興奮的心情，進入到幼兒教育教學工作中，但現實與理想、理論與實踐之間的差距常常讓他們產生強烈的對比與震撼。這種不可避免的現實沖擊很容易引起新手型教師較為強烈的焦慮情緒和專業發展憂患意識，由此引發他們對專業活動中“生存技能”的特別關注。新手型教師是幼兒教師隊伍中不可忽視的、積極向上的新生力量，他們的加入給幼兒園的發展帶來了新的活力。但與其他發展階段的教師相比，新手教師面臨更多的挑戰和更為多樣的困難，挫折經驗也明顯多于其他階段的教師。該階段“是決定一位教師日后專業發展方向與品質的關鍵期。尤其是新任教師的第一年，其在專業上的教與學的經驗，以及個人的專業實踐理論發展的樣貌，會強而有力地反映在教師生涯態度及專業行為上?！?/p>

對多位新手型教師的結構化訪談，及對兩位新手型教師知識結構的分析表明，實踐性知識位于新手型教師“知識金字塔”的最頂點，數量最少，依次按照一般教學法知識、學科教學法知識和專業學科知識逐步遞增，普通文化知識位于“金字塔”底部，數量最多，比例最高。我們對新手型教師的隨機性訪談結果也顯示，90％以上新手型教師對個人知識結構的描述呈現出與以上兩位新手型教師十分相似的特征，100％的新手型教師把實踐性知識的缺乏作為自己“最大的敵人”。也就是說，新手型教師對個人實踐性知識嚴重缺乏的認知是一致的，她們渴望通過一些有效的途徑與方法，盡快補足個人的實踐性知識，提高實踐性知識在個人知識結構中的比例。具體來說，新手型教師的知識結構具有如下特征：1　個人實踐知識奇缺，急需盡快補足；2　一般教學法知識和學科教學法知識基本夠用，但仍須不斷積累；3　普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要。

新手型教師剛剛走出學校的大門，他們比發展型和成熟型教師具有更新的專業知識基礎，但他們的知識大多是來源于書本的理論性知識，直接影響其教育教學能力的實踐性知識明顯缺乏。實踐性知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實踐性問題的解決為中心的、以隱性知識的形態發揮作用的、擁有個性性格的‘個體性’知識”，但它們卻是教師個體擁有的、為其所真正信奉的、在教育教學實踐中實際運用的知識。國內外關于新手一專家型教師的比較研究也證明，兩者“在學科內容知識方面的差異不大，在某種程度上，新手型教師的學科內容知識甚至優于專家型教師”，他們最大的差異在于擁有實踐性知識的數量，顯然后者的實踐性知識遠比前者豐富。

實踐性知識的缺乏常使新手型教師倍受“理論派不上用場”“理論是一套，現實是一套”的困擾，在實際教育教學過程中，也極易產生較多的無效行為、低效行為和無關行為。新手型教師對知識的把握往往處于表面的、抽象的、缺乏實例支撐的理解水平，自然容易造成其教學效能感和教學監控能力的低下，使他們不能根據教學情境的變化靈活地采取恰當的教育教學行為。關注專業知識結構中的實踐性知識，掌握最低要求的專業技能由此應是新手型教師專業發展努力的方向。

總之，由于所處專業發展階段不同、個人知識結構特點不同，不同發展階段的教師在個人專業發展的需求上存在著較為明顯的差異性，每個發展階段幼兒教師的知識結構都有自身的優勢與特殊性，因此我們必須關注幼兒教師的知識結構，有的放矢地開展專業學習，即能根據不同發展階段幼兒教師知識結構的不同特征，開展有針對性的專業培訓，通過充分發揮不同發展階段教師的知識優勢，加快幼兒教師專業成長的步伐。

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篇6

關鍵詞：高職教師；知識結構；能力結構；發展途徑

隨著科學技術水平和教育事業的發展、知識的更新，高職體育教師的知識結構與能力結構也相應發生變化，由過去側重掌握運動技術轉變為加強知識理論的學習，向知識結構合理并具備較高能力的“智能型”過渡。

一、高職體育教師合理的知識結構

1.高職體育普通基礎知識

高職體育普通基礎知識其特點是“博”，體育教師作為社會主義教育的專門人才，必須樹立“忠誠人民教育事業”的思想，有強烈的事業心和責任感，有高尚情操和優良品質，要具備語言文學、美學、計算機等方面的知識，形成良好的教學、訓練、科研等能力的基礎。

