初中歷史主要考點范文

導語：如何才能寫好一篇初中歷史主要考點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

一、形式上盡可能多樣

 

某學科作業在形式上如果一成不變，時間長了就會讓學生產生倦怠感。某歷史老師在布置歷史作業時候經常就是二道題，第一道將本節課歷史史實相關知識點以填空題的形式概括出來，第二道將本節課歷史事件相關知識點做出自己的評價。從布置作業的角度來講，這樣的形式對學生鞏固知識，達到記憶是有一定的效果的，但是每一次作業都是這樣的形式，學生只能機械地按照老師的要求去對本節課知識點進行總結和概括，進行評述和思考，時間長了，學生心理上的倦怠感就會越來越強，對老師的作業形式會有一定的抵觸情緒，作業效果也會大打折扣。因此，老師在布置作業時，作業形式要盡可能多樣化，可以是總結類的知識匯總，也可以是反思類的事件概述與述評;既可以將橫向的知識點進行概括，也可以就某一個歷史現象進行深挖探究;既可以形成書面性的作業，也可以寫成篇幅短小內容精悍的歷史小論文。除此之外，還有諸如辯論會、故事會、辦報紙、做調查、動手制作模型等等。總之，歷史老師在設計作業時要考慮學生的接受力度，盡可能讓作業形式多樣化一些，保證作業設計有效，學生做完之后達到作業布置的目的。

 

二、內容上盡可能有效

 

歷史作業的設計重要的是讓學生做完作業之后達到對所學知識的鞏固與記憶。因此，讓學生如何完成歷史作業，完成什么樣的歷史作業特別重要。每一節課都有教學重點、難點、相對應的考點，歷史老師只有在熟悉教材與考綱的基礎上，才能對所講授的內容和相應的重難點、考點有效的聯系起來。在布置作業時候，找準知識點和難點、重點、考點的銜接點，設計有效的作業。例如，“”這一節的重點、難點、考點就在于讓學生牢牢地把握的重要歷史意義，讓學生對相關知識點進行熟記并能夠有自己的理解，那么在設計學生作業時，這就是關鍵點。只要圍繞這個關鍵點，通過設計形式多樣，內容豐富的作業題，學生就會對這一知識點融會貫通，熟記于心。歷史作業設計的有效性，關鍵在于教師要全面地熟悉教材，對初中階段各個年級的各冊教材的所有知識點都應該爛熟于心，同時還要熟悉課程標準、教學大綱、考試大綱，對某一個知識點在教學大綱中的具體要求是怎么樣的，在考試大綱中的具體標準是什么樣的都要心知肚明。

 

三、方法上盡可能實用

 

初中歷史作業的設計在方法上要盡可能實用，所謂實用主要是指學生通過某種類型的作業達到了作業設計的目的，對老師所要求的記憶、理解、分析、判斷都能夠達到老師的要求。那么，歷史老師該如何讓作業設計方法更實用呢?其一，最實用的方法往往是最直接的方法。例如要求識記類的歷史史實和歷史事件，無非是讓學生進行背誦和記憶，但檢查學生是否完成了相關的知識記憶，最直接的辦法就是讓學生進行默寫。學生能夠默寫出來，則證明學生對此類知識點的記憶是有效的，這類型的作業設計也是有效的，反之，則需要歷史老師考慮再重新決心作業設計。其二，最實用的方法往往是學生最容易接受的。例如要對某一章節知識點進行總結和概括，那么教師在設計作業時候，可以考慮以小組單位，讓學生四人或六人為一組，對某一章節的知識點畫出知識脈絡圖，形成思維導圖，然后在課堂上通過小組之間的展示，達到檢查作業的目的。更關鍵的是通過這種非常實用的方法，讓學生非常容易的接受了這種作業形式，而且還能夠保證學生有效的完成作業，真正實現了“作業設計”的目的。其三，最實用的方法往往最能夠激發學生的作業熱情。根據中學生表現欲望強烈的特點，我們在進行作業設計的時候可以采用分組或個人搶答、抽簽等多種競賽形式，讓學生的學習熱情得到激發。在競賽結束后再對優勝的小組或個人進行獎勵，這樣就能夠讓學生在熱烈的氣氛中牢固地掌握相關的知識點。這種形式能夠極大地增強學生的競爭意識，有力地提高學生學習的積極性。

 

四、空間上盡可能拓寬

 

初中歷史作業的設計，一方面需要達到鞏固知識、強化技能的作用，在作業內容上必須緊扣教科書的基礎知識和基本技能的訓練，以求取得抓根固本的效果。鞏固學生對基本歷史事實、歷史現象的識記和掌握，并能從啟發思維的角度出發，使學生形成對基本史實的掌握。另一方面也需要拓寬學生的視野。學生的歷史作業不應局限于課內，不應拘泥于課本，要盡可能地進行學科內容的擴展和延伸。從學習的角度講，任何一個學科，其內部都是互相關聯的，同時也與其他學科有著千絲萬縷的聯系。古今歷史、中外歷史等相互影響，相互關聯，形成一體。歷史與政治、地理、生物、數學、語文等科目之間關聯無處不在，我們的作業設計，應該讓學生通過對比分析，找到不同學科的共同點，強化記憶，加深認識，達到鞏固知識的目的。

 

總之，歷史作業的設計需要老師緊密聯系學生的實際進行，不能脫離學生的需要。只要歷史老師站在學生的角度去看待問題，看待作業，相信我們的作業設計一定會達到目的的。

 

作者：王振香

篇2

關鍵詞： 初中歷史 新課改 評價體系 困惑

自從2001年新課改在全國各地推行以來，全國各地教育工作者不斷努力學習新課改并及時地總結經驗教訓與學習心得。筆者作為一名初中歷史教師也認真地投入到新課與新課程標準的學習中來。通過學習，筆者認為新的課程標準確實有其優越性，但是，目前普遍使用的評價體系仍有有待商榷之處。

1.教學觀念的更新

長期以來，我國的教育以應試教育為主，所以，初中歷史課的講授以知識的完整性為主。但是，新課改之后，這樣的形勢發生了變化，從注重內容的完整性、系統性、科學性的科學主義傾向轉為更加注重人文主義、人文精神，注重科學和人文的整和；從重視傳授知識為主到重視培養創新人才，強調培養學生的“問題”意識和創新意識，強調提高學生對歷史的學習興趣；從讓學生掌握知識到留住學生的興趣，讓他們形成終身學習的習慣。

讓歷史更貼近生活，讓歷史更貼近自我，強調學生的社會實踐。“把握時代的脈搏”是這次歷史課改的一大特色。改革要求將知識的構建和學生的個體世界緊密相連，將歷史知識和社會實際相連，提倡生活即課程、自我即課程。

2.教學方法的更新

（1）采取多讓學生參加教學活動的方法。

以前課堂上的情況是：45分鐘教師一個人主講，滔滔不絕、一氣呵成，還生怕學生沒聽夠，生怕知識點沒講透，生怕考點沒講到。教師挺喜歡講的一句話是：“只要你們跟著老師的上課/復習的步伐，你們一定能考一個好成績。”學生則一個個無精打采，小話不斷，呵欠連天。課改之后，教師的角色更多的像一個導演，在教學過程中起的是組織、引導、示范和協調的作用。我們要由淺入深、由表及里地引導學生學習，教會他們如何學習，將他們從被動接受知識和死記硬背中解脫出來，讓他們積極、主動地學習知識，讓他們改變“學歷史只要背就行”的觀念。

