教師專業要求范文

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所謂教師專業化，簡而言之，就是教師職業爭取成為專業的過程。為此，教師專業化就是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

教師專業化的兩個方向是專業教育的重建與教師作用的改變。專業化的核心因素是正規的專業知識和工作自主權。

教師專業發展的理念主要包含四個方面：

（一） 教師專業發展首先強調教師是潛力無窮、持續發展的個體，教師是發展中的個體， 是“教師專業發展”這一名詞所要表達的核心理念之一。

（二）教師的專業發展要求把教師視為“專業人員”

美國學者佩里認為，“就其中性意義來說，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。

（三）教師的專業發展要求教師成為學習者、研究者和合作者

比“教師是學習者”這個觀念更具有積極意義的乃是“教師即研究者”這個觀念。“教師即研究者”這一觀念把教師視為積極的研究者，強調教師自發的學習和研究，而不是把教師視為“被發展”或“有待補救”的個體，被納入教師專業發展概念之中，成為教師專業發展概念的重要構成要素。

“不僅如此，教師還應是一個教育合作者，善于和學生、同事、領導、社區、家長溝通與協作。其中，在今天的強調共同設計課程、協同合作實施教學的新的課程教學改革的背景下，教師之間的協作顯得尤為重要。

“教師處于整個教學專業的最基層，獨立自主地處理其教學的事務，很少人能過問其行事的方式，教師與教師之間也很少相互干涉。然而，這種“自主”的代價就是不可避免的孤立性。一般中小學建筑所呈現的“蜂巢式的結構”再加上像“裝雞蛋的條板箱”似的教室，更助長了教師長期處于孤立的情景。久而久之，這種孤立的狀態成為習慣，甚至成為理所當然，即形成了以“個人主義”與“互不干涉”為特征的學校文化：既不愿意觀察別人的教學，也不愿意被別人觀察；不愿意影響別人，也不愿意被別人影響。

更為重要的是，教師也要與學生合作，與學生一同成長。教師的專業發展和學生的發展二者的關系應是互為條件、互相促進的。教師發展的價值和意義不僅在于提高教師的職業生命質量，更在于它是促進學生發展的真實和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學相長，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。

（四）教師的專業發展要求教師發展的自主性

以往的許多教師教育課程與模式雖然名義上是為推動教師專業發展，但他們總是居高臨下，其性質往往帶有“補救缺陷”和強行灌輸的意味。由于教師培訓的目的是外在于教師的，教師發展的需要也是外在于教師的。因此，培訓也是統一的和強制性的。這實際上是忽視了教師發展的個體性、內在性和主動性，缺乏對教師個體生命的人性關懷。所以我們認為，教師的專業發展必須強調教師發展的自主性。教師的自主發展強調的是發展教師個體的個性和特長，使個體的潛質充分發揮出來。關照個體內在性時，就會考慮教師內在的需求與愿望，去激發教師的內在動力，從而使教師發展成為自覺的、主動的行為，而不是采取了強制方式，教師不再被視為需要改造的對象和有缺陷的存在及教育的工具。強調教師的專業發展的自主性促進了教師教育觀念的轉變：從工具主義的教師觀轉向了人本主義的教師觀，把教師從被改造的對象提升到了發展主體的地位。

二、教師專業發展的內容

教育改革的實踐使人們認識到：“一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個人品質和性格、他的學歷和專業能力。”

這就對完善教師的專業結構提出了要求。不僅如此，教師的專業化由過去集中在教師地位和權利的改善轉向教師的專業發展，注重教師教學實踐、教學品質的改善，實際上也是對教師專業結構，特別是教師專業素質的強調與重視，因為教師的教學實踐的改善，教學品質的提升最終依賴于教師專業結構的不斷完善，教師專業素質的不斷提高。正是在這個意義上，我們說，教師的專業發展過程實際上是教師的專業結構不斷完善的過程，即回答了“教師的專業發展是教師的哪些發面在發展”的問題。

教師專業結構包括四個方面：

（一）專業理念

教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念”既為專業理念，為教師專業行為提供了理性支點，使得作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。如果一個教師把教育看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學習而成為教育的主題。過去習慣于把課程看作是基于一定的學科領域，按照既定的教學大綱，實施具體的教學意圖的一個過程。但是，現在人們更多地把課程理解為學生的學習經歷，因此課程具有多種模式，它既可以是階段性的按部就班的學習模式，即便如此，也開始強調學生自己從學習中獲得體會構成經歷；也可以是一種“登山型”的模式，更加強調學生在學習過程中的能動性和個體差異性。

教師在教育理念方面的健康發展，是教師專業發展的重要的也是深層次的發展維度。

（二）專業能力

教師的專業能力是教師專業結構中的一個重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業能力（教育能力、班級管理能力、教學能力）、自我完善能力、自學能力。

除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創新能力、教師的終身學習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。

（三）專業態度與動機

美國學者凱爾卡特曼通過“專業自我”這一概念來說明教師的專業態度與動機問題。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期的相互作用的結

果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括：自我意向（對“作為一個教師我是誰”問題的回答）；自我尊重（教師對自身專業行為和素質做出的個人評價）；工作動機（促使人們進入教學職業，留在教學工作崗位的動機）；工作滿意度（教師對工作境況的滿意度）；任務知覺（教師對工作內容的理解）；未來前景（教師對其職業生涯和工作境況未來發展的期望）。

（四）專業知識

教師的知識基礎由七種類別的知識構成：

（1）內容知識，主要是指學科知識；（2）一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識，指對作為所教的“職業工具”的教材和教學計劃的掌握；（4）教學內容知識，指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解；（5）學習者及其特點的知識；（6）教育環境的知識，包括從班組或課堂的情況、學區的管理和經費分配，到社區和文化的特征；（7）關于教育目標、目的和價值以及他們的哲學和歷史基礎的知識。

綜上內容都包含于教師的專業態度與動機系統之內，它們或者會推動教師的專業發展，或者會阻礙教師的專業發展，因此成為教師專業發展的重要內容之一。

三、我國教師專業化現狀

我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化程度尚有不少差距。

首先，我國的中小學教師學歷層次偏低。

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【關鍵詞】新課程 初中思想品德教師 專業能力

【中圖分類號】G623.15 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）1-0093-01

一、引言

一般情況下，教師專業素質的塑造和發展與所授課程的發展有很大的聯系，新課程的出現使得教師專業素質和能力原有的框架不再適應，必須要做出適當的改變。新課程在促進學生發展同時，也提高了對初中思想品德教師的專業能力要求。新課程與傳統教育的最大不同則是新課程不再以理論為主，而對初中學生思想品德教育和自身情感素質教育加大的投入和關注力度，新課程所起到的作用、包含的內容和結構、教學采用的的方式和評價使用的方式等都在一定程度上要求初中思想品德教育的教師必須要提高自身的專業能力。因此，探討新課程對思想品德教師專業能力的要求，有利于教師提高教學質量和其自身的發展。

二、提高初中思想品德教師的教學能力

1.提高教學設計和創新能力

根據學生實際需求，將教學過程中所需的各種資源和教學材料等結合和總結起來，利用系統的方法進行構想，以使得教學目標得以實現的過程就是教學設計，簡單的說就是教師如何去教學生、怎樣去教好學生，把學生教到什么程度才行等。教學設計有利于教師的整個教學過程進行規范化，讓教學實踐與理論相結合，讓教師能夠科學合理的去進行思維習慣的教學，創新教學。

2.提高適應新型教學方式的能力

教師在教學中要轉變角色，要積極充當學生學習活動的引導者、組織者以及促進者，為學生的自主學習提供空間、時間和心理上的支持。該過程內還要求教師對學生的情感經歷和道德修養加以關注，讓學生能夠有健康良好的發展心態和品質，教師要引導學生去樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀，以使得學生能夠有更高的能力去發展自身，更有一定的基礎去培養自身情感和人格的形成。

3.提高互動與溝通能力

對于初中生而言，思想品德課程是一項最為基礎的課程，它不僅能夠促進初中生德育的發展，還能夠培養初中生為人處事的能力，是一項綜合性較高的課程。其要求師生配合度較高，必須做到很好的溝通和互動，讓師生之間有心靈上的交流，使得師生之間的思想達到共鳴。

4.提高課程開發能力

教師在對待教材的態度上，必須要以尊重為首要條件，然后才能進行大膽創新的處理與重構等，根據學生實際需求出發，讓教課過程能夠符合大多數學生的知識和認知水平，同時使得授課內容與學生的實際生活環境相貼近。找到學科知識與現實生活、學生經驗的生長點，激發起學生探究知識的欲望。

三、提高初中思想品德教師學習指導與自我發展的能力

教師應該加強培養學生自主學習的能力以及對待學習的態度，讓學生掌握到學習技巧和方法，使得學生能夠有終生學習的目標。學生必須要掌握好基礎知識和學習方法，然后再培養學生對待學習的積極主動地態度。教師應該想方設法提高學生對學習的興趣愛好，引導學生去改變傳統學習的方法，轉換為自主學習和互助學習，讓學生有適合自身發展和需求的學習方法。