2.學科專業知識

這是高職體育教學過程中必須具備的專業知識和專業基礎知識，包含三方面的知識：(1)人體科學理論知識：包括人體解剖學、生理學、體育保健、運動生物力學等方面，對這方面的知識要求面要“寬”。(2)專項運動理論與技術：包含教師不僅要熟悉教材大綱，還要在多能基礎上，對某部分做到精細研究，做到“樹業有專攻”，形成自己對某些問題的系統觀點，這樣講起課來才能得心應手，對科研也起到良好的促進作用，對這方面知識要求“深”。(3)應用科學理論包括數理統計、科研方法、計算機應用等，對這方面知識要求要“新”。

3.教育學科理論

分教育理論和體育教育理論兩個方面，教育理論包括高等教育學、教學論、心理學。體育學科理論包括體育概論、學校體育、體育教學論、體育心理學等等。作為一個體育教師，若缺乏這類知識，要熟練地駕馭教材，科學地組織課堂教學、科研工作，順利地完成學校體育任務是有困難的。

4.“多媒體”知識

多媒體教材可以做到雙向教學，可以根據學生學習的情況調節教學進度，可以針對不同學生因材施教，特別是多媒體教材可以采取學生易于接受的方式，如圖片、動畫等，通過視覺形象展現規范動作，使學生耳聞目睹，既了解原理，又能將動作要領銘記于心，再有教師指導動作，使學生較易掌握動作技術。所以，在現代體育教學中，“多媒體”教學能力是每位老師必備能力之一。

二、高職體育教師的能力結構

所謂能力結構，則是把各種能力的集合作為一個系統整體考慮時，所呈現出來的系統結構屬性。體育教師的能力結構主要有以下六個方面組成：

1.教學能力。主要表現在：制定教學文件的能力，善于掌握和運用教材、教法的能力，熟練運用“多媒體”教學能力，正確示范、精練生動的語言表達，嚴密的教學組織能力，組織競賽、裁判和指導課外活動的能力。

2.指導學生鍛煉身體的能力。促進學生課外活動的開展，推動校園文化的形成，給學生造成自覺地、科學地進行鍛煉的氣氛，為終身體育鍛煉奠定基礎。

3.訓練能力。在增強學生體質的基礎上，提高學生的運動水平，包括：科學選材能力，制定和實施訓練計劃能力，管理訓練和組織比賽能力，協調運動員學習與訓練關系的能力。

4.思想教育能力。包括組織培養健全集體的能力，對學生思想發展分析及預測能力，對后進生疏導與轉化的能力，培養學生優良品德教育的能力等。

5.體育科學研究能力。包括搜集整理文獻，掌握科學研究全過程的能力，掌握運用基本科研方法的能力。

6.保健能力。包括對學生體質進行全面的測量、統計與技能評價的能力，醫務監督的能力，一般運動創傷和疾病的預防與處理的能力等。

三、完善高職體育教師知識結構與能力結構的措施

知識是能力的基礎，不學習任何知識的人不可能有較高的能力，而能力很差的人更不會創造知識，因此僅僅學習知識還不夠，重要的是在頭腦中要對所學的知識進行“加工”，形成良好的知識結構，這樣才能有目的去指導教學、訓練和科學研究等工作。并在實踐中提高能力，現代的一個突出特點是注重繼續教育和終身體育，為了適應社會的發展，有計劃地組織教學觀摩、訓練經驗交流會和各種論文學術報告會等形式，不斷完善體育教師的知識結構與能力結構，使我國體育教育與現代科學同步發展。

1.優化高職體育教師隊伍結構,加速教師隊伍的年輕化

根據高職院校人才培養工作水平評估的有關要求,體育教師隊伍結構存在年輕教師少,女性教師少,高學歷教師少、專任教師課時量多等問題。在專任體育教師中,任課周學時在12課時以上的有12人(平均16課時),這也和50%的專任體育教師周學時小于等于12的優秀標準差距很大。

