教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文

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篇1

1 教師勝任力的研究

勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國(guó)心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認(rèn)為能夠真正預(yù)測(cè)工作績(jī)效的因素并不是人們主觀上認(rèn)為的能力、人格或價(jià)值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。

國(guó)外研究者對(duì)教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過(guò)訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者情緒、社會(huì)、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標(biāo)；能夠設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方法；能夠完成與計(jì)劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計(jì)完成基于學(xué)習(xí)者成績(jī)和教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)過(guò)程；具備其他的文化知識(shí)、實(shí)用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績(jī)效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項(xiàng)勝任特征，并向美國(guó)教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績(jī)效教師模型”報(bào)告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷對(duì)教師勝任特征進(jìn)行了研究，并對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀(jì)律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個(gè)理論層面進(jìn)行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來(lái)，國(guó)外研究賦予了教師勝任力一個(gè)更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的因素。

國(guó)內(nèi)對(duì)于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強(qiáng)，2003）對(duì)教師勝任力進(jìn)行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對(duì)不同類別教師、教育工作者的勝任力進(jìn)行了實(shí)證研究和模型建構(gòu)。

2 特殊教育教師的勝任力研究

縱觀國(guó)內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對(duì)特殊教育教師勝任力的研究非常少。國(guó)外主要是通過(guò)相關(guān)文件來(lái)規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具備哪些勝任力特征。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過(guò)大量研究和調(diào)查，制定了美國(guó)特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，即《每個(gè)特殊教育工作者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師的道德準(zhǔn)則、共同標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準(zhǔn)則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識(shí)水平和職業(yè)技能、推動(dòng)完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個(gè)方面的規(guī)定；共同標(biāo)準(zhǔn)包括特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與發(fā)展、個(gè)體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交流、溝通、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)估、專業(yè)原則和倫理準(zhǔn)則、合作等十項(xiàng)內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對(duì)不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進(jìn)行了規(guī)定。任職標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會(huì)實(shí)際操作，會(huì)了解、評(píng)估診斷殘疾兒童，會(huì)各種教學(xué)方法，會(huì)處理各種問(wèn)題，會(huì)管理班級(jí)和學(xué)生，會(huì)客觀評(píng)估自我。這些能力的強(qiáng)調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實(shí)踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進(jìn)行教育教學(xué)，達(dá)到總的教育目標(biāo)。

我國(guó)對(duì)于特殊教育教師的勝任標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛(ài)殘疾人教育事業(yè)，具有社會(huì)主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識(shí)和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對(duì)殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒(méi)有對(duì)特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具有的素質(zhì)進(jìn)行了研究，但大部分研究?jī)H僅停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實(shí)證研究非常缺乏。梅玲（2009）對(duì)上海市4所特殊初級(jí)職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進(jìn)行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問(wèn)卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進(jìn)行了探索性的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)我國(guó)特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績(jī)效所必須具備的勝任特征有9項(xiàng)，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認(rèn)知能力、組織承諾、成就動(dòng)機(jī)。隋文靜（2011）通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷對(duì)15名特殊教育專家進(jìn)行調(diào)查，并用行為事件訪談法對(duì)15名特教教師進(jìn)行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認(rèn)為特教教師的勝任力由5個(gè)維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動(dòng)機(jī)、心理特質(zhì)、知識(shí)儲(chǔ)備和研究能力。

3 結(jié)語(yǔ)

特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關(guān)鍵性因素，是特殊教育師資培養(yǎng)、教師招聘、績(jī)效考核的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。相較于國(guó)外和港臺(tái)地區(qū)，我國(guó)大陸的特殊教育發(fā)展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學(xué)康復(fù)相關(guān)科技發(fā)展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質(zhì)才能高效完成本職工作？通過(guò)更多的實(shí)證研究來(lái)探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來(lái)研究的重要方向。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉欽瑤等.教師勝任力研究述評(píng)[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

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[3] 李玉華，林崇德.國(guó)內(nèi)外教師勝任力研究比較及思考[J].遼寧教育研究，2008（1）：105-108.

[4] 李昌慶等.我國(guó)教師勝任力研究縱橫[J].牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（5）：73-75.