新課程的出現也讓學生的整個學習生活發生了改變，同時也讓教師的教學環境和方式發生了很大的變化。教師必須要重新定位自己的角色和教育職位，改變自身的教課方法以符合新課程教學。對于新課程下的初中思想品德教育，必須要以提高學生的專業能力、學習能力以及為人處事、交流與社會等方面的能力為主，根據教材內容加以擴展，讓學生能夠擴展自己的見識和認知范圍。這樣就使得初中的思想品德課的教師也要改變自身的教學方法和教學理論，此時則要求教師的教學不再是簡單的傳授知識為主，而是提高學生對做事、生活和學習等多方面的能力，強化學生學習技能。教師要反思思想品德教育課程的特點和授課方向，以提高自身對初中思想品德教育的目的和教學方向的認知，進而提高自身的教學能力和專業素質。

四、提高初中思想品德教師的教育科學研究能力

不斷提高自身的教學研究能力，不僅是新課程對教師專業能力的要求，同時也是教師實現自身專業化發展、形成教學風格的重要途徑。對于每一位教師而言，其在自身的教學過程和實踐中已經培養了屬于自己的一套教課方法和教研意識，此時必須要讓教師根據新課程改編和教學實際出發，對自身的方法和教研意識進行適當的調整，以更好的提高自身的能力，讓自身轉變成為一個專業性的綜合性的教師。

對于初中思想品德教師而言，要想能夠使得自身更好的發展，則必須要適應當前新課程改編的需求。反思和總結自己在教學過程中所出現的問題和不足，進而進行改進和適當的調整。教師只有不斷的去反思、研究和改進，對自己所教授的學科進行反復的研究和調研，才能不斷提高自身能力。初中思想品德的授課亦是如此，教師必須要拓展自身的專業能力和素質，利用理性和先進的思想去創新自身的教育工作和方法，進而逐步得出一套符合自身工作的教學方案。根據有關部門的調查研究顯示，比較成功的教師都能夠將自身所有的傳統觀念和教育思想進行轉換和去除，讓自身的教育觀念和教學方法都能夠符合現代化教育的需求，敢于創新，以推進自身教育事業的發展，這也符合當代以人為本教育模式發展的需求。

五、小結

新課程的誕生使得初中的思想品德教育成為了一個新的課程出現在眾多初中生和教師的面前，該課程開始更多的去關心學生的成長和學生學習方法與能力的學習和培養上。因此，作為初中思想品德課程的教師，我們的任務還很艱巨，只有不斷的去摸索和專研，提高自身的專業能力和素質，才能讓學生健康快樂的學習和成長。

參考文獻：

[1] 李里.試析新課程下思想政治教師專業素質的提升[J].繼續教育研究，2011（2）：19-21

[2] 張廣海.新課程背景下思想政治教師專業發展[J].科技信息，2009（5）：23-26

[3] 朱亮.基于新課標下探索初中思想品德的教學策略[J].讀與寫（教育教學刊）. 2013（04）：36-39

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關鍵詞： 高中化學 新課程 教師專業素質

目前我國的基礎教育課程正在進行新一輪的改革，從高中化學新教材的內容來看呈現出知識的深度下降而廣度加寬的特點，傳統的只掌握化學本學科的知識化學教師在新課程全面實施的背景下將越來越難以適應高中化學的教育教學工作。因此，如何盡快適應高中化學新課程改革是對高中化學教師提出的新的挑戰。［1］

歷次教學改革實踐證明新課程改革成敗關鍵在于教師專業素質的高低，作為本輪新課程改革的具體實施者的高中化學教師，必須樹立以科學素養為本、學生發展為主的教育目標；著眼于學生未來長遠的發展，全面提高學生的科學素養，同時兼顧學生志趣、潛能的差異和發展的需要的基本理念。本文將對如何在新課程中提升高中化學教師專業素質進行探究。

1.更新化學學科的教育理念

只有樹立了正確的全新的教育理念，才能擺脫傳統的應試教育的桎梏，才能保證高中化學新課程實施的成功，因此高中化學教師專業素質中最重要最核心的組成部分是化學學科的教育理念。

傳統的應試教育的化學學科教育理念是“要給學生一杯水，自己應有一桶水”。［2］重點強調的是老師要比學生懂得更多的化學知識，主要依靠傳統的教育方法向學生機械地灌注，死記硬背，用以應付考試之所需。而現代化學學科的教育理論則強調的是教師所擁有的化學學科知識必須是一條小河而不能局限于“一桶水”，這是一條敢于不斷否定自己和更新自己，密切追蹤化學前沿知識的動態發展的小河。只有這樣才利于高中化學新課程的教學，也有利于自身的專業發展［3］。

本輪新課程將以人為本的教育理念提升到了前所未有的高度，最終目標是讓每個學生都得到全面發展，高中化學新課程的課程目標不能狹隘地以單純升學考試為目標，而是必須全面提高學生的科學素養。這就要求高中化學教師必須同時具備學生身心發展和化學學科教育的相關理論與實踐知識，建立以知識技能為主要取向的目標觀，構建起以知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的教學目標體系，全面培育學生創造性思維與才干，以適應未來社會的需要。在課堂教學中既要重視認知化學知識，更要重視知識探究，建立以學生為主體的合作探索和發現的學習過程，重視學生的親身體驗及探究過程，讓學生學會思考與交流，在探究中學會合作，培養正確的情感態度，提升思維品質，享受到合作學習的快樂。

本次高中化學新教材體現了其鮮明的時代性，體現出了化學科學與生產、生活和科技的發展之間的緊密聯系；新教材尊重學生的認知發展規律，在內容中新增了科學視野和科學史話等欄目介紹化學學科的發展歷史的知識，力求反映化學學科研究的最新成果和發展趨勢，在充分考慮學生個性發展的多樣化需求的基礎上，在課程結構的設計上安排了必修、選修等若干個模塊，滿足學生對化學學科知識的需要，讓學生不但能通過課堂的學習掌握和積累一定的化學知識，而且能逐漸培養化學學科的思維方式，為學生的長遠發展奠定基礎。

2.豐富自身化學學科專業知識

目前化學學科在新能源、新材料發展浪潮中得到迅猛發展，過去那種從師范院校畢業以后，爛熟于高中化學教材后便一勞永逸的思想將無法適應新課程改革對高中化學教師學科專業知識體系的要求。要更好地完成高中化學新課程的教學任務，廣大教師需要構建一個終身學習的知識體系，隨時對自身的化學學科的專業知識進行豐富和更新，不斷提高自己的專業素質。

通常認為化學學科的專業知識一般包含五方面的內容：①化學科學的基礎知識；②化學學科科學研究方法；③化學科學和化學學科之間的區別與聯系；④化學科學與化學學科的發展規律與方向；⑤化學學科課程的基本特征及其發展規律。［4］

對照以上要求擔任高中化學新課程的教師必須對自身的專業知識進行全面的補充和更新，只有這樣才能深刻地認識和理解高中化學新課程內容的設計與安排，準確把握新課程的標準，熟練掌握教材內容的要點，做到對新課程涉及的各個知識點的融會貫通。要系統地提高教師自身的化學學科的專業知識，除了通過圖書館、網絡等教育資源自我學習以外，各級教育教學管理部門還應定期舉辦各種形式的繼續教育培訓和教學交流活動，力爭在盡可能短的時間內幫助廣大教師積累從事新教材培訓所需的化學學科專業知識。

高中化學新課程對教師除了對化學學科本身專業提出了新的要求以外，還強調要在教學中拓寬學生的知識面，全面提高學生的綜合科學素質。現在的學生思維活躍，求知欲強，加上我們正生活在信息爆炸的時代，學生可以通過多種多樣的渠道獲得新的知識，這對傳統的教師在知識體系中的權威地位提出了新的挑戰。高中化學教師必須主動調整自己的原有知識體系結構順應歷史發展的潮流。面對新挑戰，化學教師必須精通化學學科的基礎知識而不能局限于教學大綱的要求，只有掌握了足夠的專業知識的深度，才能拓展出足夠廣泛的知識寬度；熟悉化學學科的基本結構及化學內部各部分知識之間的內在聯系，全面地理解教材內容的編排，對教材內容的處理做到心中有數，在傳授教材內容時做到有的放矢，滿足學生的求知欲望。

3.提升化學學科的教學能力

在高中化學新課程必須結合化學學科的特點開展實施，這是因為化學是一門建立在實驗的基礎上的科學。如何在高中化學新課程中開展化學學科的探究性教學，這對高中化學教師的教學能力提出了新的挑戰和要求。

一般而言，化學教學能力主要包含：①掌握學生實際學習情況能力；②理解化學課程標準，確定化學學科的教學目標，整合教育教學資源，合理選擇適當的教育教學手段的能力；③依據教學目標進行組織教學和教學管理的能力；④根據教學反饋對教學效果進行評價和改進的能力；⑤對化學科學美、化學教學美的欣賞評價能力，具備開設化學學科相關的選修課和指導綜合實踐活動能力。

高中化學教師必須鉆研心理學和教育學方面相關的知識，理解和熟練運用教育科學理論和教育規律，以及知識的內在規律，學生的年齡特征和心理發展規律，掌握學生的知識水平與學習能力，全面正確地理解新課程標準和知識體系，制定出切實可行的教學目標和學習計劃，靈活選擇教學方法，精心設計教學過程，在教師相互聽課、說課、評課等教學研究活動中，相互交流，共同探討，不斷學習，提高課堂教學效率，增強教學效果，提高學生的學習興趣和知識素養。

廣大高中化學教師不僅需要具備廣博的化學專業知識，密切追蹤化學學科的前沿知識，對相關學科知識做到融會貫通，還需要具備教育學和心理學素養，積極開展教育教學實踐，通過不斷反思，提高自身專業素質，為高中新課程改革作出自己的貢獻。

參考文獻：

［1］陳寶茹.新課程對教師角色的挑戰［J］.化學教學，2004，42.