年輕教師思維活躍,對新事物的接受能力較強,能滿足現代體育教學對教師素質的要求,能夠將新課改的要求運用到課堂教學之中,所以應大力培養和引進一批年輕、高學歷的體育教師,建設一支高水平的、高素質的老、中、青結合的體育教師隊伍。根據現有教師中田徑、籃球等項目教師較多,而乒乓球、羽毛球、健美操等項目教師少的現狀,做好青年教師的選拔工作,同時調整專兼職教師比例,使素質過硬、教學能力強的兼任教師成為專任教師,讓他們專心從事體育教學與研究,以緩解專任教師課時量大、科研能力弱的現狀,提升專任教師的素質。

2.加強機制建設,謹防“跳蚤效應”

我國的高職院校大多數是公辦院校,在人事、工資等方面沒有完全的自,相對固定的人事和薪酬制度、工作環境和工作內容都有可能成為“跳蚤效應”中的玻璃罩,因此,高職院校要加強機制建設,為教師營造良好的工作和學習環境。

篇7

“素質”又稱“能力”、“資質”、“才干”等，指人在生理上原來就已具備的特點，以及完成某種活動所必需的基本條件。素質是人的內在之物，個體的行為是素質的外在顯現。影響個體素質的因素大致可以分為三類：個體的知識儲備、具有的能力，以及已經內化了的思想道德修養與心理素質。這三種因素相互影響、相互滲透、相互作用，構成了個體的基本素質結構。中等職業教育既是對學生所掌握的文化基礎知識進行篩選整合鞏固的過程，也是將其所學知識運用于技術實踐的過程，更是對其進行思想品德、社會交流、獨立生存和自我發展等能力方面進行塑造的過程。筆者試從以上三點對中職學校音樂教師的素質結構進行分析、研究。

一、 開放的知識結構

我們知道在自然界中各種不同物種達到一種最佳組合，才能形成一種互生互補、生機勃發、持續發展的生態關系。而中職音樂教師所應具備的“開放的生態型知識結構”是要求音樂知識的傳遞者打破美學、音樂學、教育學、心理學、社會學、哲學等不同學科之間的各自獨立狀態，建立它們之間的“生態關系”，使各種不同信息、不同文化、不同要素能相互交叉和融合，從而產生新思想、新見解、新觀念。

首先，中等職業學校的教師應具備扎實的文化基礎。眾所周知，現在已進入知識與信息的時代，文化基礎知識積累得越多，知識面越廣，個人的眼界就越寬，對客觀世界的認識也就越深刻。作為人類反映和自認社會現實生活、表達思想感情的一種方式，音樂藝術與人文、自然科學之間存在著必然的內在聯系。因此，音樂教學應是音樂藝術與其他科學的綜合。音樂教師只有具備了政治、經濟、哲學、歷史、社會、民族和宗教等各方面的基礎知識才能全面加深自己的藝術功力；同時，音樂教師只有具備了全面的文化基礎知識，才能從更高的層次、更廣的層面賦予音樂教學新的內涵，正確地引導學生欣賞、表現和創造音樂。

其次，中職學校音樂教師還應掌握豐富的教育理論知識。教育是一門理論與實踐緊密結合的科學。音樂課程改革的貫徹和實施，首先需要音樂教師理解、接受新的理念，具備嶄新的課程意識、學生意識、開放意識和問題意識，根據音樂藝術的特征和現代中職教育的特點和要求，按照中職學生身心發展特點和審美認知規律來實現教育目標。這就需要中職學校音樂教師應具備豐富的教育學、心理學、音樂教育學、音樂心理學、教學法等教育理論知識，樹立新的教育觀、教學觀、學生觀、人才觀、質量關和考試觀。

第三，系統、綜合的音樂學科知識是中職學校音樂教師所必須具備的。如音樂基礎理論知識、音樂技術理論知識、聲樂知識、器樂知識、民族民間音樂知識、音樂史常識等。這是音樂教師進行課堂教學和開展課外活動所應具備的基本功。

此外，音樂教師還要對相關的其他門類的藝術學科有所了解。新的音樂教育理念提倡音樂與舞蹈、戲劇、影視、美術、建筑、書法等姊妹藝術的綜合，各學科之間均有交叉，在某些方面同理同宗。音樂教師擁有廣博的其他藝術學科知識，不僅可以加強教師自身的藝術修養，而且有利于積累更多的審美體驗，對音樂產生更深的理解與更廣闊的表現和創作空間。將之運用于音樂教學，能使學生對音樂藝術的獨特表現力和音樂的審美體驗把握得更加具體與貼切。