（2）由強調結果到更強調過程。

初中歷史課本中有許多現成的結論，如“……的歷史意義”、“對……的評價”等，學生有的并不贊同，有的不明所然。這就要求教師將得出結論的過程、自己的思維過程盡量地暴露給學生，讓他們主動參與到分析、討論中來，引導他們主動發現和探究知識。

（3）開展歷史課的研究性學習。

新的歷史課程改革在內容上和以前最大的不同是增加了許多的學習與探究的內容和4節活動課，這些內容不注重結果，注重的是學生的學習過程，鼓勵學生參與教學、與他人合作、共同探討、社會實踐等活動。要達到理想的目的，教師必須在“導”字上下功夫了。從別的實驗區反饋的信息看，這些內容很容易激發學生的興趣，使他們樂于從不同的角度提出問題，并想辦法從不同的途徑力求解決問題，這就為開展研究性學習創造了條件。

（4）適應時代需要，培養復合型人才。

現代社會越來越需要復合型人才，要求能用多學科的知識來分析和解決問題。教育也必須向這個趨勢轉變。作為歷史教師在從事歷史教學的過程中也應該努力尋求歷史與其他學科，如語文、政治和地理等的交叉點，突破學科的封閉性，使各學科相互滲透，以培養學生的知識遷移能力和用多學科的知識來分析和解決問題，提高他們的綜合素質。

3.課堂評價的困惑

（1）新課程標準提出對初中歷史評價的要求。

新課程標準明確提出：“評價不僅要考察學生在歷史知識、歷史技能的掌握和情感態度與價值觀的變化等方面是否達到《標準》的要求，還要注意考察學生歷史學習的過程與方法，避免將歷史知識的掌握程度作為惟一的評價內容。”因此，當前歷史教學評價改革的重點是倡導多元化的評價，重視學生自我評價對學生學習活動的促進作用，通過活動表現評價學生的探究能力和情感態度與價值觀的變化，針對每一位學生的成長提供豐富多樣的評價材料。在書面測驗中注重考核學生解決實際問題的能力，提倡創設具有實際背景的、綜合性和開放性的歷史問題情境，即時評價和延時評價相結合，以留給學生更多的思考和發揮的余地。

（2）目前主要的評價方法。

第一，檔案袋評價法。檔案的建立最好在學期初。一般按一個單元或一個主題收集材料，保留在檔案袋中。學生將在學習過程中所獲得的各種重要資料、體會、成果都可以收集到檔案袋里。其內容包括：單元知識總結，疑難問題及解答，探究活動的設計方案與過程記錄，單元課外閱讀書目，學習方法和心得，撰寫的歷史小論文、研究報告，歷史競賽獲獎證書及他人評價結論、自我評價結果等等。

第二，專題作業法。所謂專題作業法，不是以評價學生學習和掌握系統的知識為目的，而是以評價學生探究和創新能力為目的。這種方法包括現場調查、撰寫歷史小論文、辯論賽、故事會、歷史劇表演等等。用專題作業法能有效地考查學生的創新精神和實踐能力。

第三，觀察法。在教學過程中，觀察法是一種常用的評價方法。通過有目的、有計劃地觀察學生在日常學習中的表現并加以記錄，對學生歷史學習的成效作出較為全面的評價。

第四，紙筆測驗法。紙筆測驗是最常用的評價方式，應根據課程改革的需要做出相應的改進。要把歷史知識和歷史能力有機地結合起來加以考查，不但要考查學生再認再現歷史知識的能力，更要考查學生綜合運用所學知識分析解決問題的能力。同時，測驗要充分體現歷史課程的綜合性特點和獨特的情感教育功能。測驗的形式應多樣化，既可以是閉卷，也可以是開卷；還可采取學生自主測驗的形式，讓學生分組命題、編制試卷、組織測驗、評價總結，使歷史測驗和學生的學習活動融為一體，真正成為學習過程的有機組成部分。

第五，學生自我評價法。學生在教師的指導下，對自己歷史學習的情況進行評價。學生在歷史學習過程中，通過自我評價，可以對自己歷史學習的特長以及不足有較為清楚的了解，有助于學生主動改進學習狀況，增強歷史學習的積極性、主動性。在新一輪課改中，新的課程目標注重探究式學習，歷史教育也要與時俱進，構建開放的學習和評價環境。只有這樣，才能培養學生的創新精神和實踐能力，實現新課程的核心理念――“為了每一位學生的發展”。

篇3

[關鍵詞]初中；歷史課堂；錯別字；糾正

2011年版《義務教育歷史課程標準》課程目標中，“知識與能力”部分明確

要求“學生知道重要的歷史事件、歷史人物及歷史現象”；“從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用。”學生不僅要熟悉重要的知識點，還要能正確寫出。

歷年的南京市《歷史試題參考答案及評分標準》中都要求：考生所答的歷史專有名詞、歷史人名、歷史地名、朝代名稱等，如出現錯別字，皆以錯誤判定，不予給分；字跡潦草，書寫不規范也不予給分。但不少學生對正確書寫問題仍然是不夠重視，這就不僅會影響學習成績，而且不利于良好學習習慣的培養。因而應將規范書寫問題列為初中歷史教學的基礎內容。

教師大都采用口頭默寫的方式來檢查學生知識的掌握程度，但隨意性比較大，效果不理想。自上學期以來，筆者自己編制默寫講義，以新課標為依據，緊扣中考考點，堅持少而精的原則，以填空題型為主，可以當作課前預習案，也可以當作課后默寫講義。由于難易適中，可行性強，因此學生從中不僅可以收獲歷史知識還可以收獲學習的快樂。現以七年級歷史下冊第四課的講義默寫為例。

第四課 科舉制的創立

1.科舉制的誕生：（①）時開始用分科考試的方法來選拔官員；（②）時，正式設置進士科，我國科舉制度正式誕生。

2.科舉制的完善：（③）時，重視人才的培養與選拔，大大擴充了國學規模；武則天時，開創了（④）和（⑤）；唐玄宗時，將（⑥）成為進士科主要的開始內容。

3.科舉制的廢除：科舉制度在我國封建社會延續了（⑦）多年，直到（⑧或⑨）才被廢除。

比如②處“隋煬帝”中的“隋”“煬”，④處的“殿試”，⑤處“武舉”中的“武”，⑥處“詩賦”中的“賦”，都是學生容易出錯的字詞。筆者不僅在幻燈片上展示這些字的正確寫法，還讓學生親自到黑板上書寫，結果真是“不寫不知道，一寫嚇一跳”。

比如“武”