[5] 樸永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

篇2

關(guān)鍵詞：多元智能理論；運(yùn)用；特殊教育；個(gè)體差異；優(yōu)勢(shì)智能

多元智能理論是美國(guó)哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家、《零點(diǎn)項(xiàng)目》研究所所長(zhǎng)霍華德·加德納于1983年在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出的。該理論的提出，對(duì)傳統(tǒng)的智力理論進(jìn)行了徹底的挑戰(zhàn)，拓展了對(duì)人的智能的研究領(lǐng)域。多元智能理論，作為當(dāng)代教育的新理念，是一種開(kāi)放性、兼容性很強(qiáng)的理論。它的提出，為我們看待人類自身發(fā)展和教育問(wèn)題提供了嶄新的視角[1]。

特殊教育，作為教育不可忽視的重要組成部分，仍然是一個(gè)比較薄弱的領(lǐng)域。特殊教育的對(duì)象是有特殊需要的學(xué)生，甚至可以說(shuō)是有生理或者心理缺陷的學(xué)生。我們面對(duì)這些具有各種差異性的學(xué)生，應(yīng)該如何實(shí)施這種教育？這是一個(gè)必須從理論與實(shí)踐結(jié)合的高度給予回答的問(wèn)題。從多元智能理論的視角重新審視當(dāng)前的特殊教育，對(duì)其發(fā)展具有非常重要的作用。

1 轉(zhuǎn)變思想，樹(shù)立正確的學(xué)生觀

自比內(nèi)首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)以來(lái)，我們的學(xué)校教育就一直受其影響。傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。而這種能力是依靠標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)量的，顯然特殊兒童在這樣的測(cè)驗(yàn)中是不可能取得好成績(jī)的。于是，他們就被貼上各種特殊標(biāo)簽，實(shí)際上就使這些兒童身上許多重要的潛能得不到確認(rèn)和開(kāi)發(fā)，影響了他們的健康發(fā)展。

在多元智能理論中，個(gè)體除了擁有語(yǔ)言智能和數(shù)理-邏輯智能以外，還同時(shí)擁有其它多種重要的智能。我們不能孤立地談?wù)撨@些智能哪一種重要，哪一種不重要，只能說(shuō)每一種智能在個(gè)體身上具有同等重要的地位，都有自身獨(dú)特的表現(xiàn)形式。[6]每一位特殊兒童除了自身的弱勢(shì)智能領(lǐng)域以外，還有其它幾種智能，甚至還會(huì)有優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域。因此，在多元智能理論視野中，不存在所謂的“特殊兒童”，每位兒童都是各具潛能、通過(guò)教育可以得到不同程度發(fā)展的兒童。

無(wú)論從人文的角度，還是從生物學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，每一位障礙兒童的個(gè)性都應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬亍Ｎ覀儧](méi)有必要去強(qiáng)求這些特殊兒童在言語(yǔ)和數(shù)理邏輯方面發(fā)展。教育的本質(zhì)在于引導(dǎo)兒童，并促進(jìn)其最大限度地發(fā)展。我們不應(yīng)該只看到兒童的弱勢(shì)智能領(lǐng)域，更重要的是要發(fā)現(xiàn)并促進(jìn)兒童優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的發(fā)展，并把優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域，使其弱勢(shì)智能領(lǐng)域得到盡可能的彌補(bǔ)，以便形成強(qiáng)弱互補(bǔ)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

2 因材施教，使學(xué)生的優(yōu)勢(shì)充分發(fā)揮出來(lái)

加德納有一句名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。”這就需要教師了解每個(gè)學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展區(qū)。對(duì)于障礙兒童，就是要了解不同學(xué)生的障礙狀況和障礙程度以及他們的心理差異。同時(shí)，要考慮他們從“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”到“最近發(fā)展區(qū)”的途經(jīng)。[7]也就是說(shuō)在明確學(xué)生所具有的現(xiàn)有知識(shí)技能水平的前提下，要完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需要調(diào)動(dòng)哪些原有知識(shí)，運(yùn)用某種技能。