二、全面的能力結構

能力是影響一個人活動成效的心理特征，是一個人順利完成某種任務的內部條件。能力結構的功能與作用就是通過對個體素質結構中的知識層的操作與運用，起到應用知識、解決問題的作用。以下三種能力對中職學校音樂教師而言十分重要。

一是音樂教學、科研能力。主要體現在“講、寫、唱、奏、演”五個方面?！爸v”是指教師具有較強的音樂課堂教學能力。如駕馭教材的能力、語言表達能力、組織教學能力和教學軟件操作能力等。在音樂教育中體現素質教育的思想和方法，并能有意識地將音樂教育與學生的思想素質教育、文化素質教育、心理素質教育和身體素質教育相結合；“寫”包含兩層含義，一是指板書能力。板書要做到重點突出、概括性強、美觀清晰、便于記憶。二是指要具有撰寫科研論文和工作總結的能力。能把音樂教育中積累的經驗、遇到的問題，上升到理論的高度來認識、歸納，并寫出具有一定水平的科研論文，能把音樂教育的最新科研成果運用于教學實踐，積極開展教學研究和教學實驗；“唱”是指教師的歌唱能力和自彈自唱能力。這是音樂教師應具有的、起碼的教學基本功，在音樂教學中具有示范性和激勵性，因此，要求教師做到準確無誤、生動感人，通過歌曲的藝術感染力來激發學生的學習興趣；“奏”是指教師的鋼琴伴奏能力和器樂演奏能力。鋼琴伴奏包括照譜伴奏和即興伴奏兩種能力，這是音樂教師重要的專業教學基本功。器樂伴奏是指教師能演奏一至三門樂器（并不要求達到專業水平），這是進行課堂教學和課外音樂活動所應具備的能力；“演”則是指教師開展課外音樂活動的能力。如組織合唱隊、樂隊、舞蹈隊，開展全校性的大型音樂活動，在音樂活動中創作、改編歌曲、樂曲，為樂隊配器，編排舞蹈等方面的能力。

二是應具備自學能力。聯合國教科文組織提出了“終身學習”的理念?！奥殬I本身就責成一個教師孜孜不倦地提高自己，隨時補充自己的知識儲備”（夸美紐斯語）。中職學校音樂教師要根據職業教育的發展，樹立終身學習的觀念和自覺性，以適應新形勢對自己提出的新要求。

三是創造能力。“創造是藝術乃至整個社會歷史發展的根本動力?！眲撔氯瞬诺呐囵B已成為創新型社會的重要追求目標之一。音樂教師不僅應具備即興音樂表演、自制簡易樂器、編配伴奏音型、創作簡單校園歌曲的能力。此外，要有開放的心態，及時掌握國際國內音樂教育的最新理論和最新動向，將其吸收、消化、運用于音樂教育實踐中。積極探索音樂教育中的素質教育，研究如何發揮音樂教育在素質教育中的特殊作用，如何加強音樂教育與其它學科教育的橫向聯系，并使其相互補充、協同合作。積極進行教學內容、教學形式、教學方法、教學手段的改革。

三、良好的思想修養

（一）飽滿的音樂教育熱情

教師的音樂教育熱情是對音樂教育工作的認識、情感和行為特征方面比較持久的強烈的傾向和姿態。它將直接影響學生音樂的學習和終生人格的發展。教師是塑造人的職業，僅僅具備一定的專業知識和能力水平，不具有教育熱情，是無法完成育人的職責的。因此作為一名音樂教師首先應具有音樂教育熱情，表現出對音樂教育事業的尊重、熱愛，全身心地投入到教學工作中，才能點燃學生對音樂的求知欲和熱情。有研究表明，那些具有教育熱情并全心全意于本學科教學的教師，其教學工作較為成功，其學生的行為也更富有創造性。

（二）高尚的人格魅力

“學為人師，行為示范”是教師職業道德獨特性的體現。師德是教師教育態度的靈魂。教師應善于自我控制，善于進行批評和自我批評，做到“見賢而內省”，自覺抵制各種不良因素的刺激和誘惑，使個人的欲望、情感和行為不悖于社會規范，從而成為學生的表率和楷模。