［2］韓輝.課程目標的評價內容、標準與策略［J］.當代教育論壇（學科教育研究），2008，6.

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關鍵詞：教師;終身學習;反思;創新

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）09-0106-01

教師專業的發展是人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎上，不斷提升精神追求，增強職業道德，掌握教育規律，拓展學科知識，強化專業技能和提高教育教學水平的過程，為此，教師的專業發展要求教師做到以下幾點：

1.教師必須學會學習，加強終身學習的意志和能力

1.1 教師要使自己進步，首先學會閱讀。教師的專業發展需要理論的提高，沒有理論的支撐的實踐是盲目的實踐。因此，教師可根據自身的需要，選擇閱讀一些好的教育理論經典書籍，通過讀書加深自身的底蘊，提高自身學養，如每學期要讀一本好書，我學習過《給教師的一百條建議》，《新概念英語》等書籍，通過學習，我不斷擴大自己的視野，加強專業知識的鞏固和提升，以豐富的知識面對學生提出的各種問題，只有這樣，才能在不斷的社會進步中跟上時代的步伐，才不會被社會所淘汰。

1.2 參加遠程培訓。我認為教師培訓是促使教師專業快速發展的有力措施，尤其是教師要參加遠程教育培訓，掌握現代教育教學技術，能夠使用多媒體教學，掌握如何獲得信息資源以及如何利用這些資源，這對教師的專業發展至關重要。因此，教師必須成為終身學習者，不斷學習，提高業務水平，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。

2.教師應成為反思型教師

教師對自己的教學認真研究反思，如上完一堂課后，及時分析總結這一課的成敗，重新認識和作出評價，肯定成績，找出存在的問題，分析具體原因，及時提出改進教學的措施，這樣可以有效地糾正教學觀念，教學行為上的偏差，形成自己對教學現象，教學問題的獨立思考和創造性的見解，提高自我覺察水平和教學監控能力。例如，我校教師利用課堂實錄來反思教師的教學情況，每個教師都錄了一堂課，請有經驗的教師來看，分析這堂課，找出優點與不足，同時，自己也要反復的看，反思教學中存在的問題，這樣，促使教師借助集體和個人的智慧，不斷矯正個人理解的偏頗，從而進行更深刻，更全面的反思，使教師理念在潛移默化中得到升華，從而加快自己的專業發展和成長。

3.培養創新精神

教師必須通過創造性教育來培養學生的創新精神和創新能力，將學生培養成為創造的人，這首先要求教師培養起自己的創新能力，教師應該經常主動地更新觀念，學習新知，在教育教學和日常生活的一點一滴中有意識地培養和強化自己的創新精神，創造性地進行教學，不斷提高自己的創新能力，教師的專業發展是在不斷的創新中實現的。

4.注重交往與合作能力的培養

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關鍵詞：案例教學；實踐教學；教師實踐

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）15-0016-02

職業教育作為實踐性極強的一種教育形式。在職業教育中廣泛采取案例教學的方式是有利于傳播專業知識，又有利于學生解決問題技能和思維方式的形成的。案例教學可以說是既“授之以魚”又“授之以漁”的一種教學方法。教師作為案例教學的主導，需要從最初的案例設計和選取，實施過程中引導學生在參與案例中獲取知識形成技能的引導，最后案例所涉問題的解決和學生知識技能的評估等多角度、全方位地去思考。

一、案例教學要求教師有相當的實踐經驗

案例教學最核心的東西在于案例設計，或者案例本身就是真實的。不管是設計出來的案例，還是真實發生的案例，對參與其中的雙方——教師和學生都有一定的要求。案例教學對教師首先的要求是案例的處理能力。它包括設計案例逼近真實的能力和真實案例修剪兩個方面。設計案例不夠真實，或真實案例修剪過度，是筆者在教學過程中常常遇到的問題。一些案例的設計者往往低估了學生們的思辨能力。尤其是在網絡發達、獲取信息十分便捷、學生們十分挑剔的今天。他們對顯得太假的案例最直接的反應便是消極參與，應付了事。這是非常不利于教學的。案例教學最直接的目的就是培養學生在以后工作中解決同樣問題或類似問題的能力。因此，筆者認為案例越真實越好，最好就是實際存在的，最好是來自于教師本身的經歷。案例教學最極端的例子便是手工藝人和各種匠人帶徒弟時的口手相傳。

二、案例教學要求教師有相當的實踐經驗

教師不可能把本專業學生畢業后可能做的工作去做一遍，然后再回到課堂上教學。學校也不可能全部招收有過專業從業經驗的人士來進行教學工作。即便是教師都經歷了一遍，或者學校的教師都是曾經的專業人士。但是時代的發展，知識的更新換代，亦會使教學與社會需要產生某種脫節。要很好地解決上面提到的問題，建立有效的教師實踐機制就顯得十分必要。這個機制核心是，教師與本專業行業領先的用人單位保持一種持續有效的溝通，參與或部分參與到他們工作當中去。這樣教師本身的直接經驗對學生來說更為珍貴。書本上、網絡上的知識已經具體的在那里了，學生需要時可以自己通過其他方式去獲取。在信息化程度比較高的今天，學生獲取間接知識的手段并不比教師少，能力并不比教師弱。他們需要的是一些直接的經驗。這種需要在職業教育中表現得更加突出，因為學生們畢業后更多的是從事一線操作的工作，在他們未來的工作中經驗是重于知識的。可以想象，一個管理過苗圃教園林養護的老師顯然要比一個沒有相同經歷的老師更加清楚苗子應該在什么時候施肥，剪枝；該進行這些操作的時候苗子應該是長成什么樣子的；施肥應該是穴施、撒施還是澆水肥，被剪掉的病蟲枝、徒長枝究竟是怎么樣的。

三、案例教學要求教師在實施過程中把握重點

教師本身擁有一定的實踐經驗過后于案例教學是有最大益處的。首先在案例設計的時候至少不會顯得太假，讓學生提不起興趣來；其次在教學實施過程中更加清楚關鍵問題在什么地方，需要用到什么知識、什么方法、怎么去解決這些問題；最后在案例總結的過程中也更清楚學生的問題出在什么地方。以園林養護為例子。一個做過園林養護的教師在教學過程中大可以把本校的園林養護當作一個案例來進行教學，要學生設計本校的園林養護方案，然后把學生帶到校園里講他們方案的優點和可以改進的地方；甚至可以親自帶領學生進行一些操作，比如修剪、施肥；在操作的過程中就可以很明白地告訴學生怎樣修剪會把樹剪壞掉，怎樣施肥會燒根。而沒有過管護經驗的教園林管護的老師進行這樣的案例教學可能會遇到各種情況而不知所措。

上面皆是在討論實踐經驗對于教師在案例教學中如何的重要。另外一個同等重要的方面是教師在案例中尋找與教學相關的契合點的能力。教師實踐經驗和尋找契合的能力之于案例教學就像花椒和辣椒之于重慶火鍋一樣重要。來源于真實的案例往往是十分復雜的。教師如何尋找到與教學相關的契合點？除了要求教師有相當的實踐經驗以外，還需要教師對學科教學目的和重點有充分的理解。這一點也是專業教師與帶徒弟的匠人師傅本質上的區別。還是以園林養護為例子。花匠看到一株苗子死了可能告訴徒弟這個是燒根了、被蟲咬了或者是根上有病。而專業教師看到這種情況在教學生的時候就需要從根部可能發生的情況來分析，以便使學生養成分析問題的思維方式；分析到可能是有害生物的危害和非生物傷害這兩重情況的時候就需要教師根據教學的重點選擇著重講解的方向。如果重點講有害生物危害則重點講有那些根部害蟲、根部病害會導致植株死亡；如果重點講非生物傷害則又需要從水、機械傷害、肥害中挑重點出來為學生講解。如果專業教師也如匠人般把所有可能造成植株死亡的原因一股腦地倒給學生，且不說學生一時接受消化起來困難，也是十分不利于學生分析問題能力形成的。整個案例教學實施的過程其實是教師不斷選擇教學重點的過程。在這個過程中既要傳播知識，又要教會學生分析問題解決問題的思維方式。筆者反對將真實的案例過后當作教學案例來應用，但主張教師在應用案例教學的過程中必須有重點。因為在案例修改的過程中往往脫離了實際而使整個案例顯得太假，引不起學生的興趣；還會因為案例缺乏真實性而在分析問題的過程中產生一定的偏差，不利于學生分析問題能力的形成。教師在教學過程中將案例全部的信息告訴學生，同時告訴學生哪些是教學重點；至于其他與教學重點不太緊密的部分則可以當作學生的課外了解；不能因為聯系不緊密就掉不讓學生了解。

四、教師獲得實踐經驗需要學校提供支持

前文說到，案例教學要求教師具有相當的實踐經驗，而教師要如何形成這些實踐經驗我們現在所做的嘗試并不多。常見學生到企業實習，而鮮見教師到企業實踐的。在這方面筆者所在的學校倒是鼓勵教師在假期到企業實踐，這應當成為職業教育對教師培養的一個方向。但是如果學校或教育研究會在教師實踐方面給予教師一些幫助，豐富一下教師實踐的途徑，對與整個職業教育來說是功德無量的。

參考文獻：

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[2]孫寧，王洪軍.高職院校園林工程技術專業課程體系改革研究與實踐[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2011，24（6）：93-94.