2.1 以人為本, 采用多元教學(xué)方法全面發(fā)展學(xué)生的各種智能

以多元智能理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，要從每個(gè)學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，多元化地選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，最大限度地為特殊兒童提供合乎他們需要的學(xué)習(xí)空間和條件。我們想真正做到因材施教，就必須在課堂上變換各種教學(xué)方法，以保證各種智能類型的學(xué)生都能得到相應(yīng)的發(fā)展。在多元智能理論指導(dǎo)下，教師從備課起就應(yīng)關(guān)注每個(gè)特殊兒童的個(gè)性特征，充分地調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，讓他們用自己擅長(zhǎng)的方式或喜歡的形式來(lái)表達(dá)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和對(duì)知識(shí)的理解。

肢體-動(dòng)覺(jué)智能是源自我們體驗(yàn)生活時(shí)所獲得的感官動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，它是人類認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。弱智學(xué)生則更需要實(shí)際操作和親身經(jīng)歷，通過(guò)多重感官經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，才能使所學(xué)知識(shí)在頭腦中留下一定的表象。而各種各樣的肢體-動(dòng)覺(jué)活動(dòng)可以強(qiáng)化不同年齡弱智學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在語(yǔ)文課堂中，觸摸、游戲、表演等活動(dòng)都為學(xué)生提供了肢體學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生在動(dòng)作中能較迅速地感受到詞匯的意思，有效地提高語(yǔ)言能力。其中，角色扮演是一種很適合弱智學(xué)生特點(diǎn)和語(yǔ)文教學(xué)特點(diǎn)的肢體--動(dòng)覺(jué)學(xué)習(xí)，它讓師生依據(jù)課文來(lái)自由地創(chuàng)作課本劇，學(xué)生在親身試演文中人物、事物之后對(duì)課文理解、演繹的效果是教師主觀講解達(dá)不到的。[8]

2.2 關(guān)注智能之間的聯(lián)系, 重視某一學(xué)科中多種智能的相互作用

我們強(qiáng)調(diào)多元智能，強(qiáng)調(diào)新的教學(xué)形式，并不否定傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的作用。[9]傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)其實(shí)也從某種角度體現(xiàn)著多元智能，所以在運(yùn)用多元智能理論時(shí)，一定要注意某一學(xué)科對(duì)某種智能發(fā)展的作用，以及各種智能之間的相互聯(lián)系和作用。

這一點(diǎn)在盲校的教學(xué)中體現(xiàn)得更為突出。例如在語(yǔ)文教學(xué)中，利用學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能（如音樂(lè)智能等）來(lái)發(fā)展他們的語(yǔ)言智能，或者以語(yǔ)言智能為基礎(chǔ)來(lái)發(fā)展他們的其他智能，這樣不僅體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的綜合性特點(diǎn)，同時(shí)還能達(dá)到化抽象為具體、變枯燥為有趣的目的，從而取得良好的教學(xué)效果。對(duì)于空間智能較好的低視生，可以利用圖畫(huà)展現(xiàn)其想象力-以空間智能來(lái)發(fā)展他們的語(yǔ)言智能。對(duì)全盲生可讓他們用肢體方式回答問(wèn)題。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，枯燥地按詞典的解釋去死記某個(gè)詞語(yǔ)的意思，不如采用肢體動(dòng)作進(jìn)行表述更合適。多媒體課件輔助教學(xué)，也能很好地體現(xiàn)多元化教學(xué)方式并用，讓不同智能的學(xué)生通過(guò)自己喜歡的方式獲得知識(shí)信息。[10]多媒體課件融文字、圖象、聲音、動(dòng)畫(huà)、數(shù)字等于一身，多方面調(diào)動(dòng)學(xué)生的智能積極性，這就是某種意義上的多元智能理論的綜合應(yīng)用。

篇3

 

隨著特殊教育發(fā)展的不斷深入，特殊需要已逐漸成為特殊教育的核心內(nèi)容，基于特殊需要視野，對(duì)特殊教育進(jìn)行研究具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。文章主要介紹了特殊教育的概念，以及基于特殊需要視野下特殊教育引發(fā)的問(wèn)題與和研究理論與方法。

 