（三）獨特的教學風格

教學風格是教師執教時所表現出來的獨特技能、手段和方法。教師的教學風格與其本人的專業狀況、文化修養、語言表達、性格、氣質等多方面都有直接或間接的關聯。音樂教師要深入透徹地理解中職教育的特點，掌握科學的教育理論和方法，學會反思自己的教學實踐，實現自我完善和自我超越，從而構建自己獨特的教學風格。

（四）良好的氣質風度

中等職業學校音樂教師作為美的傳播者和引導者，在學生的心目中是美的象征。教師自身的儀表風度、舉止談吐，能夠帶給學生潛移默化的影響。因此，中職學校音樂教師的氣質和風度，應能給人以美感和美的啟迪。穩重與端莊、親切與高雅、風趣與幽默、熱情與瀟灑，是音樂教師氣質、風度的最好展現。教師必須提高自身的文化、藝術修養，注重自身形象，使自身內在的藝術氣質和外在的優雅表現協調地融合起來，以廣博的知識、豐富的內涵、謙遜的態度、善解人意的品格、開闊的胸襟以及強烈的人格魅力成為學生的楷模。

（五）崇高的教師威信

威信是指教師所具有的一種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量。它是通過教師的人格、能力、學識水平及教育藝術在學生心理上引起的一種信服而又尊敬的情感，實質上反映的是一種師生關系。首先，良好的思想品質和心理品質是基本條件。言行一致和以身作則是教師獲得威望的一種重要的品質。其次，擁有淵博的知識是教師獲得威信的關鍵。第三，教師儀表儀態有助于威信的獲得。一個人的儀表大方，舉止得體，容易獲得別人的尊重和好感。

（六）積極樂觀的健康心理

國內外的一些研究表明，在職業人群中，教師的心理健康水平普遍較低，教學壓力使得教師們的焦慮程度很高。只傳授知識，而不能在情感上給學生以積極的引導與影響的教師是不稱職的。音樂教師從事的是藝術教育，在心理上尤其要注意進行自我調整。如學會正確對待緊張和焦慮情緒，正確對待生活和工作中的困難，不斷勉勵自己，適當學會轉移情緒，將心態調整至最佳狀態來面對工作和生活。教師的工作性質決定了他必須善于駕馭自己的情感，無論個體遇到多大的打擊，只要一旦出現在學生面前，就要把影響個人情感的因素置之腦后。同時要盡力改善和提高自己的生活質量，合理地調節情緒、安排生活、善待自己，給自己和家庭留出娛樂和休閑的空間。這樣能夠有效地改善教師工作的人際環境，提高個體心理水準，較好地適應環境，從而達到預期的教育目標。

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【關鍵詞】知識結構；構建；復習

【中圖分類號】G623.5 【文I標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0054-03

【作者簡介】1.陳建偉，江蘇省常州市新北區教育局教研室（江蘇常州，213000）教研員，高級教師；2.萬榮慶，江蘇省常州市新北區教育局教研室（江蘇常州，213000）主任，高級教師。

前段時間筆者聽了一節六年級的《圖形的運動》專題復習課，執教教師將該課分為三個環節展開。環節1：小組內學生交流預先梳理的《圖形的運動》知識結構，然后由各小組長向全班匯報交流，接著由教師點評分析。在這過程中筆者發現：有相當一部分學生由于缺乏整體結構梳理的能力，在小組內無法交流，導致組內交流成為“優秀生”的表演；在各小組進行全班交流時，也只是組長進行個人匯報而已；在反饋交流過程中，學生的匯報與教師的分析都脫離具體的問題情境，泛泛而談“什么是平移”“什么是旋轉”，就概念而概念。經過這樣環節的互動過程，教學時間已經過半。環節2：進行圖形平移、旋轉的畫圖操作訓練。由于第一環節用時過多，因此教師在這一環節所呈現的都是一些思維層次較淺的操作練習，絕大部分學生憑新授經驗即能較快解決，沒有突出知識的結構關聯，沒有將學生引向知識結構的深層。環節3：課堂小結。教師以問題“這堂課你學到了什么”進行小結，雖然大部分學生都能敘述，但學生表述大都處于點狀和表層，這種課堂小結對知識結構的構建作用不大。筆者與該教師交流時發現，當前小學六年級專題復習課大多采用該程式，促進學生知識結構的形成。其實六年級的專題復習課，要讓學生能真正形成結構化知識，不是僅靠花費大量時間去集中整理知識結構就能奏效的。誠然這種能力在平時單元章節結束時，我們要盡量提供機會幫助學生提升，但如果到了六年級復習時，學生還沒具備這種能力，或這種能力還不強時，那怎么辦？筆者建議，六年級的專題復習課應改變這種集中梳理結構的方式，將知識結構的構建融于教學的全過程，促進學生知識結構的進一步形成。