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關鍵詞：翻譯教材；教學；本科；英語專業

翻譯教材是翻譯教學的基礎和依據，是翻譯學科發展的基石，它肩負著給學生傳授翻譯理論、使學生熟知翻譯技巧、為社會培養現代化復合型外語人才的重任。因此，翻譯教材的內容應該緊跟時代腳步，明確教材服務的對象和培養目標。然而，縱觀當下各大高校所使用的翻譯教材，問題弊端比比皆是，教師學者對翻譯教材的編寫體系不甚滿意。一本合格的翻譯教材，必須要合理布局翻譯理論、翻譯技巧與翻譯實踐練習的比例，突出知識性和實用性，譯例選擇應該緊跟時代步伐、體現社會發展趨勢。

1 明確教材服務的對象和培養目標

眾所周知，任何一種書籍都有其服務的對象，翻譯教材也不例外。根據翻譯教學服務的對象不同，以及翻譯學習者的能力和水平差異，翻譯教材的內容在設置和編排上也會發生相應的變化。不同的教學培養目標和不同的教學服務對象應該選用不同的翻譯教材。因此，任何一本翻譯教材的編寫者首先都要對教材服務對象有足夠清晰的認識，然后才能動筆編寫，只有這樣翻譯教材才會起到名副其實的作用。

目前，國內市面上的翻譯教材種類繁多、琳瑯滿目。例如，有綜合性基礎翻譯教材，以適應高職高專、大學非英語專業、大學英語專業以及大學翻譯專業等不同人群的需求；還有實用型翻譯教材，其服務的對象大多是特定領域的專業人群，如科技英語翻譯教材、法律英語翻譯教材、醫學英語翻譯教材等等。總而言之，翻譯學習者的學習目標不同和外語能力水平不同必然導致翻譯教材在設計和編排上的差異，因此，翻譯教材要因人而異、物為所用。

針對翻譯學習者的層次水平不同，陶友蘭曾指出了三種設計翻譯教材的途徑，分別是語言導向、技能導向和翻譯能力導向。其中，基于語言導向的翻譯教材主要適用于非英語專業的學生和翻譯初學者；基于翻譯能力導向的翻譯教材主要針對于翻譯系或翻譯專業的學生。那么，基于技能導向的翻譯教材則主要是為英語專業的學生以及具有較高英語水平的英語學習者而設計。設計此類翻譯教材主要考慮以下要素：一是在呈現翻譯技能時伴隨有理論支撐。通常情況下，翻譯教材在介紹翻譯技能、技巧之后便開始舉例說明，學習者只知其然，不知其所以然。二是應在不同層面上闡述語用技能，如選擇翻譯、編譯、縮略翻譯等。三是培養翻譯學習者的問題解決能力。[1]

目前，國內各個高校使用的本科英語專業翻譯教材內容千差萬別，難易程度不一，質量也實在令人擔憂。教材設計缺乏理論指導，編者多憑借自己的主觀愛好編寫。事實上，本科英語專業翻譯教材的編寫者可以參照《高等學校英語專業英語教學大綱（2000）》中的翻譯能力培養目標，以及《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》中的精神，用一定的設計理論加以支撐。編寫者在動筆編寫翻譯教材之前，一定要對翻譯教材的受用群體進行清晰的認識，如他們現有的外語能力和水平如何，還要對這些服務對象最終所要達到的翻譯能力培養目標有足夠了解，以便準確定位翻譯教材的適用群體和培養目標，從而更有針對性的編寫翻譯教材。

綜上所述，雖然英語專業本科翻譯教材的編纂受到很多因素的制約，但是確定教材服務的對象以及這些對象最終所要達到的培養目標，仍然是翻譯教材編寫最基本的前提。針對翻譯學習者的外語水平和學習目的的不同，翻譯教材應該因地制宜的采用不同的方法進行編排和設計。

2 合理布局翻譯理論、翻譯技巧與翻譯實踐練習

目前，國內英語專業本科生的翻譯教材大多是綜合性基礎翻譯教材。這些翻譯教材大多都介紹了各種翻譯技巧和策略，但是對翻譯理論的介紹卻少之又少。筆者對北京10所高校的近300名師生做了調查，在調查中發現：43%的教師也認為對英語專業本科生講授翻譯理論是可有可無的。究竟翻譯理論是不是翻譯教材中可有可無的組成部分呢？筆者在跟一些翻譯學方面的專家教授接觸過程中了解到：大多數學者認為，翻譯是一門與實踐緊密結合的學科，翻譯技巧講解和翻譯實踐練習應占翻譯教材內容的70～80%，而翻譯理論占20～30%為宜。

羅進德認為，倒不一定在教材里拿出許多篇幅來講理論，但是，課程的內容和方法應該有一個堅實可信的理論基礎，或者說是讓這樣一個理論體系做后盾，借經濟學的術語來說，就是讓這樣一個理論體系像一只“無形的手”，對教學的內容和方法進行幕后操縱[2]。其實，從廣義上來講，翻譯技巧的研究屬于應用翻譯理論的范疇，是應用翻譯理論中不可或缺的一部分，而翻譯的應用理論又與翻譯純理論一道共同構筑了翻譯理論研究的全部。

針對國內英語專業本科生的翻譯教學模式，很多學者認為一本理想的翻譯教科書應該將翻譯理論、翻譯技巧與翻譯實踐相融合[3]。通過翻譯理論的學習提高學生對理論基本問題的認識，通過翻譯技巧的學習提高學生的翻譯技能，在整個教學過程中，輔之以翻譯實踐練習，以加深學生對所學知識的印象。正如范守義先生所說：“編纂可以兼顧理論和技巧的教程是不容易的事情。這類教程要考慮到理論要點的涵蓋面、翻譯技巧的周全性，以及翻譯練習片段的相關性，并要顧及到可操作性。”這樣一來，翻譯教材的大致框架應該是：首先重點介紹部分翻譯理論的內容，如翻譯標準、翻譯任務、翻譯過程等等；其次是翻譯的基本技巧，從詞匯層面開始（如詞性轉換法、增詞法、減詞法、重復法、正反―反正表達法等），再到句子層面（如分句法、合句法、被動語法的翻譯、名詞從句的翻譯、定語從句的翻譯等），最后是篇章層面（如句序調整、關聯詞的處理等）；而在整本書的各個章節中都配有各種翻譯練習材料，以便學生熟悉和掌握這些基本的翻譯理論和技巧。

編寫新的翻譯教材所應遵循的原則是“授人以漁”而非“授人以魚”，這一點是無可厚非的。理想的翻譯教材雖然應該包含翻譯理論、翻譯技巧與翻譯實踐這三個部分，但是如何將這三個部分更好的融合在一起卻是值得思考的問題。我們不妨嘗試以下方法：一是在單獨介紹某翻譯理論時，附加一兩個實例加以闡釋；二是可以在教材各章節開篇部分提供能夠體現相關翻譯理論和技巧的譯例，進而引申出該理論或技巧，再配以更多的同類譯例，即通過先歸納后演繹的方法描述和解構翻譯整個過程；三是一些理論可以被巧妙地揉進教學內容之中，使學習者不知不覺的進入理論學習。

譬如，筆者在給學生講解“翻譯標準”這一課時，將翻譯理論與具體實例相結合，用實例來闡釋翻譯理論的內容。當講到“內容忠實”與“形式對等”的辯證關系時，筆者舉了以下兩個例子：

【例 1】And the shell burst into a million new copies.

[譯文1] 炮彈一爆炸，變成了幾百萬份的新拷貝。

[譯文2] 炮彈炸成了無數碎片。

【例 2】What is done by night appears by day.