“試”的書寫，很多學生多寫一撇，“隋”多寫個“走之旁”，“煬”寫成“湯”或“腸”，令人啼笑皆非！

筆者教授的是初一歷史，堅持每節課都安排聽寫或默寫。經過積累筆者發現，錯別字出現的原因及解決對策主要有以下幾方面。

篇4

新課程 高中歷史 教學方法

一、注意初中知識與高中知識的銜接

初高中銜接問題主要表現在課程內容和呈現方式兩大方面上。在課程內容上，初中歷史課程改革著眼破除舊課程繁、難、深、重的知識體系，大量刪減知識點，展現出簡單淺顯的特點。高中歷史新課程改革的著眼點放在拓寬知識面、深化知識點上，展現出的特點是分量重、內容深。因此從課程內容上看，這輪歷史課程改革使初高中歷史課程的距離拉大，有所脫節。在呈現方式上，舊課程初、高中都是嚴格地依照時間順序從古到今講述人類社會發展的過程。它的弊病在于教學內容重復率高。新課程改革克服舊課程的弊病，高中歷史課程采用模塊與專題的方式呈現。但受所規定模塊與專題的制約，存在難以反映歷史全貌的缺憾。歷史是嚴格地按照時間順序發展的，時間是串聯歷史的線索。時間的順序性反映著歷史事物的縱向次序或因果關系，注重時間概念是歷史學科的特點。忽視了這一特點，歷史就會變成一團難理的亂麻，“新課標”規定的“通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發展的基本脈絡”，“初步認識人類社會發展的基本規律”的課程目標就會落空。因此初中歷史的學習基礎關系著高中歷史教學的成功與否，在教學中教師應注意初中歷史的知識體系與高中歷史的鏈接，防止學生感覺到高中歷史知識混亂的現象發生。

二、教師要注意改革教學方法

1.要引導學生質疑。探究教學是以解決問題的形式出現的，有意義的探究教學必須把學生要學習的內容巧妙地轉化為新穎的問題情境，以激發學生認識的沖動性和思維的活躍性。學生也只有意識到問題的存在，才能著手探索問題和解決問題。教師要善于選擇教學材料，創設新穎的問題情境，激發學生質疑探究的欲望，鼓勵學生對學習材料進行自主質疑，對歷史問題進行獨立思考，引導學生尋求新的發現，獲得新的認識。

2.要引導學生合作解疑。開展多彩的討論是其重要手段，教師需根據教學目標巧設討論主題，力求每次討論都有精彩的內容和獨到的思考。在開展討論之前，教師還要指導學生充分利用校內外的學習資源，如圖書館、博物館、互聯網、歷史遺址遺跡和文物等，主要采取分工合作的方式，搜集整理相關的資料，擬定討論方案和發言提綱，做好課堂討論的準備。在組織討論的過程中，教師要指導學生掌握基本的討論方法和技巧，引導學生學會傾聽和表達，學會在討論中競爭，在競爭中合作，在合作中解疑，在解疑中與他人共同分享成功的快樂；在討論之后，要指導學生學會反思，總結得失，提出新的問題，開展新的探究。

3.要引導學生學會人際交往。積極鼓勵學生向社會各界人士請教，在實際生活中學會交往與合作，使合作從一種學習方式擴展成為學生一種基本的生活方式，使學生在探究性歷史學習中既學習知識，提高能力，也學會學習，從而促進學生健康人格的形成，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體的新課程改革目標。

三、以新的課程標準指導教學

1.知識和能力是學生課程學習的基本要求。教學應以課程資源為教學對象，面向生活，歷史教學要貼近社會，貼近生活，貼近學生，才會煥發它的生命力。實際上，無論是關注“質”還是“量”，教與學就是圍繞課改精神進行富有個性和創意的實踐與探索，就是通過合理的學科知識結構、健全的思維方式把情感、態度、價值觀、能力、方法內化為學生一生成長的動力的過程。

2.過程與方法納入課程目標是新課程改革的突出特點。教學過程中師生要有平等和諧、互動開放、體驗感悟的基本理念。教師不能抑制學生的學習獨立性、學習主動性、學習創造性，要樹立發展本位的教材教育觀，要通過加強過程性、體驗性目標，以及對教材、教學、評價等方面的指導，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而實現學習方式的轉變。

篇5

關鍵詞：中考；歷史；試卷

《義務教育歷史課程標準》彰顯歷史學科的史鑒功能、人文性的特點，突出鮮明的地域特色，試題保持了結構的穩定性，體現了命題者“求新、求活”的理念，同時對學生認真仔細審題、科學準確表達、嚴密靈活思考要求較高。試卷呈現以下特點：

一、試卷的基本情況

與2013年中考試卷相比較，試題內容比例有所調整。在題型、題量不變的前提下，內容有微調，具體為：中國史65分，其中中國古代史21分（2013年為18分），中國近代史22分（2013年為23分），中國現代史16分（2013年為17分），漳州歷史6分（2012年為7分）；世界史35分，其中古代史2分（2013年為4分），近代史15分（2013年為14分），現代史18分（2013年為17分）。

二、試卷的基本特點

1.面向全體，注重主干知識的考查

試題考查初中三年七本教材的70個知識點，重點考查“雙基”的核心內容，試題絕大多數都注重考查基礎知識、歷史主干知識及基本理論的理解及運用，如，第一個統一的封建王朝秦朝、唐太宗、、等涉及政治、經濟、軍事、科技、文化等方面的知識考點，考點分布與實際教學時數吻合，在各個能力層次的分布也合理。

2.體現三“性”一“關注”的特點

一是體現發展性，突出思維能力的要求。關注學生的歷史素養、學習策略、學習能力和創新精神是命題的基本原則，這份試卷對學生能力要求從多方面進行考查，例，第28（4）題從三個不同角度概括出冷戰的影響。二是體現時代性，凸顯對現實問題的思考。注重考查學生用歷史發展的眼光觀察現實社會的能力，本試卷很好地體現了這一特點，如第29題【“申遺熱”的思考】通過申遺來拉動經濟發展已經成為一種世界熱潮。對此，你認為怎么做更有利于世界文化遺產的傳承等。三是體現開放性，激發學生的發散性思維。四是關注新課標，與時俱進。試卷命題符合新課標要求，對引導教師的教學實際具有重要的導向作用，能夠不斷引導教師關注學科動向，提高學科素養。

3.考卷的主要亮點和創新點

一是注重圖文（表）信息的轉化。今年試卷注重圖文并茂，重視歷史地圖、人物圖像、事件圖片、數據表格等圖文（表）材料信息的直觀生動的再現，通過創新試題形式，設計重視考查圖文（表）信息轉化的表達歷史問題的能力，有利于學生識讀提煉圖文（表）信息得出結論的理解能力的提升，對初中歷史教學重視發揮圖表教學功能起到了很好的導向作用。二是歷史學科色彩濃厚。本份試卷學科性較強，在命題原則上更傾向關注學生歷史素養，強調試卷濃厚的歷史氣息，強調用史實說話，遵循論從史出的原則。三是體現漳州地域特色。為引導教師、學生關注鄉土歷史，挖掘地方史資源，2014年中考仍然設定專門分值考查地方史知識，第1、2、29（1）題都屬于漳州歷史內容。例如，29（1）圖6（下圖）的建筑因造型奇異、風格獨特而聞名于世，被譽為什么？

二、試卷的導向作用及教學建議

1.對“開卷考試”應試的引導

開卷考試更加注重考查學生的綜合能力，面對開卷考試，要引導學生轉變觀念，在思想上引起足夠的重視，不能認為是開卷考試平常不用花時間，到時抄書就行。

2.對“基礎知識”教學的引導，夯實基礎

歷年中考試卷的特點，要求我們在復習時，要做到依“綱”據“本”。“綱”即《義務教育歷史課程標準》和《歷史考試說明》，“本”就是手中的課本。

3.對“落實三維目標”教學的引導

在平常教學中要克服重知識輕能力的不足，加強“雙基”教學，落實“三維”課程目標，引導學生掌握基本的史學理論，引導學生探究學習，重視知識的整合和滲透，初步形成基本的歷史學科素養。