一、知識結構的構建應立足于整體結構的視野

數學知識結構就像一個立體的網絡，每種知識都有全方位與之聯結的知識內容。在設計某一知識的復習內容時，首先要考慮這些內容的整體結構，并提煉出所要復習的內容綱要。這種知識的內容綱要，既要關注到某知識在本內容領域中的聯結，又要考慮到在不同內容領域間的聯結。在本節課中，其知識結構的關聯大致可梳理如下：

雖然這種結構的梳理對于六年級學生來說有一定困難，但是教師要盡可能幫助學生用這樣的視角去審視數學問題。在這樣的視野中，我們可整理出本內容的整體框架綱要。

內容1：圖形運動方式，一個圖形可以有怎樣的運動變化。

內容2：圖形平移的知識結構，重點研究圖形平移的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容3：圖形旋轉的知識結構，重點研究圖形旋轉的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容4：圖形縮放的知識結構，重點研究圖形縮放的特征、操作、不同領域間關聯應用。

內容5：圖形的各種運動方式間的結構聯系。

考慮到小學一節課的容量，本節課僅研究學習內容1、2、3，因此本節課的基本教學環節設計如下：

環節1：初步認識圖形運動的類別和基本特征。

環節2：圖形平移的結構，包括平移圖形的特征、平移圖形的操作、平面圖形在不同領域關聯應用。

環節3：圖形旋轉的結構，包括圖形繞點旋轉（旋轉圖形特征、操作、不同領域關聯應用）、圖形繞直線旋轉（旋轉圖形特征、操作、不同領域關聯應用）。

環節4：自我整理。

二、知識結構的構建應展開于教學導入環節

很多教師在上專題復習課時，會像本課執教者那樣，把知識結構的構建集中在教學導入環節，恨不得在導入環節就要讓學生形成牢固的知識結構，因而在這個環節上花費大量時間，通過生生互動、師生互動、教師評價歸納等多種方式展開。其實，我們在這樣的導入環節上只是讓學生初步回憶起知識點的起源，以及從更寬的視角去初步體會這些知識點。在本節課中，導入環節可設計如下兩個問題：

問題1：如果將ΔABC運動，你會將它怎樣運動？

問題2：我們知道對于一個圖形來說自身有很多屬性，那么將這個圖形運動后，這些屬性會有哪些變化？

問題1是通過具體的情境，讓學生回憶圖形運動的類型，問題2就是觀察圖形運動前后的關系結構。通過這兩個問題，讓學生初步形成對圖形運動的整體認識。

四、知識結構的構建應收斂于課堂小結

當前的課堂小結形態，大多采用本文開頭所描述的“這堂課你學到了什么”的方式。事實上，從課堂的現實狀況看，這種小結方式僅關注了一些知識點的梳理，學生的認知水平大多停留在散狀、淺層的知識上，沒有聚焦在對知識整體結構的構建上。因此，通過前面幾個環節的展開后，知識結構應收斂于課堂小結。并可從四個視角進行課堂小結的知識構建：回顧知識點，初步梳理知識結構；再悟知識的過程展開；提煉典型的思想方法；梳理知識的關聯。在本節課中，可以設計如下課堂小結：