[譯文1] 夜晚做的事白天就看見了。

[譯文2] 要想人不知，除非己莫為。

這兩個例子的譯文1都是按照原文的字面意思翻譯出來的，沒能正確傳達原文的信息，不能算是忠實于原文。而譯文2挖掘出了原文深層次上的意義，雖然未能達成形式上的一致，但卻做到了真正意義上的信息等值。

由此可見，翻譯教材必須要兼顧翻譯理論、翻譯技巧和翻譯實踐練習這三個方面。在介紹翻譯理論時，為了避免晦澀難懂，可以用通俗易懂的語言文字來表達，切忌一味堆砌專業術語。教師可以通過翻譯實踐練習來引出翻譯理論，結合實踐來談理論，做到有理有據。

3 恰當選擇譯例材料

鑒于英語專業本科生畢業后，除了會在外國語言文學學科領域進行研究或教學工作，多半是在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等相關工作。這就要求畢業生不僅要掌握純粹的英語知識和技能，還需要掌握大量的其他相關學科知識，如外交、經貿、新聞、法律等等。培養這種復合型的外語人才是社會主義市場經濟的需要，也是時代的要求。面對時代提出的新要求，翻譯教材在譯例選編上又該怎樣設計和調整呢？

根據對國內十幾種英語專業本科生翻譯教材進行研究，筆者發現：這些教材在譯例選編方面大多數還是以文學作品為主，而對其他專業領域的文章卻涉及較少。鑒于筆者曾在北京元培翻譯公司考察過一年，對翻譯市場的主要翻譯類型有一定的了解。我們必須面對這樣的現實：目前，翻譯市場對文學翻譯的需求量較少，客戶委托的翻譯材料主要有技術資料、產品說明書、經貿合同、招商說明、財政報告、法律文件、會議資料、廣告宣傳、房產證明、出國證明等等。因此，面對翻譯市場的空前繁榮，面對社會的基本需求，翻譯教材的譯例選擇必須從傳統文學作品的牢籠中跳出來，應該盡量擴充譯例選取的范圍，把商貿、經濟、科技、政治、外交、新聞、法律、旅游、歷史、地理、風土人情等各個方面的新鮮實用內容都包括進去。

理所當然，一本涵蓋了商貿、經濟、科技、政治、外交、新聞、法律、旅游、歷史、地理等各個領域內容的綜合性基礎翻譯教材是不可能把每個方面都講解的深入透徹、詳細具體的，只能讓學生對這些領域有些初步的認識和了解。學生如果想要在某個領域有更深的造詣，或打算將來在該領域從事翻譯、教學、研究等相關工作，就必須閱讀一些專業的實用型翻譯教材，如科技英語翻譯教材、法律英語翻譯教材、醫學英語翻譯教材等。這類教材針對某一特定領域，都進行了深入淺出的講解。

與時俱進是這個時代最明顯的特質。因此，翻譯教材應該緊密結合我國經濟發展的需要和社會生活的現實，譯例選擇應該體現出時代性和典型性。對于這一點，教材編寫者就不能單一的選取政治題材、著名人物的語錄或文學名著，還要充分借助和利用最新的國內外報刊雜志、商業信函、公開演講、政府公文以及網絡資源，以便搜索最適當的譯例。翻譯教材密切聯系社會現實，有助于加強學生綜合素質的培養、提高其適應能力，使其具備畢業后從事相關工作的技能，更好的適應日后的實際工作。

然而，一方面我們迫切需要能夠緊扣時代脈搏、目標明確、可操作性強的優秀翻譯教材；另一方面，我們又必須面對這樣的現實――從教材編寫到出版問世，社會各方面又發生了一定的變化。因此，有專家指出：翻譯教材中的主要譯例也應保持相對穩定，適當補充新鮮素材。一本定期修訂和增補的翻譯教材才能夠真正的適應翻譯教學。

4 結論

翻譯教材，作為一種教學資源，必須依據教學大綱和教學計劃為指導，做到與時俱進，體現出時代特征。編寫新時代的翻譯教材，是一項重大而艱巨的任務，因為它肩負著為祖國培養下一代的重任。翻譯教材要聆聽當今社會對培養復合型、應用型外語人才的呼喚，推陳出新、更新理念，選用最符合現今社會發展趨勢的譯例練習。符合時代要求的翻譯教材，其內容板塊必須具有全面性、體統性，做到翻譯理論、翻譯技巧和翻譯實踐練習的合理布局，突出典型性、時代性、實踐性特征。

參考文獻：

[1]嚴明. 大學英語翻譯教學理論與實踐[M]. 長春：吉林出版集團有限責任公司，2009： 286-287

[2]張美芳. 中國英漢翻譯教材研究（1949-1998）[M]. 上海：上海外語教育出版社，2001： 40

[3]文軍. 翻譯課程模式研究――以發展翻譯能力為中心的方法[M]. 北京：中國文史出版社，2005： 7

[4]戎林海，李靜. 應用型外語人才培養模式觀照下的翻譯教材編寫理念[J]. 外語界，2010，（02）

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【關鍵詞】口腔專業外語 形成性評價 教師

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0076-02

口腔專業英語是口腔專業知識教學中的重要內容，也是大學英語教學不可或缺的一部分。口腔專業英語教學的目的是培養學生拓展專業知識，獲取最新研究信息，專業論文寫作，以及學術交流和繼續教育等多方面的能力[1]。

教學評價是課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學的評估體系對于實現教學目標至關重要。教學評估既是教師獲取教學反饋信息，改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段[2]。根據評價在教學過程中的作用和教學功能，教學評價可以分為形成性評價和終結性評價。由于專業外語的特殊性，我校從開設《口腔專業外語》這門課程以來，一直注重在這門課的教學中采用形成性評價體系進行教學評估。教學過程中，教師是學習過程中的組織者、領導者和促進者。因此，形成性評價對于教師的要求比較高。

一、教師應具備良好的能力素質

在進行形成性評價的過程中，教師要注意與學生的溝通交流，引導學生進行自我反思，不斷更新自己的學習計劃。教師也要通過學生對課堂教學的反饋意見進行策略調整，修改教學計劃，調整教學方案，不斷的優化課堂教學。在口腔專業外語的學習過程中，學生是外語學習的主體，學生在學習外語方面的可持續發展能力不僅指他們從課堂中學習到的外語能力，而且包括學生能夠通過自己的努力熟練閱讀專業外語文獻的過程。重視形成性評價就是幫助口腔學生自覺地掌握自己的發展方向和速度，幫助他們在外語學習中開發和利用自己的學習潛能。外語學習的形成性評價可為學生提供一個自我完善和不斷提高的空間。它強調學生的自我評價與相互評價，讓學生在自我學習評價和相互學習評價中不斷反思，總結經驗和規劃外語學習，從而在實現自主學習的基礎上取得外語學習的進步[3]。

二、教師應注重課堂教學情感因素

愛因斯坦曾經說過“興趣是最好的老師”，孔子也認為“知之者不如好知者，好之者不如樂之者”。情感是人對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度體驗，是影響教學質量的一個重要因素。教師在教學過程中只有重視對學生的情感教育，才能積極調動學生的學習興趣，激發他們的學習熱情，才能促使其良好學習動機的形成。教學過程不僅是教師知識信息雙向傳遞交流的過程，也是思想和情感雙向交流的過程[4]。教學過程中最基本最活躍的因素是人與人之間的關系，即教師和學生的關系以及學生與學生之間的關系，而其中的核心是師生關系。教師作為施教者，處于主導地位，其作用不可忽視，教師在教學的過程應注重啟發誘導學生、課堂教學過程中師生思維同步以及情感共鳴的策略。在課堂教學過程中，是相互影響的，只有在民主、平等和和諧的課堂氛圍中，才能發揮教師的主導作用，體現學生的主體性，才能使學生在知、情、意、行協調發展的基礎上，發展共性并彰顯個性，因此，情感共鳴教學結構出發點是建立在密切的師生關系的基礎之上的。

三、教師課堂提問應注意提問技巧

在大學英語課堂教學中形成性評價的作用是極其重要的，課堂問答是教師與學生之間溝通的最直接方式，在課堂提問的過程中，教師要考慮到學生的情感因素，不同的學生根據其性別、性格、興趣等有所差異，根據差異對學生有針對性的提出問題，引導學生回答問題，以提高課堂教學的效率[5]。

課堂提問對口腔專業外語教學有著重大的意義，對學生學習的好壞也有著直接的影響。善于提問的教師應該善于針對學生的現有學習水平進行提問，并且善于將學生置于問題情境，產生問題的會話，將學生帶入由高到低的思維參與。同時，教師應將問題與學生的生活經歷相銜接，給予學生以更多的情感、心理方面的關注，讓學生自由、自主地發揮創造性思維能力，給學生開闊的空間去發展自己的語言能力，調動他們的學習積極性和主動性。已有研究證明，啟發式問題更能夠提高學生的思辨能力，因此口腔專業外語教師的課堂提問應該在邏輯上緊密聯系，不斷啟發學生的思維。

綜上，口腔外語教學形成性評價中，學生是評價的主體，教師應該根據學生的興趣而有意識的投其所好，以提高學生學習口腔專業英語的動機。另一方面，學生應學會應用不同的語言學習策略和多媒體網絡資源，在參與課堂活動中才能更有效的提高學習效率，只有學習效率提高，師生之間才能更好的進行交流與溝通，共同進步。

參考文獻：

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[5]孫春華.SLA視角下大學英語教師課堂提問模式研究[J].哈爾濱工業報，2010（31）.