4.對“漳州歷史課程”教學的引導

教師的教學能從多角度開發課程資源，使地方史與中國史、世界史有機地結合起來。

5.對“歷史知識生活化”教學的引導

要引導學生關注社會，關注生活，關注時政，把目光投向現實生活，在生活實踐中學習歷史，反思歷史，體現小課堂大社會的新理念。

6.對于“現實熱點”問題歷史學科化教學的引導

一是在教學中不僅要注意課本知識，還要注意關注社會、關注現實熱點，重視對歷史問題的現實思考和對現實問題的歷史反思。二是堅持關注熱點，留意周年的意識，中考很多試題都是社會現實的反映，都不同程度地隱性介入社會現實問題，故在復習備考中，要常懷“熱點”意識，關注歷史問題的現實切入點和現實問題的歷史鏈接點。

7.對總復習教學的引導，即要研究復習方法，融會貫通

篇6

一、師生互動教學的重要性

現行初中歷史新教材為師生互動教學提供了一定的空間。新教材的設計，呼喚教師在教學中能夠尊重學生的個性化表現，鼓勵學生的批判性思維、獨立思考與感悟。同時，隨著初中課程教材改革的深入，必將推動教學方法的改革上一個新臺階。具體針對初中歷史教學，呈現出以下三個主要要求和趨勢：首先，要從探究問題的角度設計教學方法，給學生創造主動、深入探討歷史問題的機會；其次，教學方法的設計要以激發學生的思維為主，調動學生積極參與教學活動，促進學生歷史思維的活躍發展；最后，注重史料的作用，訓練學生通過對史料的匯集、整理、辨析、推論解決歷史問題。

師生互動教學正是順應改革，提高學生歷史思維能力，并獲取信息的主要渠道，其運行的目的不僅僅是提高學生交流互動的技能，更重要的是要由教師主導，創設情境，使學生在活動中主動探索新知，在學生頭腦并用過程中逐步形成科學概念、基本規律。這種模式對教師在教學過程中的主導地位提出了較高要求，教師必須改變傳統的“注入式”教學法，按學生認知規律組織教學，真正激活歷史課堂，使學生成為教學活動的中心和主體。

二、師生互動教學的有效途徑

1.轉變師生關系，充分調動學生主動參與課堂。

要想使學生在歷史課堂教學中真正地“動”起來，必須轉變教師的角色，建立新型的師生關系。在新課程教學中，我們往往輕視學生合作學習的能力，只沉溺于教科書、課標考綱和大卷中。憑借深厚的專業功底，課余修煉些雜書（文史，時政等）把時政、故事、典故融入教學中，學生也很滿意、樂聽，同事們評價課講得好，加之自己對本職工作的熱愛，樂于與學生聯系，成為學生的良師益友。對于新理念、我都能理解、接受，但怎樣轉變歷史課堂教學行為，怎樣讓學生有效參與課堂呢？在課題研究中，深入學習，在網上找到《國外歷史課程標準評價》人民教育出版社2005年出版的趙亞夫主編的書。學習后思路開闊，提高了學習的有效性。學生看一遍，聽一遍，說一遍，練一遍還是傳統的教學方式。要讓學生有效參與課堂。在新課改下，課堂中心是學生，要讓教師與學生互動交流，讓學生之間互動交流。教師必須扮演好學習促進者、倡導者這一角色，主要作用表現在以下三個方面：首先要設計好合作學習的問題和任務。其次要對合作學習進行必要的組織和引導，注重教給學生合作學習的技巧、組織討論的要領，有針對性地提供具體幫助；要制止學生參與中的霸權，擴大學生的參與面。最后要積極肯定和贊揚合作學習的共同成果，善于把個人的創造性觀點轉化成全班同學的集體智慧。

2.創設情境，鼓勵學生大膽質疑。

我國宋代的教育家張載說：“學則須疑，學貴善疑。”李政道博士說：“學生最重要的就是學會提問，否則將來就做不好第一流的工作。”傳統教學往往是教師提出問題，學生回答問題，學生完全處于被動服從的地位。我們在課堂教學中應改變這種狀況，培養學生大膽質疑、善于思考的能力，不妨把教師發現問題、提出問題轉變為教師創設情境，讓學生自己發現問題、提出問題，“動”起來。在歷史課堂教學過程中，我們要盡可能地創設情境、鼓勵質疑，使學生有動力觀察社會、觀察大自然，并且在觀察中發現問題、提出問題，從而使他們的創造性思維得到更多的鍛煉和發展。教學情境包括問題情境、漫畫情境、教學手段情境、藝術情境等。

3.開放五官，讓學生在親身體驗活動中獲得快樂。

如果說現代學習方式的基本特征之一是體驗性的話，那么，這里的體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感性和意識，它要求學習不僅要用自己的大腦進行思考，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說、用手做等。這就要求教師善于調動學生積極性，讓學生整個“身心”動起來，讓他們在活動中解讀知識、理解知識、掌握知識。這時的教師應是組織者、管理者，課堂中可以通過辯論等方法，讓學生得出自己心中滿意的答案，掌握評論歷史人物的方法，更重要的是提高了學習興趣，提高了學習歷史的積極性，為以后的歷史學習打下了堅實的基礎。

4.挖掘教育資源，把課內知識延伸到課外。

把課內知識延伸到課外，有意識地給學生推薦一些古裝娛樂片，并要求他們從中找出能反映某一階段歷史狀況的素材，如劇中的人物、政權機構、民風、民俗等。同時說出你的理由。根據不同的教學階段推薦相應的電視劇。例如：商周時期的《封神榜》；戰國時期的《馬陵道》；秦朝時期的《秦俑情》；漢朝時期的《大漢天子》《曹操與蔡文姬》；三國時期的《三國演義》；隋唐的《少林小子》《少林寺》《唐明皇》；宋朝的《楊家將》《少年包青天》《岳家子弟》；元朝的《射雕英雄傳》；明朝的《大腳馬皇后》《歡喜姻緣》《新龍門客棧》；清朝的《雍正王朝》《戲說乾隆》《宰相劉羅鍋》《自古英雄出少年》《神醫喜來樂》《黃飛鴻》《》；近代的《走向共和》等。我國現代著名教育家陶行知先生指出：“教師之為教，不在于全盤授予，而在相機引誘。”讓學生在娛樂中接受教育、掌握知識，從政治、經濟、軍事、科技、思想、文化、藝術等多角度、多層次地感受中華文化的博大精深、源遠流長。這樣有助于培養學生對不同時期的歷史事件、歷史人物、歷史現象的觀察能力、分析能力和獨立思考能力。

5.積極構建新型教學模式。

“以學生的發展為本”是課程改革的核心理念，落實到課堂教學的操作層面，就是“以學生的學習為本”，要創設適合初中生思維特征的教學情境。調動學生主動參與的積極性，使學習成為一個動態生成的過程。既繼承了傳統教學的優秀范例教學，注重基礎知識的落實，又很好地將新課程理念應用于教學中。引導學生體驗、探索，做到井然有序，使學生主動參與，主動發展。

