簡述德育的概念范文

導語：如何才能寫好一篇簡述德育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞: 高層建筑；結構設計；抗震加固

中圖分類號：[TU208.3] 文獻標識碼：A 文章編號：

隨著我國經濟迅猛發展，城市規模不斷擴大，高層建筑越來越多，同時高層建筑對建筑結構抗震設計的要求也越來越高。高層建筑結構的抗震設計方法和技術是不斷變化和進步的，我們需要在具體的實踐中對高層建筑所處的地質和環境進行詳細的分析和研究，選用適合的抗震結構，注重建筑結構材料的選擇，減小地震的作用力，增強地震的抵抗力，從而達到高層建筑抗震的目的。

1 抗震概況

建筑物抗震設計，最主要的是概念設計。地震具有隨機性，不確定性和復雜性，一個建筑物結構抗震性能好與壞，在概念上是清楚的，而在具體界限上又往往模糊的。由于結構計算模型的假定與實際情況的差異，使抗震計算往往很難有效地控制結構的抗震性能。實踐證明，從建筑物的抗震角度來講，概念設計比結構計算更為重要。隨著社會經濟的發展和認識的進一步深入，也暴露出這一領域諸多亟待改進和完善的問題，對當前建筑結構抗震設計的幾點看法。

2 建筑結構的主要隔震措施

建筑物的抗震設計中，我們通常是對地基進行特殊處理、設置抗震裝置、對建筑的上部結構進行防震設計，這幾種措施通常是混合使用的，但是我們結合地震構造特點及建筑物本身結構，會有側重的在關鍵部位設置隔震層，依據隔震層的位置不同我們把建筑物的隔震設計分為以下幾種。

2.1 建筑物地基采用特殊材料隔震

建筑物基礎隔震，主要是對建筑物的基礎部分進行特殊處理，削弱地震時的地震波，從而減少地震對建筑物的損害。傳統上是在建筑物的基礎部分交替鋪上粘土和砂子，或者直接設置粘土或砂子墊層。在中國建筑史上，曾經有人以糯米為原材料，在建筑物的基礎部分設置墊層，減少地震對建筑物的損害。近年來，有關部門在這方面的研究已經取得了突破性進展，以瀝青為原料研究出一種特殊材料，以此設冕隔震層效果更好。

2.2 建筑物基礎設置隔震裝置減震

這一種隔震措施主要是在建筑物的基礎與上部建筑之間設置特殊裝置，減少地震向上傳遞。最高可減少地震對建筑物傳遞能量的2 /3，但是，這種措施的缺陷是不適用于高層建筑。因為在高層建筑設置這種裝置會延長建筑結構自身的自振周期，起不到減小地震對建筑物損害的目的。通常采用的辦法有: 摩擦滑移隔震、粘彈性隔震等幾種，設置的裝置有橡膠墊、混合隔震裝置等。

2.3 建筑物層間隔震措施

層間隔震這種方法主要適用于舊房改建，在施工方面具有簡單、易操作的特點。與建筑物基礎部分設置隔震裝置的辦法相比，層間隔震的效果不是非常明顯，減震的效果可以達到1/10～ 3/10的范圍。這種方法主要是依靠設置在建筑結構各層間隔的減震裝置吸收或者削弱地震能量，從而減小地震對建筑物的危害，設置的裝置基本與基礎隔震的相同。

2.4 建筑物結構懸掛隔震

懸掛隔震是將建筑物的大部分或者整個結構懸掛起來，也就是我們通常所說的懸掛結構，這樣，當地震來臨時，地震的能量不會傳遞給懸掛起來的結構，從而達到減小地震損害的目的。這種隔震方式最常見于大型鋼結構，大型鋼結構總是采用鋼結構懸掛體系，以此隔震。大型鋼結構一般分為主框架和子框架，在懸掛體系中，子框架通過索鏈或者吊桿懸掛于主框架上，當地震來臨時，主框架會隨著地殼運動發生搖擺，但是，子框架和主框架之間是能夠活動的索鏈和吊桿，地震的能量到達這個部位的時候就會削弱，不至于傳遞到子結構產生慣性力。

3 建筑結構設計中常用的減震技術

以上我們所說的幾種措施主要是對建筑結構本身的基礎部分或者關鍵節點進行特殊設計，或者采用特殊材料，或者設計安裝減震裝置減少地震的能量向建筑物傳遞。我們這里所說的建筑物結構設計中常用的消能減震技術是借助建筑物意外的部件來增加建筑物的阻尼，消耗地震傳遞給建筑物結構的能量，避免建筑物因地震而受到損害。用于減小地震對建筑物損壞、保護建筑物安全的裝置和元件很多，通常都是各式各樣的消能器和阻尼器，我們習慣上把這些裝景分為滯回型和粘滯型兩種。這種技術的使用非常廣泛，主要有以下幾種情況。

3.1 新建建筑物的結構設計

隨著人們安全意識的不斷增強，建筑結構設計理念的不斷更新，人們對建筑結構的減震、隔震設計越來越重視。我們在設計的時候，除了對建筑物的基礎部分采用特殊處理之外，還可以借助消能減震裝置或者元件削弱地震對建筑物的作用力，保護人們的生命財產安全。

3.2 對建成建筑物的抗震加固

在對建筑物的地基或基礎進行隔震設計時，我們一定要在建筑物沒有動工以前按照隔震設計的措施，完成相應的工作。最遲也是在建筑物的旖工過程當中，在建筑物的關鍵部位設置特殊的隔震裝置。然而，建筑物建成以后，如果想對其進行抗震加固，就要采用增加阻尼的辦法，在建筑物的結構上重新添加消能減震裝置。這些消能減震裝置更適用于高層建筑、鋼結構，從適用的部位來說，也是很廣泛的，它不僅可以應用于建筑物的上部結構，也可用于建筑物的隔震夾層。

4 其他減震措施

以上的兩部分所介紹的一些措施就是我們在建筑物抗震設計方面著重的考慮，但是，也有一些措施雖然不常用。但是卻非常有用。在這里，我們重點介紹兩種。

4.1 建筑物走向設計抗震問題

眾所周知，地震是由于地殼的運動而引起的，與地質結構有非常重要的關系。我們在建筑物選址的時候，應該充分考慮當地地質條件，分析當地地震的震向，讓建筑物的走向與地震震向垂直，盡量避免兩個走向平行。從剛剛發生的四川汶川地震和玉樹地震的實際情況來看，與地震震向平行的建筑物的倒塌率更高，與之相反，與地震震向垂直的建筑物就不太容易倒塌。研究發現，與地震震向平行的建筑物，在地震發生時，隨地震波運動的幅度更大，因此更容易倒塌。

4.2 無粘結支撐體系減震問題

無粘結支撐體系是建筑物結構減震體系中最為機敏的一種，這種體系主要是通過科學設計，使內核鋼和外包鋼管之間無粘結且可形成能夠自由滑移的一個層面，在地震發生時，通過內外鋼之間的配合作用而消耗地震能量。但是，這種設計的弊端是在設計和有關部件的計算方面要求非常嚴格。在這個體系中，建筑物的重量主要由內鋼來承擔，外鋼主要起到配合和輔助作用。還可以防止內鋼彎曲變形。

5 結束語

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【關鍵詞】小學數學；概念教學；小學數學概念

在小學數學教學中，概念本身是基礎知識重要組成部分，同時，只有學會了數學概念，才有機會了解其他相關的基礎知識.因而，概念教學的重要性不言而喻.目前，有關文件對概念教學提出了新的要求，要求要以學生的以往學習經驗為基礎，結合小學生特有的心理發展規律以及概念教學自身的教學特征來開展教學工作.

一、小學數學概念教學的思考

（一）小學數學概念的含義

數學概念是將客觀存在的本質屬性反映到人腦中，反映的主要內容是數學研究的客觀對象，即數量關系與空間形式.值得一提的是，數學是一門將非本質屬性都舍棄的學科，如事物的顏色、氣味等屬性都通通被忽視掉.而只關注本質屬性，即事物的形狀、大小、數量關系等.

（二）小學數學概念的分類

按照數學概念呈現方式的不同，可以將小學數學概念分為：

1.圖形輔助式概念.這種方法被普遍運用于低年級的數學教學中，因其能夠很好地彌補低年級小學生缺乏常識、識字量較少的問題.在這種呈現方法中，除了概念的名稱外，其余內容完全用圖像的形式來表達.如在對“2”這個數字的概念的教學時，通常用兩個小朋友等圖像來表達“2”的概念.

2.字形結合式概念.該方法也被稱為描述法，其適用范圍廣泛，在中高低年級都能看到這一方法的使用.具體來說，是將概念的實際原型作為“形”，并與生動形象的描述性語言相結合，以此來共同表達.如在學習“小數”的概念時，會使用“如0.1、1.3、1.4這樣結構的數被稱為小數”來進行表達，在這里，原形是“0.1”，而描述性語言則是其余的部分.

3.純文字定義式概念.這種方式較為適用于高年級學生，因為需要建立在學生已有部分原有概念的基礎上.具體來說就是用較為簡單明了卻完整的語言來進行解釋.如“三角形是由三條線段圍成的圖形”等概念就是用的這樣的方法.

（三）小學數學概念的特征

1.區別于生活概念.數學中的“角”單指具有公共點的兩條射線形成的圖形，而生活中卻有“牛角”“桌角”等多重含義.

2.同一概念可通過有不同的定義表述.同樣是角，除了上面提到的那個概念外，還可表述為一條射線繞其端點旋轉所得的圖形.

3.定義較為低級且原始，具有發展性.如“圓”在小學并沒有給出明確的定義，而是用圖形來表示，而到了中學就會給出具體的定義了.此外，小學數學的概念隨著年級的提升，描述性概念也會逐步增多.

4.概念間有邏輯聯系性.在某些原始的概念上逐步發展出多個概念，如在“數”的概念上發展出“小數”“整數”等相關子概念.

二、小學數學概念教學的實踐

（一）教學實踐中存在的問題

1.重視概念理解，而忽視產生過程.在數學概念教學中，往往只重視概念自身的理解，而不重視概念是如何推導出來的.讓學生只能死記概念，而不能從中獲得思考方式的學習，錯失了培養邏輯能力的好時機.