問題1：請同學們完整地梳理今天學習圖形運動的類型，并嘗試用圖連結。

問題2：請同學們選擇一種圖形運動，利用一個三角板，再次體會運動過程及前后變化的特征。

問題3：請同學們體會一個圖形運動后的一些特殊位置。

問題4：當一個圖形運動后產生了新的圖形，這時新圖形與原圖形在形狀、大小這兩個方面上有什么聯系。

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1.教師基本素質結構。

1.1 品德素質。教師的品德素質是指教師在道德品質方面的修養,是教師在道德認識、道德情感、道德意志、道德行為上的穩定特征的綜合,它包括教師的敬業精神、師德修養、人際關系和團隊精神、合作意識等方面。一位教師只有對自己的事業有著真誠的熱情,才會把自己的全部智慧都投入到教育中,才能毫無保留地把自己的智慧傳給下一代,才能幾十年如一日地守在教育的園地里,才能對自己的職業、對學生充滿著強烈的使命感與責任感,因為愛教育,是教育力量的源泉,是教育成功的基礎。其次,教師必須熱愛與尊重學生。教師對教育的熱愛,最終都會歸結到對學生的熱愛上,因為熱愛學生是教育工作的情感基礎,是促進學生健康成長的動力。第三,教師必須具有強烈的社會責任感。現在的教師不僅要關心自己的學生和教學,還應該關心他人、國家、社會,以至全人類所共同面臨的問題。

1.2 專業素質。教師的專業素質是指教師在文化基礎、專業知識、教育能力等方面,在一定的社會環境影響下經過鍛煉和培養而達到的綜合水平。其實,綜合起來主要是指兩個方面:知識素質和能力素質。

1.2.1 知識素質:知識素質是教師的基本素質。主要包括理論性知識和實踐性知識。理論性知識包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。專業的理論性知識是教師知識結構的核心部分,也是教師教學的核心內容。只有具備廣博的知識,才能在教學中居高臨下,才能在自己的課堂教學中揮灑自如。實踐性知識包括教師在教學實踐中實際使用和表現出來的知識,這種知識是教師真正信奉的,并在其教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識。

1.2.2 能力素質:教師的能力素質是教師素質的綜合體現。針對一個合格的教師必須具備的知識,同樣也應該具備教學、學習、創新以及交往等各方面的能力。首先是教學能力。一個好的教師必須能夠根據教學目標合理地安排教學內容,恰當地使用教學方法,使學生易于理解和接受知識。尤其是在從應試教育向素質教育的轉變過程中,師生互為主體,教師若沒有充實的教學內容、靈活的教學方法,以及良好的教學組織能力和靈敏的教學機智,是無法成功地進行教學活動的。其次是學習能力。許多學生知識的廣度與深度甚至超過了老師。在這種情況下,如果教師還僅僅把眼光局限在教材與教學大綱上,那么,他便不會跟上知識的時代步伐,甚至會落在學生的后面。第三是創新能力。“創新是一個民族的靈魂,也是教師素質能力結構的心?！崩蠋熑鐩]有一種創新意識以及一種對創新追求的堅韌不拔的精神,那他們培養出來的學生也一定是一群只知道接受知識,沒有生機和活力的“書呆子”。第四是交往能力。這里所說的交往能力主要是指教師與學生交往的能力。教師與學生總是處于共同的教育情境中,雙方總是在共同的交往中溝通、教育和接受教育。教育傳授給學生的不僅僅是知識,更重要的是要引導學生的精神發展。

2.教師素質的時代特征。為了適應國際國內的發展趨勢,新時代教師素質應具如下時代特征:

2.1 挑戰性。教育和教師面臨三個挑戰。首先是來自科學技術革命的挑戰。我國要趕超世界先進水平,取決于教育改革和發展的成功,而成功的關鍵是教師素質的提高。其次,來自兩個文明建設的挑戰。物質文明建設呼喚人的高素質。精神文明建設離不開素質的提高。第三,來自我國經濟持續發展和經濟體制改革的挑戰。經濟建設實行兩個轉變,到下個世紀中葉,國民經濟要達到世界中等發達國家水平。轉變是否成功,綜合國力能否增強,與人才培養的速度、數量、質量直接相關。擔此重任的仍然是教師。因此,教師必須樹立挑戰意識、競爭意識。增強緊迫感、責任感、使命感,全面提高自身素質,以迎接這三個挑戰。

2.2 開放性。其主要標志首先是解放思想。教師要從書齋、教室、學校走出來,結束那種自我封閉、自我滿足、自我欣賞、自我陶醉的狀態;立足崗位,立足國情和當地實際。通過各種信息傳遞方式,把視野多角度地擴展到外部世界;第二是更新觀念。樹立開放意識,與舊的、保守的教育觀念、人才觀念、素質觀念、教學方法等劃清界限:吸收、內化、借鑒國內外先進的教育思想、教育觀念和教育教學方法。