構建師生雙主互助和諧發展的教學模式，教師在教學中做有心之人。多搜集一些與課本內容有關的新穎材料，把考點故事化、情景化、形象化，創設問題情境，設計有意義的訓練題，豐富課堂教學形式和課堂教學內容。

篇7

初中學生歷史學習特點的需要：初中學生正處在形象思維向抽象思維的過渡階段，讓他們去理解歷史上錯綜復雜的史實概念，掌握歷史發展的規律成了教學中的難點，而從學生年齡和生理特點上看，他們有好奇心，喜歡動手去做，動口去表達對事物的認識，現在的學生知識面較廣，搜集信息的途徑較多，這都有利于課程的進行，所以課堂模式的設計要結合初中學生的這些特征，進行最優設計。

一、初中歷史“閱讀 互動 精講 訓練”課堂教學模式操作要領

該模式包括四個環節：①閱讀 課堂始終貫穿著各種對教學有效資源的閱讀，閱讀產生問題，引發思考，解決問題。閱讀是該模式實現的主要載體。②互動，該模式實現的核心，即學生與學生、學生與老師間開展交流、探究。是突顯學生主體作用的最重要的方式，讓學生和教師在這個過程中得到共同發展與提升。③精講，該模式實現的關鍵，教師的主導作用在此環節中充分體現。精講主要是解惑，教師運用點撥、解惑、提示、釋疑的方法，根據學生學習中出現的問題，進行啟發式的描述。④訓練。該模式必需的環節，是學生掌握知識，形成技能的重要途徑，起著形成和發展歷史認知結構的作用。

這四個環節不是完全機械的分成四個固定的環節，操作時可以根據教學實際進行融合。

二、閱 讀

人的學習最初都是從閱讀開始的，是一切學習的基礎，包括了專注力的培養、個性的穩定、知識的啟迪、想象力的創造力的培養、審美觀的建立、探索自我與了解外在等。能夠對提供的材料進行閱讀，理解是學史的基本技能，該模式實現的主要載體就是閱讀材料，閱讀應貫穿課堂的始終，施教者應解決閱讀的兩個問題：閱讀的對象和閱讀的方法。

閱讀的對象：即解決讀什么的問題。課堂閱讀的對象是很豐富的，基本可分為兩大類：教材的閱讀和課外的補充閱讀。教材的閱讀是最基本的，教材上所選的資料應是掌握該課最好的史料，每堂課開始后可設一定時間讓學生預覽課本，此過程筆者認為是非常必要的，且要指導學生帶著問題去初步瀏覽教材。目前人教版的初中課本涵蓋內容還是比較豐富的，每課都設計了課文導言，動腦筋，自由閱讀卡等材料的閱讀，這些材料緊密結合教學內容，是施教者第一選擇。尤其要提到的是自由閱讀卡，目前的中考考點中就涵蓋了自由閱讀卡中的內容，施教者要重視此處的閱讀和必要的掌握。當教師在完成教學過程中，可以適當補充課外的材料閱讀：材料形式可以多樣豐富，但也要把握兩個原則：首先要引入的材料要精確，必有出處。其次所引材料要圍繞教學所需和初中學生特點，不要為求多求新偏離教學中心

以下羅列了一些材料的類型，以供參考：文字材料：文字材料是最基本、最常見的一種材料形式，從材料來源看可分為兩種：一是典籍碑刻類，即從經典著作、歷史文獻、地方史志、名人文集、報紙雜志、銘文碑刻等文字資料中摘取片段；二是文學作品類，即從詩歌、小說、劇本、對聯、歌謠、傳說等資料中選取材料。數據材料：數據材料是文字材料的一種特殊表達方式，可分為兩種：一是含有數據的曲線、折線圖(如條形圖、圓形結構圖、函數圖像、動態曲線圖)，二是含有數據的表格，它們都以各種項目的數據為主體構成，將文字材料圖表化。圖形材料：圖形試題是以歷史圖片、圖表和歷史地圖等作為載體而命制的一種重要題型。圖片主要包括有關歷史場面的歷史照片、漫畫、郵票、宣傳畫、美術作品、宣傳標語、歷史文物、歷史遺跡、歷史地圖等。材料的類型是多種多樣的，但都是必須為教學服務，是切合教學主題的。

閱讀的方法：即解決怎么讀的問題，教師可根據具體問題進行具體的指導，如抓住關鍵詞等方法，閱讀史料的方法無法在這里具體闡述，實施者可以再做進一步的研究。

三、互 動

該模式的核心，①小組討論，合作學習②師生互動，教者點撥。互動的形勢要根據教學實際進行最有效的設計，不要死板的套用。在該模式中比較常用的互動形式有：一，設疑，討論，答疑。這是一種最常見的互動形勢，教師根據教學要求設計問題，問題的設計要體現三維目標，然后由學生開展小組合作討論，（學生在開展小組討論時，教師也應參與討論，及時獲取課堂動態）得出結論，教師再根據學生的答案進行糾錯或補充。二，設計小型活動，如故事會，辯論賽，新聞采訪，完全由學生自導，自演。既活躍了課堂氣氛，又鍛煉了學生的能力，是培養學生智商和情商的有效手段。當然活動前，學生需要在課前有充分的準備，教師進行必要的指導和幫助，這樣學生才能在活動時知道說什么，怎樣說。互動環節往往是最能迸發智慧火花的地方，以往施教者的“獨角戲”可以落幕了，要甘于在這環節中做配角，不要“搶鏡”充分調動所有學生的主動性，讓課堂“動起來”，讓學生說，會說，和敢說。

四、精 講

主要是解惑，即系統的，針對某個細節的深入講解，它包括兩個方面:一方面是教師在教學過程中，主動地、有目的、有計劃的圍繞教材內容的重點，難點和模糊點進行設疑（提出問題）、思疑（研究問題）、釋疑（解答問題）和復疑（布置學生復習思考問題）；另一方面是教師對學生提出來的疑難問題進行啟發、誘導和解答。學生的主體地位不容忽視，但是教師的主導作用也不能忽略，精講環節就體現了教師的主導作用，教材上一目了然的知識點不重復，重難點不含糊，這需要教師精心做好課前準備，仔細研究教材和課標，什么可以一筆帶過，什么必須重點把握，心中要有數。

篇8

關鍵詞：歷史故事；反思；教學目標

歷史課不能沒有故事，許紀霖教授曾說過：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼。做歷史老師，最重要的是學會怎樣講故事，把被教科書掉的故事重新發掘出來，活生生地講給學生聽。讓學生在鮮活的人物形象、緊張的戲劇沖突里真正體會到歷史的魅力。”本文就如何在歷史課上運用故事做一探索。

一、對歷史課要有準確定位，要明確我們在教什么

《義務教育歷史課程標準》開篇就講，歷史是一門基礎性人文學科。這就是說，歷史課程是提升學生歷史意識、文化素養和人文精神，促進學生全面發展的一門基礎性的課程，在授課中要突出基礎性、思想性與人文性。歷史故事在初中課堂上的運用便能充分體現歷史課的這些特性。