2.講解過程簡單，缺乏體驗性活動.小學教師在進行數學概念教學時，多運用文字敘述的方法來進行講解，手法也多是讓學生反復誦讀記憶.而不開展與學生的互動教學，更忽視對概念的有效體驗.

3.教與學相互顛倒.教師對于學生的學習能力預估過低，在課堂上往往采用填鴨式的教學，而忽視學生的主動學習能力，進而主次顛倒.

（二）小學數學概念教學的實踐與思考

在進行小學數學概念教學的過程中，為了避免上述問題，同時提升教學的有效性，因而提出以下在小學數學概念教學課堂實踐上的建議：

1.以學生已有知識和生活經驗作為切入點.小學生的已有知識量較少，且生活經驗也較為缺乏.因此，在進行概念教學時，應當從他們僅有的“過往”入手.這樣的方式能夠讓學生更受到概念的內涵、產生的過程以及對于日后學習的意義.并為下面的深入學習提供思維上的準備.

2.引導學生對認知進行分析.學生在認識概念時，多半是感性與理性的結合，而其中，感性更有可能占據上風.這就造成了學生對概念的理解可能出現偏差.所以要在老師的引導下對自己所認識的概念進行分析，反思認識上的錯誤，做到正確理解.

3.解釋數學概念的構建過程.數學概念看似抽象，但其背后卻有著復雜卻深刻的推導過程.教師不應該直接跳過概念推導這一步，而是借此過程來提升學生的邏輯思維，進而感受概念推導過程中隱含的數學本質.

4.構建情境式教學模式.根據正常的認識規律，我們可以發現數學概念教學在情境式教學模式中能夠獲得較好的效果.具體來說，首先我們需要創建一個具體的情境，此時將概念引入進來，并且通過教師的引導，學生開始探索概念的含義，進而形成概念本身.最后，需要對概念進行辨析與使用，以深化對數學概念的理解.

結語

概念教學在小學數學教學中的地位自然是至關重要的.可以說，正是概念串聯起了一個又一個的章節，引導學生進行數學學習.本文對小學數學概念的思考與教學實踐的考量都只是一個開始，而真正具體的操作還需要戰斗在一線的人民教師多多探索，多多實踐.如此，才能真正培養出具有數學思維的學生.

【參考文獻】

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有一位爸爸很苦惱地對我說：“我的孩子怎么就是分不清‘4’和‘7’哪個大呢?真是不開竅!”我問他是怎么教的，他說：“我告訴他數數的時候7在4的后面。所以7比4大。”他這是在用成人的邏輯在教弦子，孩子無法理解，更談不上運用了。

如何來幫助家長們擴展對數的理解，靈活地支持孩子在家中所展現出的對數的好奇呢?

一、了解學齡前孩子的認知發展特點。

幼兒期的孩子是具體形象思維占主導地位的，學習和理解抽象的數學概念往往比較困難，需要通過他們與實物的接觸、對生活經驗的模仿，與成人的對話而逐漸學習。如果上述案例中那位爸爸用積木排成一排，讓孩子數一數積木的數量，孩子馬上就能目測出‘7’多‘4’少，非常直觀地感受到數量的多少。

二、了解“數”對學齡前孩子的具體意義。

1、自然而然地搜集東西并進行分類

孩子們會在生活中搜集各種各樣“寶貝”，比如紐扣、瓶蓋、小石頭、樹葉等等，他們會把這些東西分類擺放。

2、以物品的外觀判斷數量的多少

幼兒期的孩子們仍以物品的外觀來判斷數量的多少，物品占據的面積越大，看起來比較多，那么他們就認為數量上就是多。

3、數數是一件有趣的事情

乘電梯的時候、數糖果的時候，孩子經常會數數，他們把數數看成是一件有趣的事情，而不在乎是否數得準確。

4、自然而然地進行一一對應

在游戲時，孩子們有時會自然地把物品一一對應起來，紅色的水彩筆帶紅色的帽子等等。

當我們了解了“數”對學齡前孩子的具體意義時，我們不難發現：學習數學最好的方式就是讓幼兒在生活中學習，在與材料的互動中獲得感性經驗，從而有效地促進幼兒數學認知的發展。

三、了解學齡前兒童數概念學習的一些內容。

學齡前兒童數概念的內容很多，而且數概念的建構同樣也需要循序漸進。

1、“手”“口”一致學數數

數字對于孩子只是一種語言，他數數卻不理解數的概念。所以家長就要幫助孩子建立數字與具體實物之間關系的認識。最好的方法就是手口一致的點數，通過動作、語言、思維不斷地結合、重復刺激才有可能建立最初的數字概念。

2、從認識“1”和“許多”開始

首先讓孩子有“比較”的基本概念。引導孩子觀察同類物品中的1”和“許多”：如地上有一個皮球，玩具筐里有許多氣球。這樣循序漸進的幫助孩子認識“1”和“許多”之間的關系。

3、在操作中認識大、中、小

大小概念是數學學習的重要內容，孩子需要觀察、比較、判斷、推理才能得出結論。比如提供大沖、小三本圖書，引導孩子進行兩兩比較，然后再按大小給它們排隊，在多次的操作中感知大、中、小的區別。

4、循序漸進，學習形狀概念

家長要循序的引導孩子。從基本形狀逐步認識復雜形狀。如方形可以分為長方形和正方形，用基本圖形拼接與分解的方式讓孩子加深對復雜圖形的理解。

5、創設情境，學習排序

排序(如大小排序、長度排序、點數排序等)可以幫助孩子發展逆向思維和判斷推理能力。家長可以讓孩子按積木的大小、顏色、形狀等特征進行排序等，為孩子將來學習數學做好準備。

四、了解學齡前兒童數概念學習的一些支持性策略。

1、物質環境的支持

除了購買各種各樣的數學玩具外，家長還應該帶孩子在室外、沙灘、商場等場所，利用生活中的各種自然物、生活用品和工具學習數概念。

2、心理環境的支持

家長要允許孩子隨心所欲地去搜集自己喜愛的物品，不要因為弄臟衣服、弄臟手而打罵孩子。要多鼓勵，讓他們充滿信心和興趣，不斷探索數學王國的秘密。

3、順應本性的支持

孩子天生就喜歡游戲，在游戲中進行數概念的學習，會起到事半功倍的效果。比如睡覺的時間到了。家長和孩子一起數一數從客廳到臥室需要走幾步呢?玩超市購物的游戲時，讓弦子數一數多少東西在購物車里，而多少東西已經放在收銀臺上?激發孩子學習的積極性與自主性。

4、自主體驗的支持

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1科學規劃，暫給久讓

成年郁閉果樹改造與修剪前先要進行整體規劃。郁閉果園主枝交叉嚴重，就要考慮進行間伐，確定永久和暫時株或行，這就要看是隔行間伐好還是隔株間伐好，如果是梅花栽植，行間距小的多行樹，則要考慮先隔行間伐，往后再隔株間伐；兩行梅花栽植的要按一株永久，兩株暫時規劃；對齊栽植的可先隔株間伐，往后再考慮隔行間伐。在一株樹上，也要標出永久枝和臨時枝，這樣規劃好，就不會做錯。每年修剪一直是暫時的給永久的讓路，也就是說暫時的影響到永久的時，只能去暫時的，不能動永久的。通過幾年的改造，永久樹結構會合理和豐滿健壯。

2主從分明，穩定生產

在一個郁閉果園中主從分明就是一看就能看出哪一株是永久樹，哪一株是臨時樹，臨時樹的主要任務是在保證永久樹長足發展的前提下結果；在一株樹上，永久枝和臨時枝要有明顯的區別，臨時枝主要任務是保證永久枝強勢發展的前提下結果；同樣，在一個主枝上有主枝上的領導，枝組上有枝組上的領導，領導就是帶頭枝，要強勢發展，從屬枝低頭結果，才能按部就班穩定生產。

3看準矛盾，解決關鍵

看一株果樹，首先要看準它存在的主要矛盾是什么?先把主要矛盾解決了，再解決次要矛盾，如，一株樹上的主枝過多，需要去枝，就要先看枝少的方位，唯一不能動的枝叫關鍵枝，按關鍵枝再依次螺旋排列，就不會鋸錯枝。注意不要把主枝安排在一個平面上，一層主枝最多不能多于2個，3個主枝放在一層必然成打傘狀，影響光照；如果是小枝過多，果個偏小，就要先清理細弱枝，打開光路，集中營養。

4單枝帶頭，強勢擴展

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單枝帶頭就是要樹立一元化領導，枝頭不、要兩股權或三股權，領導就一個，必須突出，勢力要強，要保持60°－70°的角度昂頭向前走。其他非領頭枝絕對不能比它粗、大，角度不能比它小，勢力不能比它強，否則相互競爭，便亂了套。空間大的，帶頭枝可以在飽滿芽處短截，盡快占領空間。主枝頭不要帶果，要強勢擴展，后面的枝才會穩定發展。要培養強壯結果枝，由于營養充足，花芽飽滿，生產的果個大，優質率高。所以應以培養強勢、大的結果枝組為主，大型結果枝組之間的距離應保持80－100 cm。

5枝比拉開，穩健生長

主枝和中干的粗度比，以及結果枝組和主枝的粗度比例都得拉開，一般(3－5)：1比較穩妥。同齡枝相互競爭，容易亂套，會造成只冒條不結果。

6松散排列，充分用光

結果枝以松散排列為好，永久主枝一般上下間隔20－30 cm，螺旋式單層排列，最好是北高南低，不要安排在一個平面上，看空間分布3－4個。主枝上的結果枝組要上、中、下錯落排列，自然發展，既有向上斜生的，又有平展的，還有下垂的。這樣才能充分利用空間，讓每個枝組都能得到較長的光照時間，形成優質的花芽，結好果，著好色。

7平衡枝勢，扶弱壓強

對壯條要連續緩放，連續結果，弱時再進行回縮或更新；對主枝背上粗大的徒長枝要疏除，因這類枝有角度的優勢和枝粗的優勢，芽子較秕，增粗太快，難發育成結果枝，應提早疏除。簡單來說，就是強枝上疏強枝，減少枝量，加大角度；弱枝上疏弱枝，飽滿芽處短截，增加枝數，變小角度，提高生長量。去枝下鋸要看上頭樹勢，如果上強要鋸大傷口；如果上弱，就要留小傷口。