基金項目：2015年重慶市研究生教育教學改革研究項目：MOOC環境下口腔臨床醫學研究生課程設計改革對學生自主學習能力培養的探索與（yjg143007）；2014年重慶醫科大學附屬口腔醫院教學改革課題：MOOC環境下口腔正畸學線上課程設計的探索與實踐。

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“適應現代技術工人培養要求的中等職業教育專業教學模式的研究”課題組圍繞現代企業對技術工人的需求情況、技術工人成長的規律和當前職業學校專業教學存在的問題以及原因，對中等職業學校專業教學模式進行整體構建。構建適應現代技術工人成長要求的、具有各專業特點的專業教學模式，并根據這種模式對傳統的專業教學模式進行改革和新專業教學模式的實施保障等方面內容進行深入研究。通過實地調查、專家訪談、教師問卷、理論分析等多種研究方法，課題組從理論與實踐兩個層面分析了中等職業教育專業教學模式改革的必要性，提出了新教學模式構建建議。

一、構建適應現代技術工人培養要求的專業教學模式的必要性

課題組對張家港市及周邊地區企業技術工人的素質進行了問卷調查，發現技術工人的整體素質不容樂觀：一是文化、專業綜合素質較低，專業理論知識欠缺；二是心理意志薄弱，耐挫力較差；三是熱愛企業、關心集體的意識不強；四是溝通、組織能力一般，企業管理人員匱乏；五是對新技術、新設備的適應能力較差，過渡周期較長。而企業需要在工作中有主見、勇于開拓創新、學以致用的人，要求員工能熟練掌握新工藝、運用新技術、適應新崗位，具有較高的專業技能。現有的教學模式在教學目標上重知識輕能力、重認知輕情感，在教學內容上重理論輕實踐、重文化輕專業，在教學方法上重灌輸輕引導、重模仿輕探究、重課堂傳授輕社會體驗，在教學手段上重傳統輕改革創新，在教學評價上重結果輕過程、重學業輕綜合、重一維輕多維。此種教學模式難以培養出企業需要的現代技術工人。

二、適應現代技術工人培養要求的專業教學模式的整體構建

（一）以“三性六化七合一”為取向，豐富專業教學模式的新內涵

三性：即主體性、情感性、實踐性。“主體性”就是以學生為主體，突出強調學生的自主探究、自我鉆研、自主訓練、合作探究，充分發揮學生的主體作用，調動起學生學習的主動性、積極性、創造性；“情感性”就是對專業的癡情、對課堂的熱情、對實訓的激情，努力激活學生的原動力，充滿愛心，鼓滿激情，運用情感效應，提高課堂教學實效；“實踐性”就是以就業為導向、以能力為本位、以實踐為主線、以項目課程為主體，著眼就業，突出能力，加大實訓力度，切實提高學生的專業水準和職業能力。六化：即教學環境企業化、教學內容項目化、教學方法綜合化、教學策略案例化、教學關系師徒化、教學評價多元化。七合一：即車間與教室的合一，學生與學徒的合一，教師與師傅的合一，理論與實踐的合一，作品與產品的合一、育人與創收的合一、教學與科研合一。在“三性六化七合一”教學改革模式中，“三性”是基石，是靈魂，“六化”是手段，是舉措，“七合一”是關鍵和最終落腳點，三者相輔相成，融為一體。

（二）以培養現代技術工人為目標，實現專業教學模式的新突破

職業學校應根據本地區企業的實際需要，以培養高素質的現代技術工人為目標，在專業教學模式上進行突破創新。首先在專業教學理念上進行創新，變培養學生的崗位就業能力為提升學生的綜合職業素養；在教學內容上進行創新，變突出知識學習為突出技能掌握；在教學方法上進行創新，變簡單的傳授為引導探究；在學法指導上進行創新，變學生自我學習為問題發現、合作交流。

（三）以課堂教學為載體，激發專業教學模式的新活力

課堂教學是實施教學活動的主陣地，也是呈現專業教學模式的重要載體。職業學校可通過新教師的匯報課、青年教師的達標課、骨干教師的觀摩課、名教師名校長的示范課，探索實踐專業教學新模式。

（四）以課程改革為抓手，呈現專業教學模式的新亮點

職業學校要積極推進專業教學的課程改革，構建“以就業為導向，以技能為核心，以能力為本位”的課程體系。為此，學校應根據專業教學與企業需求合理調整教學內容來優化課程結構，努力降低文化課的難度、拓寬文化課的寬度、加強實訓課的力度。

（五）以德育課程、活動課程、項目課程為滲透，打造專業教學模式的新特色

教師在專業教學中注意滲透德育課程、活動課程、項目課程。德育課程有《職業道德》《禮貌禮儀》《五名工程》《職業生涯指導》等，培養學生的職業道德，規劃職業人生。通過演講活動、職業理想主題班會活動、企業參觀調查實踐活動等，激發學生的職業情感。此外，職業學校還要開設項目課程，通過實踐項目，提高學生的職業技能，教會學生“跳進大海會游泳”的本領。

（六）以校企合作、工學結合為路徑，開拓專業教學模式的新視野

校企合作、工學結合是提升學生技能水平最有效的途徑，職業學校可采取校企互動共建的形式，共建“目標”、共建“計劃”、共建“課程”、共建“課堂”、共建“師資”，實現學校與企業的零距離。增加學生的學習動力，實現招生與招工同步、教學與生產同步、實習與就業同步。校企合作為教學模式的改革拓寬了視野，采用“半工半讀”“工學交替”“頂崗實習”等教學模式進一步激發了專業教學的新活力。

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一、中澳教師專業標準的基本理念和內容的差異

（一）中澳教師專業標準（NPST）的基本內容

1.澳大利亞NPST的基本內容

澳大利亞NPST的基本理念：“促成高質量的教學，為教師質量提供全國性基準，提升教師的職業期望和專業成就，促進統一的教師認證與注冊體系建立等。”為貫徹這個基本理念，NPST的內容結構通過橫向和縱向的兩個維度構成其基本架構。

橫向的內容標準主要界定了教師應該具備的三大專業發展內容，即專業知識、專業實踐和專業參與，每個領域下包括2～3項具體的內容標準，每個內容標準下又包含4～7個具體關注的領域。

縱向的發展階段中，NPST認為教師的專業發展階段是持續向上的過程，因此，根據教師的職業生涯周期對教師專業發展階段由低級到高級做出了四個階段的劃分：準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段和領導教師階段。并在此基礎上，對于處于不同發展階段的教師需要達到的具體要求進行了規定和描述。

2.我國教師專業標準的基本內容

我國教師專業標準由基本理念、基本內容和實施建議三個部分構成，《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》三個標準在基本理念、基本內容和實施建議等方面大致相同。以《小學教師專業標準（試行）》為例，其基本理念是師德為先、學生為本、能力為重以及終身學習。基于這四項基本理念，小學教師專業標準在基本內容上被劃分為三個維度：專業理念與師德、專業知識、專業能力。

通過以上比較可以發現，中澳教師專業標準在內容設置上有三個共同點：教師不同階段勝任力的理論基礎相同、同以提升教師專業化為目標、同以學生利益為基本立足點。但同時，兩國在基本理念和內容設置上也存在一定差異。

（二）中澳教師專業標準的分析

1.基本理念的比較

從表一中可以看出，中澳兩國教師專業標準在基本理念這一框架內，存在其共性：（1）關注教師的專業成長；（2）關注學生的學習結果。不同點在于，NPST的設定還囊括了促進全國性教師認證體系的建立，也就是說教師專業標準的規定包含了教師認證體系的內容。而我國教師專業標準和教師資格認證體系目前仍然是兩個獨立的框架。

表一 中澳教師專業標準基本理念比較

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另外，我國的教師專業標準相對抽象，運用“終身學習”作為教師專業發展的基本理念之一，而在教師專業標準的具體規定上對教師發展理念的體現不是很突出（具體內容見表二）。例如，在《小學教師專業標準（試行）》中，對終身學習的規定為：“學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。”這一點上反映出我國的教師專業標準側重于教師應有的價值取向而不是應具備的執行能力，缺乏與教師日常生活接地氣的聯系，對實際工作實踐缺乏指導。

2.基本內容的比較

比較中澳兩國教師專業標準的基本內容（見表二），可以看出，兩國教師專業標準內容上涵蓋的范圍差別并不明顯，大體分為三大塊：教師專業知識、專業能力、專業實踐和專業道德。兩者差別主要體現在對上述內容的關注程度以及對如何實踐專業標準的理念。

表二 中澳教師專業標準基本內容比較

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3.對教師專業道德的重視程度

師者，傳道授業解惑也。基于對于教師專業道德的高度認同，傳統上我國的教師專業標準對其非常重視并不稀奇。首先，師德為先。如，《小學教師專業標準》中將師德定為教師的第一要素。另外，在教師專業標準的內容部分，將“專業理念與師德”與“專業知識”和“專業能力”并列為同一維度內，突出了教師的個人修養和行為規范的重要性，即為人師表。

反觀澳大利亞的教師專業標準基本內容設置，并沒有特別針對教師道德情操做出強調，而只是在一些條目中對教師的基本行為規范做出了要求。這并不意味著澳大利亞專業標準忽略了教師專業道德的重要性，只是承認在其基礎性作用上，降低期望而已。