初中孩子年齡尚小，都喜歡聽故事。因此歷史課不能只局限于記憶課本知識，落實中考考點，而要讓學生聽到一些和教學相關的歷史故事，讓他們能夠融入歷史場景中，參與到歷史事件的“活動”中，從而培養他們對歷史課的興趣，主動去思考歷史事件背后的經驗教訓，充分體現歷史課的思想性與人文性。

歷史課需要故事，但歷史課不是故事會。歷史課在講故事的同時，也要引導學生思考歷史人物為什么這樣做，歷史事件為什么是這樣發展，從成功的事件中我們能得到哪些經驗，從失敗中我們能得到哪些教訓，從而逐步學會全面、客觀地認識歷史問題，形成正確的價值判斷。這也是歷史課區別于故事會的特點，即對歷史事件的反思。真正優質的歷史課是故事與反思的結合，故事是載體，反思是靈魂。

歷史課不能沒故事，這是不容置疑的。故事如何呈現，又是一門學問。教師把課堂上講故事的機會留給了學生。時間久了，學生就養成一種習慣，即主動在課前收集本課所涉及的故事，并盡可能地做到精彩講述。講故事的機會留給學生，一來調動了學生學習歷史的興趣與積極性；二來學生可能會對同學講的故事產生質疑，聽故事的同時會思考講述者講的對不對，事件真是這樣嗎等一系列問題，這本身又是歷史學科應該具有的學科素養。如果改為教師講，學生會認為教師講得一定是對的，于是全盤接受，缺失了懷疑與思考。如，講“禪讓制”時，我讓學生講關于堯舜讓位的故事，一個學生講舜品德好，天神給了他一個鱗片，這個鱗片總是救他于危難之時，然后講舜弟象如何害他，每次都有鱗片幫他。學生馬上對他的故事產生懷疑。另一個學生講了另一個版本，即傳統版本，舜弟象與其母三番五次加害于舜，但舜每次都能想辦法化險為夷，但舜對象和從前一樣好，于是堯將首領讓給了舜。兩個版本的故事，學生當然會對比哪個更接近于真實。長期下去，學生會養成一種懷疑思考精神，這種精神對人的長遠發展來說或許比知識更重要。

故事交給學生講又會出現另外的情況，課堂很難操作，學生講故事不會考慮課堂時間，很多時候一個故事沒講完就下課了，且大部分學生講得不很精彩。針對這些問題，我定了課堂上的規矩，一個故事時間不超過5分鐘，且有專門的計時員，5分鐘時間一到就強制終止發言，即使故事沒講完。所以我提醒學生在課前準備時要先自己演練幾次。如果故事講得太生澀，老師就會給他復述并潤色一下，不至于讓其他同學太失望。

二、故事要有目的性，為教學目標服務，需要深挖掘

在日常教學中，有的教師熱衷于取樂學生，活躍課堂，將主要精力放在故事的精彩性上，故事講完了，課也結束了。此類課完全是為故事而故事，為熱鬧而故事，歷史課就成了故事會，失去了歷史課的韻味，不成為歷史課了。歷史課上的故事必須有助于教學目標的實現，需要教師挖掘故事背后的歷史之魂，即通過對故事的反思，形成正確的價值判斷，樹立正確的人生觀、價值觀。堯讓位于舜的故事是為理解“禪讓制”這一目標服務的。講完故事后教師應讓學生思考：堯為什么要讓位于舜？學生很容易得到舜品德好，弟弟多次加害于他，他卻不計較。教師可進一步挖掘：弟弟多次加害于他，他每次都能脫離險境，這說明舜不僅善良，而且有能力。由些可以看出推舉部落聯盟首領的標準一是品德好，二是有能力。再者，堯讓位于舜也不是一個人說了算，而是征得各部落首領同意。由此學生很容易理解禪讓制的概念了，即集體推舉賢能的人當部落聯盟首領的辦法。因此教師在課堂上運用故事時始終要堅持一項原則：故事永遠都是為達成歷史課教學目標而采取的手段，而不是歷史課本身。

歷史課常出現兩個極端，一是隨著課改大潮，教師一上課布置學習任務后就由學生看書自學，然后學生對照課本將學案寫完，然后做題鞏固，一節課就這樣結束了。這樣的課雖然可以保證學生的應試成績，但也使歷史課淪于背誦、默寫而庸俗化，學生無法真正走進歷史，體會歷史人物的悲歡離合，也不會對歷史產生興趣。二是整堂課都在講故事，缺乏對歷史的思考，歷史課變成了故事會，這樣的課堂雖然具備了歷史的趣味性，但卻缺乏了對歷史的深層思考，從而使歷史課走向輕浮。一堂好的歷史課既是體驗性的，富有情趣的，同時又是深刻的，發人深省的。

參考文獻：

［1］趙亞夫.歷史教育價值論.高等教育出版社，2003.

篇9

一、創設情景，烘托課堂氛圍

在實踐教學中，運用一定的情境教學，不僅能夠培養學生閱讀探究的欲望，促使學生不斷學習理解文本內容，也可以把學生引入課文內容所描述的情境中，使學生在感情上受到教育，從而達到激發學生學習興趣的目的，培養他們正確的唯物主義歷史觀。情境教學能夠引導學生積極思維，激起學生學習的主動性和積極性。

講授“難忘九一八”這部分內容時，先播放一首學生熟悉的歌曲《在松花江上》，讓學生在悲愴的歌聲中感受到“九一八”后東北人民流離失所、家破人亡的悲痛，以及全國人民對日寇野蠻侵占我國東北的憤懣。聽完后，教師問學生：這首歌曲的背景是什么？聽完這首歌你有什么感想？以此引入教學，使學生仿佛置身于那災難深重的年代，喚起學生的愛國熱情，啟迪學生的思維。

二、充分利用輔助手段，幫助消化理解

新課程初中歷史教材中有很多的插圖，這些插圖較好地配合了文本內容，一些較難記憶的歷史內容通過插圖的形式學生可以輕松地理解記憶。由于教學中的插圖很多，限于課堂時間，教師不可能每圖都講，只能根據教材要求和講課需要選擇講解。經過教師的講解，既引發了學生的興趣，又使學生進一步掌握了知識。所以，利用課本插圖和教學掛圖以及多媒體等教學輔助手段，可以加深學生的記憶。

如“商鞅舌戰圖”的講解，既可以使學生了解商鞅作為改革家的氣魄和才華，又可讓學生懂得改革的不易和改革又是當時歷史發展的必然趨勢，從而提高學生對商鞅變法帶來的歷史作用，即“秦國的封建經濟得到發展，軍隊戰斗力加強，逐步成為戰國后期最富強的封建國家”的認識，也為以后理解秦滅六國，建立起我國歷史上第一個統一的中央集權的封建國家打下基礎。

三、認真鉆研，提高自身的業務能力

（一）課堂語言表現能力

作為授課教師要注重自已的語言。教師講一堂好的歷史課，必須具備良好的語言素質，要使語言精煉，力爭做到幾句話說出之后即能感染學生，激發學生的求知欲。

（二）心理學知識能力

不同的學生在不同的階段心理特點是不相同的，這就要求教師學會把握各時期學生的心理變化，調整自己的授課風格來適應學生的心理需要，在教學工作中達到事半功倍的效果。

（三）構建課堂結構能力

傳統的教學模式是教師講，學生聽，聽后背的教學模式，這就遏制了課堂上學生的自我思考，違背了新課標理念中提出的“以學生為主體”的理念。新課標要求教師應構建讀、說、析、悟、練五環節的課堂結構。