8看樹落頭，保護傷口

樹上落頭時，上強應落在細枝上，也可以留樁，以緩和勢力。樁頂上要有小枝帶頭，有枝能拉養分，促進傷口愈合，無枝必死樁；如果上弱，落在犬枝上，有利于拉養增勢，同時傷口要稍斜，避免充水染病，有利于愈合。高光效開心形果樹改造后傷口多，一定要注意傷口的保護。樹去枝后要立即用高效愈合劑涂抹傷口，盡量涂厚一些，以促進傷口愈合。

9新老交替，去弱留壯

果樹必須培養老、中、青三梯隊，既要考慮結果，又要建造花芽形成枝，還要培養后備發育枝。往往一些果農一見發育條就疏，弄得果樹老化，不但沒有后勁，還會造成主枝背上光禿，發生日灼。對有利用空間的背上枝條，可以培養成很好的后備結果枝；對主枝上的細弱果枝，要疏除清理，以集中營養，提高果品質量；對于結果枝弱時，要再進行回縮或利用結果枝背上條更新。

10增強肥水，留果適當

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關鍵詞：數學概念；創設；實踐研究

一、解讀數學概念的本真

概念是數學的基本細胞，概念之間形成“網絡”就構成了數學的基本內容。“越是簡單的往往越是本質的”，因此，概念是構成數學知識體系的首要條件，也是培養合理數學思維的理論基礎。

在小學數學“數與代數”“空間與幾何”“統計與概率”“綜合與實踐”中涉及許多基本的、重要的數學概念，特別是在要進行大量知識點儲備的低段。學生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。

對小學階段的基本數學概念內涵的理解是如何學習數學、掌握數學思想方法、形成恰當的數學觀，真正使“情感、態度與價值觀”目標得以落實的載體。

二、反觀數學概念學習的現狀

隨著2011年課程標準的實施，有關重視概念學習，夯實數學基礎的研究日趨增多。老師們都知道要通過經歷（感受）、體驗、動手實踐、自主探索與合作交流等體現過程性的學習方式來使學生獲得概念，但在實際的課堂教學操作中仍存在著誤區：

（一）重數學本質，忽視兒童現實

課改十年，很多數學教師已經走出了片面追求數學問題“生活化”“趣味化”，為活動而活動，為合作而合作的數學學習怪圈。“數學課要有數學味”重新成為共識，越來越被重視，同樣，概念學習也越來越趨向探究數學本質。

而當概念學習的天平偏重“數學”一側時，現實就又產生新的沖突：

1.內容枯燥，難以調動學生思考

小學數學概念本身抽象性強，感性度弱，它的抽象性和小學生思維的形象性是一對矛盾。在探索其本質屬性過程中，有的教師為了追求數學抽象概括，忽略了學生的“兒童現實”，僅從概念到概念，憑老師單一的語言，呆板的說教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，難以調動小學生學習的積極性，更談不上進行數學思考了。

2.設計面窄，難以關照全體學生

概念教學設計的普適性不夠，只關照到了少數學生，而忽略了大多數學生，甚至出現用個體感悟代替全體學生的現象。在學習一個新的數學概念前，學生已經不是一張白紙，有的學生在學習前已有了知識點的前概念，當他們說出概念內涵、本質屬性時，教師就馬上進行小結，以少數學生的感受來決定全體學生的體驗感悟，揭示概念。因此在數學課上，可以看到不少學生學習概念時并沒有弄明白或完全弄懂，是自己通過后面的練習，做錯了訂正，往返幾次的邊做邊悟學會概念的。

反思：尋求“數學本質”與“兒童現實”間的平衡。

皮亞杰指出：所有智力的工作都依賴于興趣，興趣是對學生智力具有促進作用。所以，在概念學習時，教師既要把握概念本身的特性，也要尊重學生的認知規律，變抽象為形象，變枯燥為鮮活，從學生所熟悉的生活情境和感興趣的事物入手，讓學生在生活和游戲中學習數學，感受數學的趣味，開發數學的思維，積累數學的經驗。在“數學本質”與“兒童現實”中尋求新的平衡，讓概念在孩子心中得到完美內化。

（二）重判斷記憶，忽視理解運用

有的教師認為，只要不出現知識性錯誤，讓學生知道那一、兩句定義、特征就行了，甚至指望背誦抽象的概念名稱就能掌握其內涵，停留于對關鍵詞語的字面理解；有的教師認為，只需讓學生一味地接受形成的概念，不用了解它的由來，會做題就行了，如囫圇吞棗般的學習概念。

因此，我們經常會看到概念學習時（甚至一些公開示范課上），老師帶著學生一起匆匆地“走過場”，很快進入下一個環節。這樣“只知其然，忽視其所以然”，會讓數學概念缺少根基，一個個概念名稱就如一塊塊零亂擺放的磚，壘得越高越容易倒塌，難以形成概念體系。

反思：經歷數學概念內化的過程。

數學概念不是靠講授式、練習式來獲得的，也不是簡單的文本定義記憶的。概念學習的過程是學生把印象中的數學自然經驗內化為概念模型的發展過程，強調學生探索概念的經歷和獲得概念的體驗。因此，透徹理解一個概念需要豐富挖掘內涵，充分展示外延，多維度、多層次的感悟，經歷數學概念形成的過程，讓概念學習變得生動起來，不僅讓學生知其然，還能知其所以然，在理解的基礎上掌握概念。

（三）重填表活動，忽視數學思維

隨著課改的深入推進，老師們都知道通過操作活動讓學生習得概念。于是就出現，在一些課堂上，學生忙碌于一個一個的活動中，深陷其中。但有的概念學習活動本身是為了操作而操作，沒有思維活動介入；有的學生忙于操作，卻是低層次的或模仿操作，沒有思維的空間。

筆者曾聽過一堂《20以內的加減法》復習整理課，為了呈現小組合作學習，展示小組活動的成果“20以內加法表”，老師事先將一個個加法算式規定分配給學生，但在上課時僅讓學生一一粘貼在指定位置就可以了。

在這種操作情境中，學生被迫淪為一個熟練的、機械的操作工，表面看上去熱熱鬧鬧，學生都動起來了，但缺少深層次的，對加法間變化規律的理性思考與分析，為活動而活動。沒有思維充分外顯的動手操作只能是形式主義，學生還停留在原來的概念認知水平，甚至是錯誤概念上。

反思：讓數學思維在活動中深入發展。

概念學習中的操作活動是活動，更是為了習得概念、發展思維、積累經驗的活動，它是概念學習的一種手段。如果本末倒置，把手段當作目的來追求，勢必導致為操作而操作；形式上熱熱鬧鬧，內容上亂七八糟，該講的沒講清，該聽的沒聽懂，使操作的功效發生變異。歸根結底，數學是思維的“體操”，因此，應讓數學思維在操作活動中同步發展。

三、實踐研究

根據數學概念的重要性和概念學習的現狀，筆者進行了好玩的數學概念學習活動創設的實踐研究，對好玩的概念學習的內涵取向與創設策略進行了具體實踐與思考。

（一）內涵取向

從數學概念內涵與概念學習現狀兩點闡述來看，創設數學概念學習活動顯得非常迫切與必要。數學概念學習活動究竟應是怎么樣的呢？筆者借鑒我國著名數學家陳省身先生提字“數學好玩”中的“好玩”一詞，提出數學概念學習活動應是好玩的，即好玩的數學概念學習活動。

顧名思義，好玩的數學概念學習活動的主要特征是“好玩”，其本質屬性是“數學概念學習”。筆者認為其內涵取向，要尋求“數學本質”與“兒童現實”間的平衡；要經歷數學概念內化的過程中；要讓數學思維在活動中深入發展，這樣才能有效地讓學生習得數學概念。

（二）創設策略

以三點好玩的數學概念學習活動取向為基準，創設了與之相配的策略及具體操作措施：

策略一：從兒童的現實出發，活動內容富有童趣

數學家華羅庚說過：“人們對數學產生枯燥乏味、神秘難懂的印象，成因之一就是脫離生活實際。”小學生的年齡特點，又決定著他的學習必須以直觀、具體形象為主。因此，從兒童的現實出發，就要從兒童所熟悉的生活情境和感興趣的事物入手。一方面，把貼近兒童的生活素材、生活經驗，精心處理后作為重要資源，提供給學生去參與、去體驗、去理解；另一方面，可以有創造性地開發受兒童喜愛的概念學習內容，激起學生學習的熱情和學習動力。

概念學習活動以兒童為出發點，以兒童為本，附以內容的形象化和趣味化，使學生有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數學和理解數學，感受到數學的趣味和作用，產生學習的欲望，數學概念也就不再高高在上。

操作1：尋找生活原型

數學概念本身比較抽象，直白的講授，小學生難以理解，也容易遺忘。數學概念都能從生活中來，為學生提供大量而典型的感性材料，讓學生從中尋找概念的生活原型，建立概念的豐富表象。

如人教版教材二下《克的認識》一課中，學生對于1克的重量概念認知是非常膚淺的，只是知道是個很小的、很輕的重量，但究竟到什么程度，學生知之甚少。

為了建立1克的重量概念，老師為學生準備了7種物品（藥片、黃豆、餐巾紙、筆芯、2分硬幣、牛皮筋、牙簽），并要求用天平稱出每種物品的1克重。通過不同材質、形狀、大小物體的多次稱重、比較，對1克進行了具體化的表征，學生知道了1個2分硬幣、1根圓珠筆芯、1張餐巾紙、3顆黃豆等重1克，增加了對克概念的感性認識，也讓學生頭腦中對重量單位——克的概念建立從模糊走向具體。

操作2：開發趣味內容

當老師覺得數學教材上的概念知識點編排內容離本班學生實際較遠，或是對概念知識點內容有更好的見解分析的時候，都會對概念知識點呈現的內容進行重新審視、分析思考，拓寬設計思路，進行內容重組、架構。這可以是各種數學版本同一概念知識點的整合，當然也可以是老師根據自己的想法，開發能更好地達成教學目標，更好地呈現知識點的趣味內容。

人教版教材二下《乘法的初步認識》一課，教材內容是用火柴棒一根根地搭圖形。為了更好地讓學生整體感知幾個幾，理解相同加數，體會乘法運算的意義。老師開發了“印印章、數個數、寫算式”的趣味活動：用羽毛球拍表示2，電風扇葉子表示3，正方形表示4、一只手表示5。讓學生選擇自己喜歡的印章，先印一印，再數一數一共有多少，最后寫出算式。如印羽毛球拍，印幾個章，就是幾個2。學生們興趣盎然地投入到印、數、算的活動中，這樣的內容，既有趣，又強化了乘法的初步認識，學生對幾個幾的整體感知。學得味道好，又有營養。