4.對專業發展的態度差異

在教師勝任力的考察方面，NPST根據教師生涯發展階段的不同劃分為四個階段（準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段、領導教師階段），同時，針對每個階段的特點不同，提出了不同的要求。而且，每個階段的要求都體現了對上一階段的進步。這些細則規定正是出于對不斷提升教師自身專業素養的要求，覆蓋了教師職業生涯的所有關鍵點，如，教師注冊以及教師入職后的持續性學習、進修及日常實踐等。NPST為教師提供了持續性幫助，結合教師在不同階段應具備的多種能力一起呈現出教師應有的專業知識和專業技能。

這種注重實踐性和可操作性的標準為教師找準自己的階段提供了一把可視性標尺，為確定自己需要補充的知識和能力明確了界限。其次，從不同維度劃分了七項標準，從這七項標準出發，針對每一階段教師應該具備的知識、能力和發展水平做出了詳盡的規定。

因此，相對于我國而言，澳大利亞教師專業標準在促進教師專業發展方面做出了更加具體的規劃，詳細闡明了教師職業生涯的不同階段所需要的專業修養等要求，提供了各階段教師所需要達到的相應指標。完全將專業發展理念融入專業標準之中，使標準對教師專業發展的幫助具有針對性和實效性，實現教師專業素養的持續發展。

二、澳大利亞NPST對我國的啟示

（一）針對不同地區，標準形式多元化

澳大利亞聯邦和我國教育現狀有相似之處，呈現出“高質量，低公平”的現象，調查顯示，澳大利亞成績表現最好與最差的學生之間的距離極大，各地區之間存在教師數量不等、經濟狀況不一的問題。因此，在制定教師專業標準的過程中，不僅制定了全國性的標準，還允許各州根據自己的具體情況，在澳大利亞聯邦制定的全國教師標準框架內制定并實施更有針對性的地方性標準。例如，教育較發達的新南威爾士州在2005年針對本州教育現狀出臺了較高水平的教師專業標準，走在澳大利亞各州前列。

對比我國來看，教師專業標準唯一。我國幅員遼闊，地區間存在經濟、文化、社會等方面的差異，不同地區之間教育水平發展不均衡。因此，制定和實施我國的教師專業標準時，需充分考慮地區間教師數量不均、質量不等以及經濟狀況的落差、民族文化異同等因素，立足實際，制定出適合我國國情的彈性的教師專業標準。

（二）符合持續提升教師專業素養的訴求

針對持續提升教師專業素養，首先應從精神層面為教師提供長遠發展的長期動力，給出切實可行的規定和建議，這是外部條件。與此同時，從教師個體內部為教師專業發展創造有利的保障條件。只有實現教師專業內外部條件的相互作用、支持，才可以構建一套具有可操作性的，又不至于束縛教師專業發展且能夠推進教師終身發展的教師專業發展體系，提升教師專業標準的現實價值。

綜上所述，我國教師專業標準的改進還是任重而道遠的。首先，其標準的制定程序、專業發展階段的劃分、專業要素的構成均能對我國教師專業標準制定及執行帶來有益的啟示。因此，在我國教師專業標準的制定過程中，可借鑒澳大利亞，發揮基層教師和社會各界的合力。在專業標準的內容設置上，應立足于我國國情，提出不同階段教師專業發展水平的最低要求的同時，又能給地方政府充足的操作空間。同時，專業標準的內容上還必須突出對教師專業品質的要求。最終促使我國制訂的教師專業標準成為促進教師專業發展的利器，促進教師隊伍專業化水平不斷提升，達到提高教育質量的目的。

參考文獻：

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[2]賴炳根.澳大利亞國家教師專業標準研究[D].西南大學，2010.

篇10

本文作者：鄭鴻穎蔡其勇工作單位：四川師范大學

(一)強調教師專業要求的綜合性和科學性英美兩國的教師專業標準全面涵蓋了教師發展所需的內容。例如,在美國教師專業標準中,對職前教師的標準,美國全國教師教育認證委員會除了涉及核心的學科知識之外,還包括教學策略、反思能力、教學技能、情境文化知識以及對學生的知識等。¹對入職教師的標準,美國州際新教師評估與支持聯合會提出了十條核心要素:學科知識、學生學習、學生的多樣性、教學策略、學習環境、交流手段、教學計劃、評價策略、教師反思和專業發展、合作關系。º對在職教師的標準,美國國家教師專業教學標準委員會提出的五條核心標準中涉及教師的學科知識、教師對學生的了解、教學管理能力、反思能力和通過學習共同體實現終身發展。»英國現行的《合格教師資格標準》(以下簡稱《標準》)從教師“專業素質”、“專業知識和理解”以及“專業技能”三個方面提出要求。其中,“專業素質”包括“與兒童和年輕人的關系”、“職責與制度”、“交流與合作”、“個人的專業發展”等四項指標,要求教師能夠準確地領悟并處理自己與所處社會的關系,包括對社會有責任感、對學生有期望、對同事有認同感、對自身有價值感等。在“專業知識和理解”方面包括了“教與學”、“評價與監督”、“學科與課程”、“讀寫算與信息通訊技術”,強調把理論知識運用于實際教學。“專業技能”除要求教師具備“計劃”、“教學”、“評價、監督和反饋”等傳統技能之外,還提出了進行“教學反思”和“團隊工作和合作”等新的要求。¼由此可見,英美兩國的標準強調教師要具備廣博的通識知識、精深的學科專業知識、扎實的學科知識以及豐富的跨學科知識;在具備這些專業知識之外,還提倡培養反思型教師,要求教師能夠通過自我評估和團隊合作提高自身綜合能力;同時,兩國的教師專業標準都把教師置身于一個開放的教育環境中,要求教師善于處理協調各種動態的社會關系,承擔對學生、社會、家庭以及自身發展的重要職責。這就為教師的專業發展提供了科學的、綜合的、完整的知識能力結構體系。(二)突出教師專業發展的階段性和持續性從結構上看,英美兩國的教師專業標準體現了教師專業發展的階段性。如前所述,經過30年的發展,美國教師教育已經建立了分別由美國全國教師教育認證委員會、美國州際新教師評估與支持聯合會、美國國家教師專業教學標準委員會制定的職前、入職和職后三位一體的教師專業認證體系,美國優質教師證書委員會則對在職教師提出了更高的標準,這種三位一體的教師專業標準框架詳細界定了美國教師終身發展的專業特征。英國教師專業標準的發展也體現了對教師專業發展持續性和系統性的逐漸關注,從20世紀80年代以來制定和不斷修改的《合格教師資格標準》一直強調教師入職的門檻;2000年以來,英國相繼出臺了教師職業生涯發展不同階段的若干標準。2007年頒布的新《標準》建立了覆蓋教師職業發展不同階段的教師專業標準框架,它以合格教師資格為初始標準,把教師分成五個發展階段,包括合格教師資格標準(即職前教師標準)、入職教師標準、入職后教師標準、優秀教師標準和高級教師標準。這一結構的形成為英國教師專業標準體系一體化的確立奠定了基礎。在內容上,英美兩國的教師專業標準為教師在職業發展的不同階段提出了不同要求,體現了標準的連續性和整體性。在關于學科知識的掌握上,美國四大教師專業標準對不同階段的教師提出的要求具有一定的持續性。例如,美國全國教師教育證證委員會要求職前教師“熟悉學科內容,明白有效的教學策略”;美國州際新教師評估與支持聯合會對在職教師的要求則更加具體深入,要求教師“熟練掌握學科知識”,“熟悉并使用各種教學策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美國優質教師證書委員會對職后教師提出了更高的標準,要求他們具有“出色的專業化概念和領導水平”和“優秀的教學實踐”。½同時,不同階段的教師專業標準有不同的側重點。比如對職前教師來說,“接受教學導師的監督”是重點¾;而對于入職教師來說,具備“合作精神”、“交流手段”、“評價策略”等更為重要;¹而要成為優秀教師,不僅要“致力于學生的發展和學習”,更要能夠“系統性地反思自己的行為”,并在“學習共同體”中獲得專業發展。º英國教師專業標準以《合格教師標準》為教師職業的最低準入標準,之后每一個階段的要求都是建立在前一階段的基礎上,是前一階段標準的提升。»比如在對“一系列的教與學,和行為管理策略”的要求上,合格教師要有“一定的知識和理解”;入職教師要有“較好的、最新的知識和理解”;入職后教師要具備“廣博的知識和理解”;優秀教師需要能夠進行“批評性的理解”;高級教師則要能“不斷強化以上各條標準”。由此可見,英國對教師專業發展各個階段都有明確的標準,具有連續性的專業要求,反映了教師的知識和能力是隨經驗的發展而不斷豐富提高的。處在不同職業發展階段的教師有不同的價值追求和內在需要,因此,只有體現專業全程發展特點的標準體系才能支撐教師專業的持續性發展。正是由于有了對職前教師教育明確清晰的定位,英美兩國才有了對教師專業發展的全程規劃:職前教師教育不是終點,而是長期專業發展進程的開端。英美兩國把教師專業標準貫穿于職前教育和整個教師從業生涯中,充分體現了兩國教育界對教師這一職業可持續發展特點的關注。(三)多元標準制度主體體現教師專業的社會性英美兩國教師專業標準制定的主體具有多元性,充分體現了教師專業的社會性。美國四大標準的制定主體都是由社會各界與教育相關的人員組成的,例如美國全國教師教育認證委員會由33個全國性的專業性教育協會和公共組織組成;美國州際新教師評估與支持聯合會由美國各州實習教師、教師培訓人員、學校領導、州相關機構人員組成;美國國家教師專業教學標準委員會的標準制定主體由一線教師、大學教授、專家、教師教育家以及該領域的相關專業人員組成;美國優質教師證書委員會的標準制定主體為名師、學者、教師教育專業、教育管理專家、校長和教育政策制定者。英國現行的《合格教師資格標準》由英國學校培訓和發展司負責制定并修訂,制定者從2005年10月起在英格蘭各地進行了為期半年的意見征詢活動,征詢范圍涉及中小學在職教師、實習教師、教育管理者和教育專家等,由教師教育機構根據標準制定教師教育方案,教育主管部門根據標準進行評價。從英美兩國教師專業標準制定主體的構成來看,既有學校一線的教師和大學教授、教育專家,也有教育政策制定者和教育管理者,從實踐到理論,涵蓋了各個層面,確保了標準的科學實際和可操作性。由此可見,英美兩國教師專業標準的制定整合了社會中眾多與教育相關人員的力量,充分發揮了他們各自的長處,這樣的標準更能反映教師專業的社會屬性。例如,英國《標準》強調教師交流與合作的專業素質,指出教師應該“能夠和兒童、年輕人、同事、家長和監護人進行有效溝通”;在專業知識方面,強調教師對同事的認同感,教師應“知曉并理解承擔特定責任的同事的角色,包括承擔具有特殊教育需要、殘疾及有其它個別學習需要的學生責任的同事的角色”;在專業能力方面,強調教師通過對思維的反思,“能夠根據建議和反饋改進教學,樂于接受指導和幫助”,“把自身看作團隊一員并為與同事共事提供機會,共享有效集體實踐的進步成果”。¼同樣,美國四大全國性教師專業標準中也提到了教師與學生、教學導師之間的關系,以及通過學習共同體,利用有效的交流手段提高自身的專業水平。由此可見,英美兩國教師專業標準從社會建構主義的角度描述了教師專業的特點,指出教師的專業成長和發展必須是在與人交流和與社會交往的過程中實現,同時教師與學生、同事以及社會之間是一種動態交互的關系。綜上所述,英美兩國教師專業標準通過科學地構建教師專業標準結構,追求全面發展的教師素質;通過設定教師專業的階段性,體現教師專業的連續性和終身性;通過整合社會教育相關合力,把通過反思和交流、進行社會建構的教師專業發展作為提升教師專業素質的重要途徑。我國的教師專業化進程才剛剛開始,需要多維度借鑒國外先進經驗,制定教師專業標準,涵蓋教師的整個職業生涯,為教師的專業發展提供目標和指導。