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2009年張景中院士出版了《一線串通的初等數學》，書中較詳細地介紹了初等數學的一線串通方案，從小學的數學知識出發，讓學生舉一反三、推陳出新，使學生實現了“有目的的思考”和“能產性的思考”，方案不只是表現在章節先后順序的變化，而是打破原有“幾何”“代數”“三角”三個知識板塊之間的無形屏障，形成三者互相聯系的知識點網絡來進行教學。

為了能夠順利地契合目前通用的初中數學教材的教學安排，在不增加課時、不增加學生學業負擔的總原則下，不改變人教版（2012）數學教材上原有知識點的基礎上，我們利用一線串通方案進行整合，形成一種新的初中數學知識體系結構。具體調整方案如下：

在七年級上學期，在原有人教版的基礎上，結合具體的章節，對應的在“第一章有理數”中補充“月歷上的數學”；“第二章整式的加減”中補充“九九乘法表”；“第四章幾何圖形初步”補充“兩個點如何相加”。補充內容與學生的生活學習息息相關，充分利用形象材料作為數學抽象的原型和依托，拉近了數學與現實的距離，讓學生愛上數學。

在七年級下學期，將“相交線與平行線”和“三角形”進行了教學順序互換，先進行三角形的教學，運用小學已學過的兩條命題進行知識點的串通和拓展，使后續知識點過渡自然，可相繼學習完成“全等三角形”“相似”“銳角三角函數”等章節。這樣的改變建立在學生已有的與之相適應的一定數學知識結構的生長點上，易于探索知識點間的聯系，使學生學習的知識結構更加整體化和網絡化。

在八年級上學期，本屬這學期的部分內容已經在前面串通起來學完，再把剩下的“軸對稱”“整式乘法與因式分解”及“分式”進行學習。在本學期，緊接著上學期學習的正弦再引入“正弦和角公式”，將之與“勾股定理”章節串通起來，通過正弦和角公式的學習，讓學生將正弦的知識更為連貫地運用。

在八年級下學期，“勾股定理”等章節已經學過，然后對其他章節進行常規的學習。

在九年級學習圓的過程中，增加弦心距公式、弦切角定理、公切線長度公式等，這樣能讓學生輕松地推導正多邊形的邊長、周長等公式。圓的知識是中考壓軸題的熱門，學生掌握的工具多而優，推導探索的能力將得到增強。

我國的數學教材歷來都是直線式的全演繹方式，而且代數、三角、幾何分科設置自成體系，并不適宜整體把握。而以上方案與傳統教材相比最大的不同在于，提前將正弦的三角知識在七年級下學期階段引入，與代數和幾何互相交融，將這三科本來在初中數學階段各自為政的局面打破，形成了互為所用整體的數學知識結構。

在廣州市海珠區實驗中學的兩個院士實驗班中，已經采用以上的方案進行了兩年多的教學實驗。據實驗班的數學老師張東方介紹，學生使用了調整后的教材結構方案，探索和解題的能力大為提升，尤其是解決綜合題，學生的人數遠遠多于其他班，總分也遙遙領先。

這些成績的取得不僅得益于數學老師的教學方法和水平，也得益于采用了調整后的新教材體系結構。據學生反饋，這樣的知識結構他們更愿意學，愿意想，愿意做。

杜威的“教材的選擇和劃分年級，應該根據一定時期活動的主要方面的適當需要，不要根據現成知識領域所剁碎的斷片”的觀點，表明了他對零散知識、分科知識的排斥和對知識有機聯系的認同。以上調整方案利用“三角”將“幾何”和“代數”等初中數學知識進行調整和整合，將相關的知識有機整合起來，滿足“知識統整”的要求，同時也符合進一步“課程統整”的方向。

從2014年起，廣州市已組織了十多個中學開展此方面的教學改革實驗。在實驗過程中，教師和學生的教學實踐數據和經驗還需進一步歸納和理論分析，以為初中數學教學的改革發展出謀劃策。

參考文獻：

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[3]崔雪芳.數學中用“菱形面積”定義正弦的教學實驗[J].寧波大學學報：理工版，2011（4）.

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[5]涂榮豹.數學教學認識論[M].南京師范大學出版社，2006.