在數學課具有數學味的同時，筆者認為，好玩的概念學習活動，是需要尋求“數學本質”與“兒童現實”間的平衡，童趣性也同樣重要。因為我們面對的是小學生，學習的是小學數學概念。

策略二：從開放的問題入手，活動方式注重探究

在小學數學中，概念學習根據學生認知、心理的特點，學習的方式不能簡單地將知識點概念一一告知，而需要為學生營造一個學習探索的空間，讓學生經歷數學概念內化的過程，大膽放手，讓學生去“感”，讓學生去“悟”，直至明晰。

這就需要老師綜合考慮概念的內涵、外延，預設一個包含豐富信息含量，能統領整節概念學習課的問題情境或主要任務，并提供可供操作的學習建議，讓學生親身經歷，在自主探索、合作交流中，體會概念多方面的意義和作用，從而掌握數學概念的關鍵特征。

操作1：設計開放的問題情境

開放的問題情境，包含2個關鍵點：一是問題；二是開放。眾所周知，“問題意識”是現在學生所缺少的一種意識，要增強學生解決簡單實際問題的能力，修訂版的新課程也倡導“以問題解決為中心”的教學方式，概念學習活動也因圍繞一個問題情境或主要任務，開展大板塊推進的新授學習。

從整個問題情境中，學生獲取的知識信息量是豐富的，也能喚醒學生已有的概念認知，而不是單一知識點概念的呈現、或堆砌。“開放”使學生在觀察、分析、思考、交流、爭辯中，體驗并理解數學概念成為可能。

如筆者曾先后兩次執教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展開學習片段，如下：

師：關于年月日，你有哪些了解？

（生根據自己認知，進行簡單的作答）

師：同學們都有一份年歷（組內各不相同），仔細觀察，你發現些什么？

……

教學時，感覺到有學生對“從年歷上，你發現些什么”這個問題，不太感興趣，沒有真正專注地去觀察年歷，比較敷衍。

課后，對他們進行了訪談，學生認為，年歷上的內容，都知道，沒什么好看的。筆者反思：第一次的概念學習，有為“認識”而去認識的成分，反饋交流也是知識點概念的一一呈現，是一種“線性的推進”。表面看去是讓學生自主發現，究其實質，還是學生完成教師統一的規定動作。學生學習年月日概念的需求，沒有得到激活。

怎樣才能讓學生對年歷中蘊含的年月日概念，進行主動探究呢？怎樣才能利用好年歷這個學習工具呢？

筆者嘗試創設開放的問題情境，進行了第二次的新授展開學習，片段如下：

師：告訴大家一個好消息，學校將組織同學們去部隊，向學習。想去嗎？

（生表現出比較高興的樣子）

師：打算在某個月的27日出發，接下去那個月的2日回來。想一想，27日、2日都算上，你覺得一共去了幾天？

（生說的答案不一，有些比較迷茫）

師：可以利用你手中的年歷卡（組內各不相同），想一想。

教學時，學生圍繞問題，進行了“網狀構建”。首先在獨立思考時，利用手中的年歷，調動已有的知識，解決“一共去了幾天”的問題；再者在組內交流時，又因為所觀察的月份、年份的不同，總天數也不相同，相對開放的答案，引發學生認知沖突，繼而使學生更主動地去觀察年歷，探究年歷中年月日概念知識點的系統性。筆者和聽課教師都感到第二次的新授教學比第一次更有效。

操作2：提供操作性學習建議

有了開放的問題情境，為概念學習的探索營造了時空。但學生不是有了開放的問題情境，就一定能順利地進行探究的，還需要老師提供可操作的學習建議，也就是對學生概念學習探究的過程進行指導，以便更好地習得、內化概念。

學習建議可以在學生學習概念，解決問題的過程中起到提示、引導、幫助的作用；也可以問題解決后起到幫助學生回顧學習過程的作用。因此，學習建議需要具體明確，驅動概念學習的開展。具體是指學習建議內容的著眼點、層次性考慮得非常周全、詳細；明確是在指學習建議語言的表述非常清晰、簡潔。

例如在人教版教材一上《認識立體圖形》一課中，老師設計了如下的學習建議：自由選擇一個物體—獨立研究—找研究同類物體的小朋友交流—回到自己組內交流—全班交流。老師對立體圖形概念學習過程，進行了細致地引導，這和以往的概念結論的學習指導不同，更注重概念學習的全過程。

值得注意的是，學習建議的第一步，一定是先獨立思考或獨立研究，讓學生有一個自己思考的空間。

布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者學到的最有價值的東西。”同樣，好玩的概念學習活動，也需要讓學生經歷數學概念內化的過程，用開放的問題情境創造內化的前提，用操作性學習建議為內化做引導。

策略三：從認知的沖突辨析，活動整體蘊含思維

概念學習活動不能只是蜻蜓點水，點到即止。在挖掘概念的內涵，理清概念外延的過程中，通過變化、對比、驗證等方式，增加矛盾沖突，逐步發掘概念學習的本質內核，讓學生的思維走向深入。

操作1：引發認知沖突

學習數學概念不是簡單地背誦定義，而是在認知沖突中，逐步促進、完善、修正對概念的理解與建構，主動將其納入到自己已有的認知體系中去的過程。學生在沖突中引發思辨，在思辨中推進概念認知。

筆者經常碰到學生會分別講述平行四邊形、梯形、長方形甚至四邊形的定義、特征，但讓學生說說它們之間的包含關系，往往到了六年級還不知甚解。筆者在六年級檢測發現，不能正確用集合圈表示各種四邊形歸屬層次的學生達65%。說明學生雖然知道各種四邊形的特征、定義，但并沒有納入到頭腦已有的知識體系中，對概念知識掌握情況還是模糊的、零散的。

人教版教材四年級上《平行四邊形和梯形》，筆者設計了如下的概念學習活動：

教師為學生準備了印有一個表示四邊形的大集合圈紙；寫有長方形、梯形、平行四邊形名稱的卡片；一支記號筆。圍繞“平行四邊形、梯形、長方形在四邊形集合圈里該怎樣擺放，表示它們的關系”這一活動問題，讓學生將長方形、梯形、平行四邊形的卡片放在集合圈中，并用記號筆圈出它們的從屬關系，實質上是讓學生能從整體出發，進一步清晰這些圖形的內涵和外延，理清圖形之間的關系。

在筆者執教過的四年級班級中，學生出現了以下四種情況：

（1）平行四邊形包含梯形，梯形包含長方形；

（2）平行四邊形包含梯形和長方形，梯形和長方形并列關系；

（3）梯形包含平行四邊形，平行四邊形包含長方形；

（4）梯形和平行四邊形并列關系，平行四邊形包含長方形。

這些集合圈是學生主動運用這些圖形概念進行加工，外在顯形化的體現。雖然前三種是不正確的，但充分地暴露了學生的對概念的理解水平、內化程度的情況，真實地呈現了學生的思維含量，他們往往把一些局部的、表面的現象視為概念的本質，隨意擴大或縮小概念的外延。學生認知的差異點往往就是概念學習的重難點，引發了學生的認知沖突。

在各種四邊形在四邊形集合圈內歸屬關系的討論中，老師將課堂的中心交給學生，由他們介紹各自的想法，為學生提供充足的時空保障。

操作流程可以是：先請大家疑義多的那種先來匯報；再由學生獨立思考，進行表決并提出相關質疑；接著進行討論辨析，可能有的學生拿著圖樣上臺邊比劃，邊解釋，將思考過程清晰闡述，可能有的學生沒有想明白，自由地進行提問，同伴現場解答。學生是思辨的主體，教師在旁共同參與，始終緊扣“平行四邊形和梯形區別”的是辨析點；最后再次學生表決統一意見。

概念學習時，教師要經常為制造不同的“聲音”、意見、想法而創造條件，再引導學生不斷地去解決。在學生說理由，闡述他們的思維過程中，讓懂的同學能說得更清楚，讓不懂的同學聽得明白。從認知沖突的失衡，走向認知的平衡，學生的知識脈絡在建構、沖突、完善的過程中清晰起來，這也是學生的思維得到歷練和提高的過程。

操作2：融入變式比較

概念學習需要向學生呈現大量的實例。通常，實例是指概念中的正例和反例。實例中的這兩種不同屬性能幫助學生更好地區分概念。

用與數學概念相關或相似的概念，作為反例進行反面襯托、補充比較，更凸顯了教學概念的特征。一般用圖片表征的形式，當學生做出正確匹配。

如人教版教材三年級上《分數的初步認識》中的變式訓練：下列這些圖形中涂色部分能用二分之一表示嗎？

這些富有變化的感性材料的出現，讓概念教學從最初的感性具象、抽象概括，再回歸到具體實例的探討上。

創設好玩的數學概念學習活動，讓學生感興趣、喜歡學，能經歷概念學習的全過程，并蘊含思維增量，對習得概念和后續的數學學習，會產生巨大的作用。因此，創設富有童趣、注重探究、蘊含思維的數學概念學習活動，是非常必要而且有意義的。

參考文獻：

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[5]張翼文.遵循認知規律，促進有效學習[J].江西教育，2006.

[6]胡艷.“平行四邊形”的教學及其思考[J].好家長·新教育，2007.

篇6

關鍵詞：節能概念；節能技術

Abstract: the energy conservation of the building is building a tendency of the development of the area, also is the inevitable requirement of building economical society, this paper on the present China's large-scale public buildings of gas-guzzling characteristics, to discuss the concept and energy saving of energy saving technologies research.