1.讀。教師課前明確課堂教學的目標，精心設計問題；學生根據教師所提問題，閱讀教材，思考問題。讀是教學的開始部分，時間控制在6至8分鐘。要求學生閱讀時注意章、節、段、句之間，特別是小標題之間的內在聯系，注意教師列出的問題。初步讀懂教材內容，明確重點、難點，標出疑點，理清線索，做好讀書筆記。學生在閱讀的時候，教師應注意巡回指導，解惑釋疑。教師可先提出問題，指導學生讀書，獨立思考，并對學習有困難的學生個別輔導。

2.說。在讀書的基礎上，選幾名學生講解課文的主要內容，對學生在講述過程中出現的錯誤之處，請其他學生改正。真正讓學生主動學習知識，而不是被動接受，使學生感到我在學習中受益，在參與中快樂。

3.析。剖析中考的考點，做到教學有針對性，同時要設置一系列具有探究性的問題，激發學生的求知欲，讓學生感到歷史知識不再枯燥、乏味，而是有生活樂趣的學科。對于積極參與回答問題的同學給予鼓勵（賞識教育），此環節的目的在于讓學生鞏固知識，為以后的應試做準備。

4.悟。以小組討論的方式感受所學的知識，對待知識，努力有自己的想法，即把知識生活化。通過學習歷史事件，讓學生對歷史有所感悟和認識，使學生真正體會到學史可以使人明智，從而培養學生的情感態度價值觀，達到教育者的最終目的——讓每一位學生思想健康，為國家的建設服務。

5.練。選擇精題當堂訓練，以達到知識的鞏固。這就要求教師課下要多做題、選精題，學生少做題、做精題，以減輕學生的負擔。

以上的教學符合感性—理解—鞏固—運用的教學過程，同時上面五個環節環環相扣不可分割，能真正體現新課標的要求——以學生為主體，教師充當導演的角色。

（四）激發學生情感能力

篇10

關鍵詞：情境材料； 激疑； 選擇策略

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）04-044-002

一、背景分析

時下，情境材料的使用已經成為歷史與社會課堂教學中必不可少的一部分，但從實際的教學中來看，存在著以下問題：

1.情境材料的功能單一

多數教師在情境材料的選擇和使用上，僅停留在選擇事實或史料來印證教學中的觀點，而忽視了情境材料的其它多種用途或功能。

2.使用情境材料的教學流程過時

主要表現在使用材料的過程中缺乏對學生問題能力的培養和創新意識的形成，或力度不夠、效果不明顯。

最常見的教學流程如下圖：

然而這種看似完美的線型設計，學生失去了通過閱讀材料，自主生成問題的機會，從而扼殺了學生問題意識的萌發和思維能力的訓練。筆者認為，合理的教學流程應該如下：

2.情境材料的內容選擇不當

某些課堂上，教師選擇的情境材料存在著情境形式化、假問題、缺乏真情、“猜謎式”情境、甚至完全是“電灌”情境，面對這樣的情境材料，學生不僅不會產生問題，形成問題意識，而且會使學生的學習積極性大大降低。因此，做好對情境材料的精挑細選就成了首要的工作，只有一個貼切的情境材料，才能真正激發學生的問題意識，才能有助于學生問題能力的養成。

因此，選擇貼切的能激發學生疑問的情境材料，適時地引導學生自主思考，開發思維，是一項富有長遠教育意義的工作。

二、概念界定

1.教學情境材料

從廣義上說，教學情境材料是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。本文所指的是狹義上的情境材料，它是由教學的具體環境和教學內容、師生情緒和情感等所構成的教學氛圍，其中包括物理的和心理的兩方面內容，是“材”和“情”的融合。

2.情境材料常見的類型

通過實物創設的實物情境；通過圖像創設的圖像情境；通過活動創設的活動情境；通過語言創設的語言情境；通過新舊知識和觀念的關系創設的文本情境；通過“背景”創設的情境以及通過問題創設的情境。

3.激疑情境材料

是指能引發學生學習欲望，進行自主思考、生成問題的有針對性的、新穎的、真實的貼近學生生活實際的材料。

德國一位學者有過一個精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴的過程中不知不覺地將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境材料之中，才能顯示出活力和美感。

三、激疑情境材料選擇時應遵循的原則

1.主體性原則

學生是教學活動的主體，教師的教學活動應以學生為中心展開。在激疑情境材料的選擇時應該充分考慮發揮學生的主觀能動性，把主動學習的權利還給學生，讓學生真正成為課堂的主人。

2.創新性原則

培養學生的問題意識和問題設計能力，首先需要老師摒棄一些陳舊的過時的教育觀念，突破某些傳統教學行為的束縛；同時，學生往往關注的是表面，需要不斷的引導學生去發掘深層次的內涵，從而產生有價值的問題。

3.差異性原則

我們所面對的一個個學生都是存在著明顯差異的個體，他們不論在學習習慣、學習能力、思維品質等方面都存在著明顯的差異，教師要承認學生間存在的差異，不用一把尺子對所有學生進行問題設計能力的評價，做到既要培養學生的創新精神，又要兼顧到學生的學情。

四、激疑情境材料的選擇策略

1.以真實的情境材料促使學生生成疑問

教學情境具有認知性、情感性和實踐性，其真實性乃是認知性、情感性和實踐性的基礎和保證，而其實踐性乃是真實性的最重要內容。學習情境越真實，學習主體建構的知識就越可靠，越容易在真實的情境中運用，從而達到教學的預期目的。美國教育家布朗認為：“學習的環境應該放在真實問題的背景中，使它對學生有意義。”因此，在課堂教學中，教師所呈現的材料要最大限度地選取那些真實的情境材料。真實的材料，學生才會在認識上接納，在思想上產生共鳴，從而激發學生圍繞材料設計問題的積極性。

案例1：《希臘、羅馬與歐洲古典文明》的教學片斷：在學習古希臘的政治文明、科技文明后，投影呈現古希臘羅馬的雕塑文明成果，包括《擲鐵餅者》《維納斯》《受刑的馬西亞斯》等作品。

師：這些雕塑都是人類文明的瑰寶，看到這些真實的雕塑作品，相信大家都會有很多的感想，現在請大家認識觀察、揣摩這些作品，把你心中的想法、疑惑以問題的方式記錄下來。

學生一方面仔細觀察圖片，一方面又陷入對問題的思考中。

生1：圖片反映的是哪一方面的文明成就？

生2：維納斯的胳膊為什么是斷的？它是怎么斷的？

生3：古希臘人創作這些雕塑的目的是什么？

……

在這個教學片斷中，我們不難發現，教師并沒有用預先設計好的問題直接讓學生來作答，而是讓學生在觀察后自己根據內心的疑惑來設計問題，也使得課堂的教學思路因學生的問題而變化著。學生在這樣的教學過程中，不僅得到了美的熏陶，而且也激發了他們對問題設計的興趣。

許多學生在應用所學的知識技能時感到困難，其根源常常就在于他們的學習經驗脫離了學習內容賴以從中獲得意義的真實情境。真實的情境有利于培養學生的觀察、思維和應用能力，有利于培養學生的真實情感和態度，有利于學生形成良好的習慣、正確的價值觀和世界觀。