特殊需要是特殊個(gè)體對(duì)其生存發(fā)展所需特殊條件的依賴，是生命基于個(gè)體間的差異性。它作為特殊教育中一個(gè)極其重要的思想概念，在上世紀(jì)中后期全民教育運(yùn)動(dòng)與融合教育理念的倡導(dǎo)下，開(kāi)始活躍于特殊教育領(lǐng)域，并隨著特殊教育的服務(wù)模式進(jìn)行不斷的轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)教育實(shí)踐中，殘疾、障礙等特殊對(duì)象受到了人們的歧視，而特殊需要下特殊教育的出現(xiàn)不僅對(duì)其進(jìn)行了批判與審視，并為其提供新的視角，同時(shí)也為滿足學(xué)生的特殊需要提供了新的理論依據(jù)和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育與普通教育最大的區(qū)別在于其教育對(duì)象具有一定的特殊性。

 

目前，國(guó)際上對(duì)特殊教育的理解還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定。有關(guān)學(xué)者從不同的角度對(duì)特殊教育的概念進(jìn)行了界定，其中被多數(shù)人所認(rèn)可的解釋有以下幾種，特殊教育是指使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的教材、課程、教學(xué)方式和教學(xué)設(shè)備等來(lái)滿足有特殊需要的學(xué)生，以達(dá)到特殊教育的目標(biāo)。

 

另一種解釋是基于學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的差異性，通過(guò)采取各種方法來(lái)盡可能滿足這些特殊個(gè)體的教育需要，以促進(jìn)其身心健康發(fā)展，確保這些特殊個(gè)體與正常個(gè)體具有同等接受教育的機(jī)會(huì)。美國(guó)《殘疾人教育法》中對(duì)特殊教育的理解是，指為滿足具有一定特殊性學(xué)生的特殊需求而特別設(shè)計(jì)的教學(xué)計(jì)劃，包括體育教學(xué)。雖然不同學(xué)者對(duì)特殊教育概念的界定存在一定的差異性，但其共同點(diǎn)都是針對(duì)特殊對(duì)象的教育目標(biāo)、教育方法等方面進(jìn)行教育。

 

二、基于特殊需要視野下特殊教育引發(fā)的問(wèn)題

 

目前，國(guó)外對(duì)特殊教育理論的研究和問(wèn)題的解決主要是從其概念角度出發(fā)，而并沒(méi)有對(duì)基于特殊需要的特殊教育進(jìn)行深入的研究。對(duì)特殊需要的理解僅僅局限于日常生活和學(xué)習(xí)的一般需要上，對(duì)特殊需要與特殊教育之間的聯(lián)系也缺乏充分的認(rèn)識(shí)與論證，從而導(dǎo)致諸多學(xué)者難以從學(xué)術(shù)方面或教育哲學(xué)角度來(lái)對(duì)基于特殊需要下的特殊教育問(wèn)題進(jìn)行審視與解決。

 

國(guó)內(nèi)對(duì)特殊教育的研究大多是對(duì)國(guó)外現(xiàn)有研究情況的一種介紹與推廣，缺少與之相關(guān)的系統(tǒng)性研究。不僅對(duì)特殊需要概念理解非常模糊，而且將其逐漸泛化，從而模糊了其與其他學(xué)科的界限，為其他學(xué)者對(duì)特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻礙。

 

三、基于特殊需要視野下特殊教育研究的理論與方法

 

(一)研究理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值

 

人的存在意味著需要，離開(kāi)了需要便不會(huì)有輝煌燦爛的人類文明，不會(huì)有波瀾壯闊的社會(huì)思潮，也不會(huì)有引導(dǎo)人們奮斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的歷史活動(dòng)的重要工具。目前，我國(guó)對(duì)人的需要研究已取得了較為豐富的研究成果，包括研究理論、方法等，這些成果對(duì)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等諸多學(xué)科產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。

 

特殊需要是基于個(gè)體之間的差異性對(duì)其生命的存在、延續(xù)與發(fā)展所需特殊條件的一種反映。教育是生命個(gè)體存在與發(fā)展的需要，它體現(xiàn)在生命發(fā)展的過(guò)程之中。個(gè)體之間的差異是客觀存在的，這種差異反映了個(gè)體教育需要的差異性，有差異存在就會(huì)導(dǎo)致教育需要的不同。因此，差異性是人與人之間不同個(gè)性發(fā)展需要的表現(xiàn)。

 