Keywords: energy-saving concepts; Energy saving technology

中圖分類號：TE08文獻標識碼：A 文章編號：

一、前言

隨著建設小康社會的逐步推進，建筑產業的迅猛發展，近年來公共建筑如雨后春筍般的出現，與之也帶來了建筑能耗的迅速增長。但是現有公用建筑中的大多數無論是建筑圍護結構還是采暖空調系統，都處于高耗能狀態，節能建筑僅占1%，我國公共建筑單位面積的能耗也相當于緯度相近發達國家的二至三倍。

我國雖然能源豐富，但人均資源卻很匱乏，建筑用能粗放，浪費嚴重，利用率低。大型公共建筑節能潛力巨大，做好大型公共建筑的節能工作，對我國經濟的可持續發展和資源節約型、環境友好型社會的建立將會有很大的幫助。

二、節能概念

建筑節能，是指在建筑材料生產、房屋建筑和構筑物施工及使用過程中，滿足同等需要或者在達到相同目的的條件下，盡可能降低能耗。對大型公共建筑來說，就是在建筑物的規劃、設計、新建、改造和使用過程中，依據節能標準，采用節能型的技術、工藝、設備、材料和產品，提高保溫隔熱性能和采暖供熱、空調制冷制熱系統效率，加強建筑物用能系統的運行管理，利用可再生能源，在保證室內熱環境質量的前提下，減少通風、空調制冷制熱、照明等的能耗。

一般來說，實現建筑節能技術有兩種途徑：一種是減少能源總需求量；另一種則是利用新能源。

三、節能技術

公共建筑節能技術主要圍繞建筑節能規劃設計、圍護結構節能技術、采暖通風與空氣調節節能技術、照明節能技術、建筑節能測試技術等方面。通過研究建筑物所在地的氣候特征，結合現有的節能技術措施，綜合經濟效益因素，在滿足建筑要求的前提下，達到節約資源、減少能耗、提高能源利用率的目的。

1、公共建筑的節能規劃設計與圍護結構

節能規劃設計應該依據公共建筑所在地區的氣候條件，以及所采用的建筑技術，結合能源的有效利用，對建筑的總平面、建筑單位構造形式、建筑室內外環境綠化、建筑的通風采暖、日照等各方面進行布置或規劃的方法。[1]

圍護結構的節能技術主要是通過改善圍護結構的熱工性能，使得夏季隔絕外部熱量進入，冬季阻止內部熱量散發，從而減少采暖、制冷的設備的使用，達到節能的效果。圍護結構的節能主要包括三個方面：墻體節能、門窗節能、屋面節能。

外墻保溫通常是在新型墻體的基礎上增加高效保溫隔熱材料，形成復合墻體，從而達到節能的目的。按保溫層所在位置不同，可分為三種：內保溫外墻、外保溫外墻、夾心保溫墻體。內保溫外墻即在外墻結構內部加保溫層，保溫層與外墻結構間設置空氣間層，可以防止保溫材料受潮和提高外墻的熱阻，這種保溫層由于密度小、蓄熱能力小使得室內溫波動相對較大，供暖時升溫快，不供暖時降溫也快，宜在禮堂、會場和俱樂部使用；外保溫外墻即在外墻外部加保溫層，再覆蓋保護層，由于實體墻熱容量大，室內能夠儲蓄更多的熱量，相對于其它幾種保溫墻體來說在冷天提高墻體內表面溫度的效果最好，此外外保溫的綜合經濟效益高，適用范圍廣泛；[2]夾心保溫墻體把保溫材料放在墻體中間，保溫層的外側為圍護構件，內側為承重構件，這種做法有利于保護保溫材料，但是內外墻之間必須有可靠的拉結。

門窗相對于墻體和屋頂來說絕熱性最差，門窗的節能措施主要是增加門窗的保溫性能和氣密性，從而減少傳熱量、空氣滲透量和太陽輻射。因此選擇適宜的窗型，增設門窗隔熱層，選用特殊材質的玻璃，設置遮陽結構等，可以達到節能的目的。

提高建筑物屋面的保溫隔熱能力，能夠有效的抵御室內外冷熱空氣的傳遞，減少能耗。提高屋面的保溫隔熱能力方法主要有改善屋面保溫層的熱工性能，選用導熱性小、蓄熱性大、吸水率較小的材料，選擇合適的保溫隔熱層厚度，并且注意材料層的排列。

2、采暖通風與空氣調節節能技術

目前我們采暖節能措施主要是使用絕熱保溫層和新的采暖方式。圍護結構的墻體、門窗、屋頂絕熱都屬于采暖節能措施，隨著科技創新和新能源的開發，新的采暖方式得以實現。

太陽能是可再生能源，而且無污染，在建筑采暖中已經有了很大的用途，太陽能采暖的利用方式有兩種，一是直接將太陽能通過熱輻射的方式船體給室內空間，提高室內溫度。二是將太陽能通過介質和設備進行收集和儲存，在需要的時候通過熱媒傳遞。如太陽能吸收式空調和太陽能地板輻射采暖。[3]

建筑節能下的通風有兩種方式：自然通風和機械輔助式自然通風。[4]在非空調建筑中，利用風壓促進建筑的室內空氣流通就是一種很好通風方式，但是對于大型公共建筑，通風路徑較長，流動阻力較大，單純依靠風壓往往不能達到良好的通風要求，需采用機械輔助式的通風系統，輔以符合生態思想的空氣處理手段，并且借助一定的機械方式加速室內空氣流通，形成一套完整的空氣循環通道。

公共建筑空調系統節能，主要體現在系統周期內的設計、施工調試和運行管理方面。空調系統的節能重點是變風量空調系統的采用、冷蓄冷空調及低溫大溫差技術、空調系統排風冷量的回收以及提高空調風、水的輸送效率等。

3、建筑照明節能技術

大型公共建筑一般是人流高度聚集的場所，例如運動館、商貿中心、機場、客運站等，這些服務性的建筑的性質使得人們不管是對照明設備的數量需求還是質量要求都比較高，然而面對解決照明需求數量的巨大和建筑節能的要求這一對矛盾，照明節能技術在公共建筑的的節能中起到了一個非常重要的作用。以往對于照明設備的能耗，人們主要關注的照明節能技術通常是進行照明功率的限制，但是這樣治標不治本。建筑照明節能技術設計主要是由若干環節組合而成，只有把這些環節綜合的進行考慮，才能實現照明節能的最大化：首先，需要對大型建筑物的照明供需比例進行準確的計算，在符合公共建筑照明設計的規范的情況下照明用電統籌管理，盡量的減少不必要的照明輸出；其次，根據公共建筑類型的不同、公共建筑內部功能區的不同，區別選擇使用不同的照明功率密度值；[5]最后，合理的選擇節能燈具及其附屬裝置，綜合考慮其發光效率、使用壽命，運行能耗等特征，為公共建筑的照明節能提供良好的硬件保障。

4、建筑節能測試技術

大型公共建筑是局部地區最大的一個產熱單元，對城市熱島、局地氣候都息息相關，而建筑節能測試技術從而扮演了一個“督察員”的角色。[6]公共建筑的檢測主要包括室內的熱環境度、建筑護的結構性能以及中央空調機組性能等，這項測試技術為公共建筑的節能效果提供了評價量化指標的基礎。

四、結論

大型公共建筑的節能是一個龐大而復雜的系統工程，其涉及的領域十分廣泛，既包含了建筑、規劃、市政、結構等于建造相關的領域，也包括了照明、水電、環保等其他行業。要實現大型公共建筑節能這一目標，在實施的過程中還應該注意以下三點：

第一，不能厚此輕彼、以偏概全，單單強調某一方面的節能而應該統籌兼顧、平均用力，在節能大環境下全方位的考慮節能的系統性操作。

第二，充分學習和利用國內外先進的節能技術、節能措施和節能裝置，只有不斷的進行技術的改進，才能不斷的提高節能的空間；

第三，時刻注意因地制宜，不同地點的大型公共建筑其氣候特征、用地特征也不一樣，因而在制定節能要求和標準時應該考慮到自身狀況，在綜合考慮各方面的因素的基礎上才能使大型建筑物達到最優化的節能目標。

參考文獻

[1] 李文輝.建筑節能與規劃設計[J].建筑科學.2009,2:49

[2] 侯平蘭,薛永武,張宣關.外墻保溫的墻體節能方法[J].陜西建筑.2006,(08).

[3] 薄迎.淺析建筑采暖節能技術[J].資源節約與環保,2009,(02).

[4] 孫來全,孫雪,張麗丹.論空氣調節系統采暖與通風的節能[J].黑龍江科技信息,2008,(31).

篇7

論文摘要:作為大多數法學理論著述的一種范式，非概念性法學涵蓋了十分豐富的內容，其目標，就是要陳述那些經得住反駁的、有知識旨趣的問題，以及法律及其后果的社會作用問題。所以，非概念性法學理論都是可證偽的。法學對話(Legal dialogue)則為檢測非概念性法學理論提供了至關重要的途徑。因而所有的主張(無論是明確的主張還是隱含的主張)都是法學對話參與者試圖表達其不同觀點的手段，而他們所要表達的這些截然不同的觀點，莫過于以下三大類，即:事實、價值與行為。

我們所要討論的“法律體系的結構”問題，很久以來就一直是美國學術界所關注的話題。用雅克·范德林登(Jacques Vanderlinden)教授的話來說，它已成為“教授法”(professor’s law)。考察法律體系機構問題的任何一種具體的方法，都將與非概念性法學(nonconceptual jurisprudence)脫不了干系。非概念性法學因此絕非僅僅只是“法學”寫作的一種自我意識;而是大多數法學理論著述的一種范式:“它關注的是正在發生的事、不愿意看到的事情之所以發生的原因，以及我們將如何對法律進行適時的修訂以便更好地解決問題”。

非概念性法學涵蓋了十分豐富的內容，但與概念性法學理論(conceptual jurisprudence)不同，非概念性法學理論都是可證偽的。非概念性理論的目標，就是要陳述那些經得住反駁的、有知識旨趣的問題，以及法律及其后果的社會作用問題。

法學對話(Legal dialogue)為檢測非概念性法學理論提供了至關重要的途徑。學術爭論是不可避免的，而且也將繼續構成對話的主要內容。然而，這些爭論通常“都被理解成了理論家們單方面的向

別人灌輸自己的理論”。本文的目的就是要為更為真實的法學對話，提供一種便利的工具——以便參與者都能互動式地發表意見，而不是被動地接受別人的觀點或者是單方面地向別人灌輸自己的觀點。

法學對話的社會維護功能，是大家共同關注的話題。發揮如此作用的法學對話或爭論，是一種主張或反主張的機制。筆者的觀點是，所有的主張(無論是明確的主張還是隱含的主張)都是法學對話參與者試圖表達其不同觀點的手段。而他們所要表達的這些截然不同的觀點，莫過于以下三大類，即:事實、價值與行為。