(一)建立科學的教師專業標準結構,以標準促發展教師專業標準體系的建立需要對教師專業素質結構加以定義。國外的研究普遍認為教師專業素質結構包括專業素質、專業知識和專業技能三個方面。[5]其中,專業知識主要包括:學科知識、一般教學法知識、課程論知識、學科教學法知識、關于學生及其學習特點的知識、教育情境知識和教育目的與價值的知識。[6]而英美兩國教師專業標準的設定就是以此為根據的。長期以來,我國的傳統教師教育片面強調學科專業知識和教學技能的傳授,如《教師資格條例》從學歷上強調了教師的專業學科知識,指出教師應該具備相應教育教學工作所需要的教育學、心理學等各類知識。¹同時,傳統的教師培訓主要以傳授具體的教學技能為主。然而隨著我國基礎教育新課程改革的推行,教育的定位也逐漸從重知識教育轉向重素質教育,這就對教師素質提出了更高的要求:教師不能一味單純地傳授知識,也不能只著眼于短期的應試效果,而應該適應新課程改革的變化,積極實踐素質教育。因此,借鑒英美教師專業標準,我國教師專業標準應該是一個包括教師專業素質、專業知識以及專業技能的科學結構體系,如此才能全面促進教師的專業發展。在專業素質上,要強調教師對社會的責任感,重視交流合作,促進個人發展;在專業知識上,強調教師不僅要有扎實的教育專業知識,而且要有廣泛的跨專業知識,強調人本主義思想,促進學生的全人發展;在專業技能上,不僅要全面發展教學技能,也要加強教師的反思能力合作精神以及組建學習共同體促進專業發展的能力。在這一教師專業標準的框架下,教師不再是被動的教書匠,他們將在教學中不斷充實自己,能動地進行反思研究,主動探究知識,促進創造性和批評性思維發展能力的進一步提高,以滿足社會、學生以及自身發展的需要。(二)建立一體化的教師專業標準體系,確保教師專業的可持續發展通過上述分析,英美兩國制定的教師專業標準真正遵循了教師發展的階段性特點,確保了教師專業發展的連續性。而在我國,由于缺乏對教師專業標準的階段性規范,傳統的教師評價在追求具體的評價標準時進入了誤區,評價標準被統一化,忽視了教師在不同發展階段的差異性。[7]如初入職的教師和專家型教師在專業素質、專業知識和技能等方面肯定存在著較大的差異性,而采用同一標準評價,則會極大打擊初入職教師的積極性,嚴重地阻礙教師的可持續發展。因此,教師專業標準應該體現出階段性,為教師預先制訂從職前、入職到職后持續的專業發展計劃提供清晰的職業發展藍圖。這樣,一方面有助于教師明確各個階段的專業發展重點,為處于不同發展水平的教師提供自身發展所需的學習、反思及探究的參考和職業發展的全程目標,有效地實現專業發展的持續性和終身性;另一方面,在此基礎上建立起來的標準也更具針對性和實效性,能夠針對處于不同階段的教師提出符合實際的目標,進行公正的評價,從而激發教師專業發展的積極性和主動性。這樣的標準才能真正成為促進教師專業發展的重要推動力,為教師的專業發展進程提供規劃與指導。(三)重視教師專業素質的社會建構過程,有效利用社會的教育合力英美兩國的教師專業標準通過各層面的分析論證,既符合教育理論的科學要求,又滿足了社會公眾的恰當期望,實現了理論與實踐的結合。從標準制定的主體看,我國教師教育標準的制定大多是以課題的形式委托一些單位和專家負責,由于經費不足,責任不明,再加上大多數教育專家對實際教學不太熟悉,導致在書齋里制定出來的教師教育標準涵蓋面低,科學性和可行性較差。[8]因此,在教師標準的制定中,我們應該借鑒英美的做法,成立專門的機構或組織,集合相關領域和各個層面的專家、教師等,根據總目標,開展實際調研,根據現象深入分析,制定標準和實施辦法,建立長效的管理機制,以確保標準制定的科學性、內容的可行性、實施的有效性。同時,英美兩國教師專業標準重視教師專業素質的社會建構過程,充分體現了教師的專業發展不僅是個人努力的結果,更是團隊合作的結果;教師的發展不能局限于個人能力的提升,更應該為團隊和社會做出貢獻。從標準的內容看,我國1995年頒發的《教師資格條例》在教師專業素質上僅僅提出了一些普適性的標準,如遵守憲法和法律,為人師表,熱愛教育事業,具有良好的思想品德,遵守教師的職業道德等º,并未根據教師的專業特點對教師的團隊合作意識和社會責任等方面提出要求。這種把教師的成長孤立于合作和社會發展之外的要求顯然是不符合事物發展特點的。隨著新課程改革的推進,教師之間的合作互動日益受到重視,教師的專業發展已經不再是某一個個體的發展,必須在合作中尋求發展。因此,在規范教師道德品質的基礎上,還應該突出教師專業素質中的社會責任感,強調教師在處理各種社會關系中所承擔的責任,促進教師與學校、家長、學生和同事之間的交流與合作;同時,在強調教師自身發展的重要性時,應明確提出教師應該增強專業奉獻精神,在教育團隊發展中承擔責任,為促進教育事業的發展貢獻力量。另外,隨著教師職業生涯的向前推進,教師的專業發展每上升一個水平,對團隊合作和個人的專業影響力也逐漸提高。因此,在一體化的教師專業標準框架下,可以建立一個教師專業發展的團隊,為處于不同發展階段的教師提供相應階段的專業引導,為教師的專業化發展形成合力。最后,我們也要看到英美兩國的教師專業標準都具有各自的特點。例如英國的教師專業標準是針對區域性差異不明顯的英國教師隊伍而制定的,它沒有考慮到如何照顧不同地區和不同發展水平學校之間的差異。而美國的教師專業標準體系的多樣性符合其國家的地域差異情形。在我國,各個地區教育發展極不平衡,因此,我們在制定教師專業標準時,一方面應大力借鑒和學習歐美國家的先進經驗,另一方面必須考慮到區域和學校的差異性;同時要確保標準的整體性。在此前提下制定的教師專業標準,才能有效促進教師的專業發展。