2.以可接受的情境材料促使學生生成疑問

初中生在認知發展上處于既懂事又不完全清楚的狀態中，各種認知過程都在發展而又發展得不完善。就思維品質而言，初中生的抽象邏輯思維總體上已經開始占據優勢地位，但是在很大程度上他們的抽象思維還處于經驗型階段。這一思維認知特點就啟示教師，在教學過程中，材料的選擇應該是具體的，決不能是抽象的，材料是可以被認識的，決不能是令學生百思不得其解的。

2.1選擇可認知的情境材料。在課堂教學時，教學內容僅局限于書本，較少融合鮮活、豐富的生活素材，這樣就會造成教學內容的單調乏味，從而也容易使學生失去體驗的情境和樂趣，而且在認知上給學生人為設置了障礙。所以，在課堂教學中，要注重將那些鮮活的、學生可以感知的情境材料引入到教學中，從而在這些可認知的情境材料的刺激下產生疑問。

案例2：七年級上冊《中國的氣候》復習課教學片斷：在理清我國氣候類型和特點后，呈現2011年初北方干旱的視頻材料及抗旱圖片。學生在對干旱形成感性認識后，要求學生圍繞復習要點，結合這些可認識的情境材料，設計相關的問題。

生1：干旱地區主要分布在哪里？

生2：我國南方和北方地區的分界線在哪里？

生3：造成我國北方多干旱的原因有哪些？

生4：面對北方多干旱問題，我們有哪些應對措施？

……

教師提供的情境，一定要精心地選擇和設計，由近及遠，由淺入深，由表及里，使之能適合于學生，才能被學生理解和接受，發揮其應有的作用。在這樣的情境中學習，才能使學生學會知識與技能的遷移，才可能使學生解決具體問題的經驗和策略日趨豐富，在新情境中解決實際問題的能力和創造能力逐步提高。

2.2選擇可操作的情境材料。初中生表現欲強，喜歡動手，在教學過程中，教師要投其所好并因勢利導地進行情境材料的選擇，選擇那些有利于學生進行操作的情境材料，進而調動學生學習的積極性，在操作過程培養其綜合能力。

案例3：執教七年級歷史與社會《我的家在哪里》這節課時，我把課堂帶到了校園，將學生帶到校園里分成四個大組，每組一張8K紙和若干張16K紙，布置了相關任務：各組分工合作，畫出學校平面圖。學生一聽到這個任務，問題便像連珠炮似的一個接一個的來了。“紙這么小，怎么畫得下？”“我們又沒有工具，怎么量？”“這個房子怎么畫？要一模一樣的畫下來？”“操場畫在紙上哪個地方呢？”……面對著這些問題，有的開始求助老師，有的開始翻閱資料和教材，開始了他們解決問題的探索。

通過這樣的情境材料，不僅讓學生在實際操作過程中落實了相關知識點，而且在操作過程中，學生自然的生成問題并解決問題，從而使學生的問題意識和多種能力都得到了初步的培養。

3.選擇新穎的情境材料促使學生生成疑問

初中生具有強烈的求知欲和探索精神，他們興趣廣泛、思想活躍，他們的頭腦中充滿著奇特的幻想，喜歡別出心裁和標新立異，因此教師在材料選擇時要十分注重材料的時效性，才能達到順應并激發學生興趣的目的。反之，如果教師所選擇的材料陳舊，不能吸引學生的眼球，學生就會產生厭倦的心理，給接下來的問題設計造成心理上的阻礙。因此，新穎的材料能幫助學生進行問題設計奠定良好的心理基礎。

案例4：2011年的國際大事中，利比亞動亂是當時的一件大事。在九年級的一堂七年級上冊內容的復習課中，我給學生出示了利比亞騷亂的圖片，之后又多媒體呈現了利比亞在世界上的位置圖，讓學生圍繞九年級中考的考綱，以利比亞的圖片材料為依托進行問題設計。學生當時設計的問題有：（1）利比亞屬于哪一個大洲？（2）利比亞的氣候類型是什么？（3）在1：25000000的世界政區圖上量得北京距離黎波里的圖上距離是40厘米，那么兩地的實際距離是多少？等等。

從歷年的中考卷來看，雖然從考查的內容來看都是書本上的知識點，但材料大多數都是來自于時政熱點。在中考復習時，引用當年度的時事熱點材料，讓學生結合中考考點進行設計問題，不僅能幫助學生了解時政大事，而且也有助于學生鞏固所學知識，培養解決實際問題的能力。

4.選擇有針對性的情境材料促使學生生成問題

教師選擇教學的材料應針對教學目標、教學重難點，這樣的情境材料既能幫助學生理解教材的重點、難點，又能培養學生的思維能力，強化學生問題意識，促使學生不斷思考問題、提出問題和解決問題。

案例5：教學《一方水土養育一方人》這一課內容時，正值桔子豐收時，于是在課堂上首先呈現了展示圖片一：南方又大又紅讓人垂涎欲滴的橘。我問“大家喜歡吃橘子嗎？”“喜歡。”我又出示圖片二：北方又小又澀干癟的枳，問：“這樣的橘子你愛吃嗎？”“不喜歡。”連連搖頭的同學們一個個瞪大了眼睛，盯著這組鮮明的對比疑惑自然就產生了，當時學生就問了：“為什么會有這樣的區別呢？”“是什么原因讓桔子長的不一樣呢？”“是不是土質不好？”“是不是缺水？”……于是，這一系列的問題便像連珠炮似的在課堂上炸開了。伴隨著這些問題的一一解決，本課的教學目標也順利的達成了。

我們在教學過程中無論選取什么樣的材料，也不論采用何種教學方法，目的是以材料和方法為憑借，讓學生順利地到達教學目標的彼岸。只有選取有針對性的、緊扣教學目標的材料，才能真正提升教學的實效性。

五、實踐后的反思

1.情境材料的激疑作用只是冰山一角

教學情境材料在實際教學中的作用和功能非常強大，激疑也只是其中一個作用，作為歷史與社會課堂必不可少的組成部分，理應發揮著更大的功效。萬不可只把情境創設當作點綴，為創設情境而創設，大大削減了情境材料所蘊含的豐富的效能。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。若要讓情境材料的作用和功效能“百花齊放”，還需廣大教師積極投身教育教學的改革實踐。

2.問泉哪得清如許，為有源頭活水來

課堂始終是教學的主陣地，短短的45分鐘內，怎么才能一步一步地培養出具有創新精神的學生，怎樣才能逐步開發學生的思維能力？若是循規蹈矩，那一切都將只是空談；若要破繭成蝶，教師就需要不斷更新自己的教育理念，不斷的為自己注入活水，那樣才能讓課堂教學中的每一個零件都能發揮其作用。本文中情境材料的選擇正是如此。

學生需要激發，教學需要生機。面對日復一日、年復一年的教學，如何讓學生保持對課堂的熱愛，責任在教師。教師需要不斷投入到實踐研究中，讓自己的教學實踐充滿生機，才能以此來吸引學生的眼球。

參考文獻：

[1]義務教育歷史與社會課程標準（2011版），北京教育出版社，2012.1

[2]吳松年主編.新課程有效教學疑難問題操作性解讀（初中歷史）[M]北京教育科學出版社，2007.09