一、事實主張(經驗論)

事實主張(assertions of fact)試圖表達的是:這個世界其實都在發生一些什么樣的事。學者們對事實的學術考察，用一個術語來表達，就是“經驗論”(empiricism)。

將經驗論理解為一種與理論不同的東西是十分有助益的。盡管經驗論與理論都擁有人類信仰的特點，但“經驗論的信仰卻是可以通過感性經驗得到證實或證偽的”，“事物的可經驗的品質，是可以在感性經驗中得以體現的;而理論信仰卻與此相反，具有推論或臆測的性質。”理論是“對科學原則或方法的感性認識，而不是對實踐的感性認識”[1](P·1132)，它是“一種建立在觀察和理性推理基礎之上的感性解釋”。理論是我們創造出來的，但“它為我們設定了諸多規則，并據此扮演著基礎主義的角色”[2](P·33)。

人類在探詢知識時，必須不斷地游歷于經驗論的王國與理論的王國之間。例如，我們在孩童時期都對觸摸滾燙的東西會造成疼痛感深有體會。正是基于對這一系列滾燙的東西的實際體驗(經驗論的一種簡單的形式)，我們才最終受到了某種刺激，這些刺激敦促和激勵著我們創立了有關何為滾燙東西的理論，即:(1)那些摸上去會造成疼痛的東西;(2)這些疼痛會使我們難受;⑦(3)因此，我們會盡量避免觸摸這些滾燙的東西。

即便是最為常見的經驗論的體驗也是至關重要的，因為它們能使我們不斷地積累對于事物的認識，并對自己的經歷有所感性體驗。但只有科學的經驗論——學科化的、系統化的自然科學和社會科學經驗論，才是學術理論的最佳形式。學術理論既是無私的，也是自私的。說它自私，是因為它在規范的亞文化經驗范圍之內，為各種學術確立了一個特權位置[3](P·70-75)。它們都要為其各自領域內的認識論負責，即為正確的信仰提供證明的知識交往。科學的經驗“數據”大多能令人信服地為正確的信仰(學術理論)提供證明，促進學術性的知識交往，以及訴諸實際經驗。

在這個意義上的“數據”，代表的是控制范圍之內的、不斷重復的實際調查的結果。科學的經驗論者開創了一種研究“模式”，人們可以用這種模式以相同的方法對來自相似來源的系列相同的事實，進行追問和探詢。這就需要從實驗中采集數據樣本，從僵化被動的資料來源中，或者是從積極(或許還是互動)的資料來源中收集數據。非科學的經驗論是在缺乏學科化的研究模式中得出的相關結論。其調查也是因果論性質的、偶然性的，而且大多具有無法解釋性。它們將大部分的共識都訴諸于“先驗的”或“常識”性的假設。一句話，其結果就是:非科學的經驗具有奇聞佚事的風格(anecdotal)。用理論來表明和支持某個因果論規則，也就是說，用理論來解釋某一特殊現象之所以發生以及不斷發生的原因所在，是自然科學中的一個十分常見的做法。但對于法學(以及一般社會科學)來說，理論卻通常只不過是一個不錯的工具而已，也就是說，僅僅用理論來解釋某一因果論規則(觸摸滾燙的東西的“因”，會導致疼痛感這一“果”的產生)是不夠的;還必須根據因果論規則來指導人們的行為方向(避免去觸摸滾燙的東西)。

法學對話中的經驗論主張將是:“正在發生的是此事(而不是他事)”。經驗論的反駁性主張或許會試圖這樣進行駁斥:“正在發生的不是此事(而是他事)”。或者他們會試圖提出懷疑論的觀點:“我們對所發生的事情一無所知”。經驗論的主張所涉及的是對事實的追問。

二、價值主張(規范論)

價值主張(Assertions about value)試圖對經驗現象(正在發生的事)或者即將發生的事是否符合人們的理想做出判斷。規范論(normativism)是價值主張的學術表達術語。

接受了某事的確存在(或不存在)的經驗論主張，就必然要引申出對實際條件的好壞做出判斷的價值主張。即便是程序法也有一個規范性的成份。然而，就目前的討論目的來說，更容易把規范論概念局限在實體法中的政治哲學或倫理學規范范圍之內。

據說，政治哲學中只存在兩個問題，即:“誰得到了些什么?”以及“誰在向誰發號施令?”這一說法并不十分準確，但卻是一個相當不錯的實用討論起點。第一個問題與物質資料以及權利和自由的分配有關。人們擁有財產的基礎應該是什么?人們應該享受怎樣的權利與自由?第二個問題涉及的是另外一種資源即政治權力的分配問題。……政治權力包括向他人發號施令的權利，以及對違背指令者實施懲罰的權利。誰應該擁有這樣的權力呢[4]?

這樣的規范都在諸如憲法或刑法等公法中得到了明確的體現，但它們也是侵權法、財產法、合同法以及其他私法性質的實體法的核心內容。法律存在的目的就是要確保某種價值的實現。政府將為法律提供強大的后盾，以確保這些價值在共同體的現實生活中得以體現。規范論的主張將會是:“正在發生的事之所以不理想，是因為另外一個可替代的事將會帶來更佳效果。”規范論的反駁性主張則試圖提出這樣的駁斥性觀點:“正在發生的事之所以不理想，是因為它與另一個可替代的事一樣好或優于后者。”或者他們還會提出這樣的競爭性論點:“規范論判斷本身就不理想，因為它轉移了人們對截然不同的且更為重要的規范性探詢活動的關注”。規范論主張所涉及的是對問題的追問。

三、行為主張(工具論)

行為主張(assertions about action)討論的是法律對社會的影響力問題。工具論(instrumentalism)是其學術表達術語。當我們接受了某事的確存在(或不存在)的經驗論主張，并進而接受了實際條件問題(是否理想)的規范論主張，法學理論中的工具論探求改變法律體系以便創造更理想的實際條件。工具論的主張將會是:“新的法律法規將會有效地用更為理想的事物來取代正在發生的錯誤事物”。工具論反駁性觀點將會試圖做出這樣的駁斥:“新法律法規什么用也沒有。”或者他們會持懷疑論的態度;或者是指責改革方案的成本過高、缺乏效率以及簡直就是在胡鬧等。上述的最后一種觀點將會是:“新法規將突然打斷理想事物的發生。”工具論主張所涉及的是對結果的追問。

當然，這三種法學主張并不總是嚴格依照上述順序依次出現在法學對話之中，而是呈現出動態的、互動的關系。問題主張或許會為經驗調查設立新一輪的起點，如此等等，不一而足。

四、法學對話的批判與倫理走向

為何試圖以這種方式來對非概念法學中的上述三種主張形式做區分呢?理由是:為了在法學對話中更好地遵循業已完成以及尚未完成的事業。但又產生另外一個問題:法學對話的目的應該是什么?在這一點上，這個問題有助于喚醒人們對非概念法學的證偽性特點的注意。如果對話是經得住考驗的，那么我們就堅決認為，關于法律是(或者應該是)什么觀念的形成應該得到測試，并在這種考驗中得到鞏固，惟有如此，關于事實、價值與行為的相關主張才可以全部具有說服力。③所有那些擁有雜亂無章的法學對話的個體反對者，都將有可能看到對話(或爭論)的積極性和協作性——甚至是利他性。在理想狀態下，提出主張的發言人自己也仍然處于對問題存疑的過程之中，因此，發言人需要在對話中求助于他人來幫助自己回答這些疑問，即他或她的主張是否可以證偽。法學對話中幾乎很少有理論能幸免于此，大多數理論都將要具有開放的證偽性。

從這些觀點出發，或許十分合理，它們顯然將我置于和眾多其他作者意見不一致的境地。例如，其他作者會認為，后現代主義者并不同意這樣的觀點，即法律是理性的、進步的概念。而且，通過堅持有說服力的規范論——以及經驗論和工具論的主張，我的觀點也與許多法律和經濟活動相左了。

附錄:后現代主義引論從藝術領域開始發端的后現代主義，如今已成為包括法學在內的眾多理論領域中的一支批判力量。因此，我在本文中增加了附錄部分來專門討論后現代主義。我并不是第一次在自己的著述中提及后現代主義問題，實際上，每次提及它的時候，我都感到有些不安，因為“后現代主義”這個術語一直困擾著包括我在內的眾多國內外法律學術工作者。我曾試圖在腳注部分對后現代主義進行解釋，但最終還是放棄了這樣的念頭，因為腳注部分的內容如果太長，會破壞讀者對正文的閱讀。因此，這個附錄部分是我試圖強調后現代主義問題的一個重要組成部分。

從很大程度上來說，后現代主義是對現代性(即modernity;本文按照一貫做法，將其譯成“現代性”，但在西方文化中，該詞實際上指的是我們中文中所說的“近代和現代”——譯者注)的批判和拒斥。大約開始于中世紀末期的現代時期，標志著西方文化的絕對主導地位開始成為歷史。有一種說法是，“早期人類學家的創世學說，開始形成為一種摻雜著唯名論神學的消極理論的燃燒說”，這就導致了“我們稱之為現代性的文化爆炸”的出現。理性是現代性的關鍵。而且基于對理性權力的信仰，現代性對世界持長久的樂觀主義態度，并相信人類進步的觀念(人本主義)。

不僅后現代主義者認為現代性目前已處于一種危機狀態，而且很多持現代主義信仰的人也斷言，人類遵照理性獲取進步的狀況已經發生了動搖。例如，看一看整個20世紀，進步觀念在美國是怎樣衰落的，就可以窺其一斑了。在20世紀初期，進步觀念為現代主義者的樂觀態度提供了強有力的說明，并似乎合理地宣布了進步的不可避免性。到了20世紀中期，這一局面就逐漸變得復雜且困難重重;進步不再被認為是十分確定的事。現在，隨著20世紀的結束，我們不得不去說服人們相信:進步是可能的。

而且，人們已開始不斷懷疑現代主義的理性基礎是否充分。這其中就包括對這一具體問題的關注，即在將前現代時期的價值鏈“禁忌”斥責為非理性因素之后，保存在理性主義之中的現代主義是否可以成為建設道德社會的一個手段。現代主義的危機或許就在于，它既不能退回到前現代時期，也無法沖破其僵化而漫無目的的現代性狀況。

后現代主義的獨到之處，就在于其對這一問題所做出的極端反應。在尼采、海德格爾以及法國文化理論家福柯和德里達等人的影響下，后現代主義向現代性的根基和主要內容發起了進攻。從“文化危機、缺席以及對必然創造世說的斷然否定等基礎性假設”出發，后現代主義者提出了自己的觀點。

與理性主義觀點相反，后現代主義者“向統一的方法論觀點給出了迎面一攻”，并試圖推倒“哲學支柱……該哲學支柱的最為有名的地方，就在于其意義、理論以及自我的‘統一性’”。由于將人本主義視為是對理性主義的錯誤(或許是欺騙性的)吹噓，后現代主義者拒絕為人類行為提供合理性證明。在一片懷疑和吹毛求疵的氣氛中，后現代主義者試圖“在沒有溫度計的前提下，為時代測量溫度”，并對“是否還存在諸如‘時代’、‘時代精神’、‘體系’或‘當前的情形’等具有連貫性的事物”持不確定態度。

[參考文獻]

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關鍵詞：思維能力；數學概念；實際應用

一、圍繞數學概念展開教學，培養學生的數學思維能力

從事小學數學教育的教師都知道，小學數學教學要求的目標包括能力、知識、思想教育等幾個方面的內容。但是如果要落實到某一部分的教學內容時，那就要在整體思考教材的前提下，理清前后關系。大致上來說，“分數意義”這部分的教學內容，要作為一個單元教學的內容，所以就要讓學生找到正確的立足點，讓學生在學習數學中得到比較、分析、抽象概括等邏輯思維能力的鍛煉，從中能夠對分數與整數、小數等知識進行體會與應用，同時對學生進行包括實踐能力、學習習慣等方面內容的思想品德教育等。教師教授本單元內容的時候，要做到充分分析教學目標，每堂課也都要圍繞這些總目標來設計。這些目標構成了一個相互聯系、相互制約的整體。我們大家都知道數學來源于生活，所以在“分數意義”教學中，分數是從生活和生產實踐中得來的，并且能夠讓學生在學習中逐步運用分數概念來分析解決問題，體會分數與其他數學知識之間的相互溝通，讓學生系統、靈活運用所學知識，實現學以致用。

二、參與建立過程，培養學生完整數學概念

一般來說對于數學概念教學方法，我們要經過感知、理解、鞏固、應用、系統化等幾個不同的層次。所以進行概念教學方法的設計時，我們要做到整體思考，通過設計不同的教學方法來適應學生數學概念形成的不同階段。從而達到對概念教學總體目標落實。在全面考慮的基礎上，與教學內容進度同步，根據不同的層次，按照學生對具體概念的理解和掌握的情況組織概念教學。一節課可能只是概念教學全過程中的一個或幾個階段。教師在實際的教育教學當中，要把概念全過程看作是一個整體，把學生對于概念的形成過程看作是一個連續的，但又相對獨立的一些課堂學習內容組成的整體。只有這樣做，才能在設計一個單元的概念教學時，做到系統整理、定位重點、聯系前后。

1.系統整理。教師在進行概念教學時，要做到每一節課都是整個概念教學當中環節，全面思考精心設計教學內容，實現概念教學的總體目標。因此第一堂課要完成的任務是如何引導學生感知具體事物，形成概念，并且能夠用語言恰當地概括出分數，對分數各部分名稱能夠充分的認識。

2.定位重點。在概念教學中每一節課都有一個重點內容，所以教師在設計每一節課的同時必須考慮這樣的問題，那就是重點體現和落實概念教學中的一項或幾項具體的任務。那么要如何做呢？應該從這節課在整個概念教學的全過程中的地位而定。抓住這節課所要解決的主要問題，就使一節課真正成為學生掌握一個完整的數學概念的有機組成部分。

3.聯系前后。教師在“分數意義”每一節課教學中，要綜合地考慮課與課之間的內在聯系。能讓每一節課有相對獨立性，又使它們構成一個概念教學的整體。在教育教學中要對每一節課之間的聯系性加以重視，用科學的方法設計和組織課堂教學。學生只有在了解分數與除法的關系才能實現對個分數的意義有一個全面的認識。

三、注重實際應用，實現對概念的升華

皮亞杰對兒童認知發展階段的研究表明，小學生正處于“具體運算階段”，他們已有的生活經驗及知識帶有很大的局限性，因此對于抽象新概念的理解基本上依賴于直觀感性的材料，分析及應用數學概念要有具體的例子。可是若沒有充分的素材，學生在理解和掌握數學概念上就會常帶有具體性和片面性。教師在教學中要以感性經驗為基礎，逐步形成表象，進而抽象概括出事物的本質屬性。對此，教學中，教師要充分利用學生的生活經驗，提供大量的感性材料，開展豐富的數學活動，幫助學生依靠直接經驗，適時進行抽象概括，以揭示對象的本質屬性，從而形成數學概念。

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（曲阜師范大學體育科學學院，山東曲阜273165）

摘要：對《青少年自主健身行為概念模型建構與量表研制》-書進行評述，研究認為該書從自主性這一層面對青少年自主健身行為的解讀，深入到了青少年健身行為的核心。綜合運用質化研究與量化研究，從主觀能動性視角，引入青少年積極發展的理論，初步提出了青少年自主健身行為的概念及概念模型，構建了具有較高信效度的量表。

關鍵詞：青少年；自主健身行為；概念模型；量表研制

中圖分類號：G804.8

文獻標識碼：A

文章編號：1672-268X(2015)04-0053-03

基金項目：國家社科基金項目(413BTY045)。

隨著“陽光體育”、“全民健身”等一系列政策的出臺，由政府倡導、學校組織的體育活動逐漸增多，越來越多的學生參與到體育健身的行列中來。據2011年國家體育總局官方網站的《2010全國學生體質與健康調研結果》顯示，持續20多年的中小學生身體素質下滑趨勢開始得到遏制，學生體質與健康狀況總體有所改善。這固然令人欣喜，但也引發了我們無限的深思：學生體質狀況是在陽光體育運動“刺激”下才有所改善，如若沒有了他律的、強制性的制度約束，學生健身的堅持性能否持續？學生參加體育活動到底是自覺、自愿，還是迫于學校體質達標測試的壓力呢？經過初步調研，曲阜師范大學房蕊教授觀察到當前青少年健身自主性缺欠的現象，并就此展開研究，取得了一系列研究成果。《青少年自主健身行為概念模型建構與量表研制》一書就是這些研究成果的結晶。

該書是房蕊教授在其博士學位論文基礎上修改而成，由山東人民出版社2013年11月出版發行。全書共七章，主要圍繞“什么是青少年自主健身行為”、“如何評價青少年自主健身行為”兩大基礎問題進行探討，整合了社會學、心理學、行為科學等多學科的相關理論，從自主性和能動性兩個層面深入解讀青少年自主健身行為，較為恰當地界定了青少年自主健身行為的概念及概念模型，研制了具有較高信效度的青少年自主健身行為的評價量表，填補了“自主健身行為”在理論與評價指標研究方面的空白。

1 獨特的研究視角：引入青少年積極發展理論

外因需要通過內因來起作用，如果作為行為主體的青少年健身行為自主性沒有被調動起來，長期處于被動狀態，即使外部環境再完善，其健身的堅持性將難以持續，增強體質的持續性也難以保障。而在已有的研究中，“自主健身”僅僅是一個使用性語詞，尚未上升到概念界定的理論高度。作者的這一發現，就使其必須尋找一個新的研究視角，才能實現理論及測量工具的創新。為此，該書從主觀能動性的視角出發，引入了青少年積極發展的理論，全面、深入地解讀青少年自主健身行為，建構了概念模型，確保“青少年自主健身行為”成為一個具有豐富內涵及外延的科學概念。

在過去很長一段時間里，學界對青少年發展問題的研究主要集中在青少年問題行為和不健康的心理狀態上，雖然這一研究取向對于防止青少年犯罪，糾正青少年成長中遇到的問題做出了很大貢獻，但這種狹隘的研究逐漸背離了青少年發展研究的本意，因為對青少年發展研究的根本目的并不僅僅是消除青少年心理或行為上的問題，而是要激發青少年自身內在的積極力量和優秀品質，引導他們正向發展。該書遵循著這一研究取向，在建構青少年自主健身行為概念模型時，引入了兩個有關青少年積極發展的理論，即自我決定理論與意向性自我調節理論。前者是關于人類行為的動機理論，強調人的自主性，即人類行為在多大程度上是自愿和自我決定的。后者是關于個體行使主觀能動性的行動過程理論，個體通過設立目標，積極協調情境中的要求、資源和個人目標之間的關系來調節自身的發展。通過對青少年積極發展相關文獻的全面梳理，作者明確指出，青少年自主健身行為中的“自主”采用自我決定理論中自主的含義，但是僅憑這一理論并不能充分解釋青少年自主健身行為，它缺乏對自我調節過程中行為策略的關注，忽視了人的能動性，而意向性自我調節SOC理論提出的選擇、優化和補償策略則成功地彌補了這一缺陷。基于此，作者整合自我決定理論(SDT)和意向性自我調節（SOC理論）的相關概念，從自主性和能動性兩個層面對青少年自主健身行為的價值脈絡作了清晰的界定，歸納得出了一個可操作化的概念。這就從理論上厘清了青少年自主健身行為的本質和內涵，使人們對于自主健身行為有了一個整體印象和全面的理解。

2全新的解讀方式：注重行為主體對行為的經驗解釋

運用符號互動論和解釋現象學分析的研究方法解讀青少年自主健身行為，是該書的一大亮點。從研究內容上看，已有關于健身行為的研究內容多為現象或經驗性描述統計，主要體現在健身行為特征、影響因素、現狀及對策等方面，至于附著在行為上的意義和解釋則被忽略了。造成這一結果的原因是多方面的，但在很大程度上與我們的研究路徑和理論薄弱現狀不無關系。國外體育鍛煉行為、體育健身行為的理論與實踐研究對我國健身行為領域的研究很有借鑒意義，但由于社會制度、文化背景、人種等方面的差異，這些理論及理論模型很難直接用來預測、解釋我國青少年健身行為的發生和發展。該書作者在這方面付出了很大努力，力圖從行為主體的角度解釋青少年健身行為的發生和發展，注重行為主體對行為的經驗解釋，頗有新意。

研究伊始，該書就從探索青少年關于健身行為的經驗世界出發，自下而上地為現象尋找理論，并在理論與實踐的互動與整合中，建構了青少年自主健身行為概念模型。值得注意的是，作者在此借鑒了符號互動論中的方法論思想和解釋現象學分析的研究方法。作為一種行為分析模式，刺激一反應( S-R)公式在解釋行為方面做出了重要貢獻，但它僅僅把人的行為看成特定環境刺激下做出的反應，至于人為什么如此行為則不曾涉及。在社會心理學中，符號互動論對人類行為的研究則走出了簡單的刺激一反應分析模式，它關注人類行為的主觀領域，主張對附著在行為上的解釋和意義進行分析。因此，作者認為，對青少年自主健身行為的研究，既不能重復地沿襲行為主義的刺激一反應(S-R)分析模式，也不能自上而下地直接運用某一現有理論來解釋青少年自主健身行為的發生和發展，必須從行為主體的角度理解行為意義本身。從這條獨特的思維軌跡出發，該書采用自下而上的解釋現象學分析的研究方法，從研究參與者自身對青少年自主健身行為的經驗感知中，獲得了一個敏感化概念。雖然從某種程度而言，“敏感化概念”缺乏對屬性和事件的詳細說明，但它卻提供了從何處去發現經驗現象的線索和啟示。根據敏感化概念提供的線索和啟示，作者對青少年自主健身行為具體表象的現象信息與自我決定理論及意向性自我調節理論進行互動解讀，最終歸納出青少年自主健身行為的操作化概念。這種從行為主體的角度解釋行為發生和發展的研究路徑，對我國體育行為研究來說是一個很有意義的嘗試，整體上頗具啟發性和可操作性。

3高度的方法論自覺：提供了分析問題的思維程序

毫無疑問，方法論不等同于具體方法。在對體育科學研究方法的追問與反思中，張力為教授深有體會地說：“體育科學研究者亟需解決的不僅僅是研究的技術手段和具體方法問題，而更應關注的是對世界的理解、科學與哲學的關系，科學與宗教的關系等更深層次的問題。”這些更深層次的問題實質上就是研究者所秉持的方法論理念，它決定了我們采用哪種具體研究方法和工具，指引著整個研究的取向。盡管學界已認識到方法論在整個研究中所處的地位和作用，但在實際研究中，卻沒有給予方法論應有的重視，甚至沒有形成方法論的自覺，導致研究程序出現邏輯錯誤而損害研究的科學性與合法性。有學者曾對我國體育學300篇博士學位論文進行研究發現，我國部分體育學博士學位論文研究存在明顯的方法論缺失問題，科學方法論與方法的自覺意識在體育科學研究中還沒有形成制度性的氛圍。難能可貴的是，該書作者則表現出了高度的方法論自覺，在明確而突出的方法論意識指導下，科學規范地選擇與運用研究方法，既合乎邏輯又合乎經驗地完成了青少年自主健身行為概念模型建構與量表研制工作。

從方法論的角度而言，該書之所以能夠實現理論與測量工具的創新，首先在于并沒有將研究視野局限在刺激一反應( S-R)的行為主義模式下，而是站在社會學、哲學的高度，運用整體、辯證、可持續發展的系統觀來看待青少年自主健身行為這一體育人文社會現象，并將“以人為本”的核心理念滲透在整個研究設計和過程之中，使得青少年健身行為的研究上了一個新的臺階。其次，作者力圖實踐上下求索方法論，通過對“什么是青少年自主健身行為”、“如何評價青少年自主健身行為”兩大基礎問題的探討，實現了質化研究與量化研究的完美融合，提供給我們體育行為研究縱深拓展的范例。在理論建構方面，作者本著向上求索的“論道”精神，采用質化研究，綜合運用社會學、心理學等相關學科理論知識，解讀、探討青少年自主健身行為具體表現，并且建構了青少年自主健身行為的概念模型。在這個過程中，最大的困難是在于如何精確地解讀附著在青少年健身行為上的“自主性”，它關系到后續現象信息與相關理論的整合，直接決定著繼之而來的建模工作和論證過程，關系到整個研究工作的成敗。為此，作者借鑒了符號互動論的方法論思想和解釋現象學分析的研究方法，全面、深入地分析青少年自主健身行為具體表現的現象信息，從而保證了研究結果的科學性與合理性，這也成為該書的一大亮點。為了不流于單一論證，作者繼續實踐向下求索的“道論”理性，通過探索性因子分析與驗證性因子分析等量化研究手段進一步探索、論證概念模型，進而研制出具有較高信、效度的青少年自主健身行為評價量表，為后續相關研究提供了有益的借鑒。

篇10

【關鍵詞】 高中數學 德育滲透 方法途徑

【中圖分類號】 G40 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）10（a）-0050-01

德育滲透工作絕不是語文、政治、歷史等科目所做的事，數學教學在培養學生辯證唯物主義觀點、事物普遍聯系性、運動和靜止的相對性、悠久的歷史文化、學生的習慣養成等方面具備其它學科所無法替代的作用。那么，怎樣進行恰當的德育滲透呢？

1 充分發揮教師在教學中體現的人格魅力

“學高為人師，身正為人范”，德育過程既是說理、訓練的過程，也是情感陶冶和潛移默化的過程。教師自身的形象和教師體現出來的一種精神對學生的影響是巨大的，也是直接的。教育家加里寧指出；“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現象的態度都這樣或那樣地影響著全體學生。”也就是說“身教”重于“言教”。 “榜樣的力量是無窮的”，教師以自己的言行鼓舞、鞭策學生，勢必與課堂教學中的德育滲透交相呼應，起到強化其效果的作用，激勵學生以堅韌不拔的頑強精神對待學習。

2 培養學生的學習興趣，將數學與現實生活聯系起來

在新課程教學實踐中，要堅持數學來源于生活、扎根于生活，且反過來又應用、服務于生活，將學生運用數學的過程興趣化、生活化，為學生在生活中運用數學知識、提高數學能力提供一個廣闊的空間。讓學生把課堂中學到的知識返回到生活中去，用生活實踐中學到的知識彌補課堂內學不到的知識，自然滿足了學生求知的心理愿望，產生了強烈的教與學的共鳴，同時在生活實踐中學會了解決問題。

3 利用數學思想和數學方法，對學生進行辯證唯物主義教育

數學中許多概念都是從客觀現實中抽象出來的。許多法則、公式、定理、公理都是按照“由特殊到一般，再由一般到特殊”或遵循“從實踐中來，到實踐中去”的認識規律而產生、推導、歸納、概括、推廣、發展、應用的。解決一個數學問題，總是把未知轉化為熟知的問題，或者將復雜的問題轉化為簡單的問題等，這就是數學中的矛盾轉化原理。在教學中充分利用數學內容和數學方法，對學生進行生動而具體的辯證唯物主義教育，使學生在學習中體驗和領會事物的絕對與相對、現象與本質、靜止與運動、具體與抽象、特殊與—般。

4 在數學教學中滲透德育的有效方法

4.1 導入法

這是在章節或課題導入時，結合教學內容簡要介紹我國的燦爛文明或社會主義建設的偉大成就，或介紹數學在當前建設和今后發展當中的作用和地位或數學理論及其應用在我國四化建設中的前景，以激發學生的愛國熱情，啟發他們學好數學為社會服務的責任感的一種方法。

4.2 閱讀法

是指指導學生閱讀顯形教材，讓他們從字、詞、句中得到感受，進行德育滲透。比如：圓是平面圖形中最完美的圖形，它的完美不僅在于它的完全對稱性（軸對稱、中心對稱），而且在于它體現著一種偉大的精神——集體主義精神，這是因為圓本身就是把無數零散的點有秩序地、對稱地、和諧地、按統一的規律（到定點的距離等于定長）排列而成的封閉圖形，就像一個和美的大家庭，每個成員都有自己的位置和作用，同時也遵循著集體的紀律。教師引導學生閱讀品味這段文字，讓學生仔細領悟生活中的每個人就像是圓上一個個孤立的點，你們所處的班集體乃至于整個社會就好比一個圓，集體的形象與榮譽與你們自己的努力是分不開的，若個人不遵守集體的紀律，不能正確處理個人利益與集體利益的關系，就會像不在圓上的點一樣，游離于集體之外，也就得不到集體的溫暖。這樣將集體主義教育自然地滲透到學生的心里。

4.3 提煉法

發掘教材中的德育因素，并適當提煉為世界觀與方法論，以培養學生辯證思維的一種方法。例如在學習有理數概念時，涉及到正負數的知識。這時，教師可以利用體溫計等身邊的一些東西舉例說明正數與負數，可以向學生們講述一些有關中國重要的地理知識。比如說：“喜馬拉雅山的主峰珠穆朗瑪峰，海拔8848米，是世界上海拔最高的地方，被稱為‘地球之巔’，由于山頂經年積雪，氣溫很低。人們把它同南北兩極并列，稱它為地球上的‘第三極’。珠穆朗瑪峰的高度就是一個正數。泰山主峰玉皇頂周圍以及老平臺、黃石崖和黃崖山一帶，海拔高度在1000米至1545米。此處峰高谷深，地形陡峭，侵蝕切割深度500米至800米。”這樣，學生不僅靈活掌握正負數據的概念，還學到了一些重要的地理知識，受到了愛家鄉、愛祖國教育。同時，還讓學生明白，數學的應用范圍相當廣泛，不學好數學是不能在社會上立足的。

4.4 聯系法

指根據教學內容恰當結合學生的思想行為和社會生活，設置問題情境，渲染氣氛，使學生真切地感受到其蘊含的思想，既鞏固所學知識，又教育學生。

4.5 評析法

針對學生作業、考試中存在的問題進行德育教育的方法。

5 培養學生正確的學習目的和良好的學習習慣

改革的核心理念是“一切為了學生的發展”，教師要關注每一位學生，關注他們的情緒和情感體驗；關注他們的道德生活和人格養成。教育工作者應以育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務，為學生的終身發展奠定基礎。數學家羅素曾說過“數學；以正確的眼光觀之，所擁有的不止是真理。而且是至高無上的美。”當然，在數學教學中滲透德育教育也要注意它的策略性，一定不要喧賓奪主，要提高滲透的自覺性，把握滲透的可行性，注重滲透的反復性。點點滴滴，有機滲透，耳濡目染，潛移默化，一定能達到德育、智育的雙重教育目的。

參考文獻