特殊教育將普通教育與特殊教育在概念上緊密的聯(lián)系在一起，并基于特殊需要視角，對(duì)特殊教育理論進(jìn)行研究，從而為人們重新認(rèn)識(shí)特殊教育和平等教育等提供理論依據(jù)和方法指導(dǎo)，為教育資源的有效融合與共享政策提供分析原則。

 

(二)批判與審視傳統(tǒng)特殊教育對(duì)特殊學(xué)習(xí)對(duì)象的歧視

 

基于特殊需要的傳統(tǒng)特殊教育對(duì)特殊對(duì)象的歧視與偏見(jiàn)以及消極的教育期望現(xiàn)象是普遍存在的，也是國(guó)際性的。近年來(lái)，特殊教育對(duì)象已相繼獲得法律上接受特殊教育的權(quán)力，并擁有平等入學(xué)體制和接受公共教育的機(jī)會(huì)。然而，這些特殊教育對(duì)象能夠有多少接受教育的機(jī)會(huì)，自身又有多少能力來(lái)抓住這些機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)與生活，以滿足其特殊的教育需要，是擺在當(dāng)前特殊教育事業(yè)面前的一個(gè)重要問(wèn)題。

 

早期特殊教育機(jī)構(gòu)的建立是出于慈善的目的，且特殊教育實(shí)踐研究是以“差異病理學(xué)”為理論指導(dǎo)，這使得特殊教育在本質(zhì)上將個(gè)體視為存在某種缺陷的人。基于特殊需要為視角，對(duì)特殊教育的實(shí)踐價(jià)值進(jìn)行重新審視發(fā)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是隱含了一種歧視性的教育態(tài)度，它忽略了特殊對(duì)象作為社會(huì)成員一份子所具有的接收平等教育的權(quán)力。

 

生命的存在與發(fā)展決定著生命的價(jià)值，而生命價(jià)值的體現(xiàn)則依賴于生命個(gè)體與群體的共享互生、相輔相成。基于特殊需要視閾，對(duì)現(xiàn)有特殊教育的理論與實(shí)踐進(jìn)行重新審視，既可以批判傳統(tǒng)特殊教育對(duì)特殊教育對(duì)象的歧視與偏見(jiàn)，同時(shí)也可以為構(gòu)建公平、資源共享、機(jī)會(huì)均等的特殊教育環(huán)境創(chuàng)造有利條件和提供理論依據(jù)。

 

四、總結(jié)

 

基于特殊需要視野下的特殊教育，其研究?jī)?nèi)容是多方面、多維度、多學(xué)科的，這主要體現(xiàn)在特殊教育對(duì)象受歧視的原因，特殊教育研究的歷史困境及現(xiàn)實(shí)原因，各種教育思想、社會(huì)思潮與特殊教育之間的相互聯(lián)系等。通過(guò)文章的分析，旨在使社會(huì)各界能夠?qū)μ厥饨逃鹱銐虻年P(guān)注與重視，能夠在大量實(shí)踐性研究的基礎(chǔ)上對(duì)其理論問(wèn)題進(jìn)行更深層次的研究。只有對(duì)特殊需要視野下特殊教育的理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值進(jìn)行更為豐富與廣闊的探索，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)特殊教育的不斷完善。

篇4

【中圖分類號(hào)】 G633.955 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004―0463（2016）01―0068―01

特殊教育是現(xiàn)代教育體系中十分獨(dú)特的一類教育形式，由于特殊教育的受眾在生理或者心理等方面存在一定的缺陷，所以特殊教育的形式、內(nèi)容和方法與常規(guī)教育相比都有較大差異。特殊教育的目的往往不在于教授知識(shí)的深度，而關(guān)注于特殊教育群體精神和心理上的變化，致力打開(kāi)特殊教育群體心扉，掃除其心理陰影和障礙，能夠走出陰霾，更好地融入到與周圍人之間，進(jìn)行較為正常的社會(huì)生活。

在緩解精神壓力、培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)或是改觀心理狀態(tài)等方面，美術(shù)教學(xué)有著十分明顯的作用，尤其是在壓力不斷增大的現(xiàn)代社會(huì)，美術(shù)藝術(shù)已經(jīng)成為了社會(huì)人群放松身心、愉悅心靈的一種有效方式，而這恰好和特殊教育的教學(xué)要求不謀而合。正是由于此，特殊教育中的美術(shù)教學(xué)逐漸受到了特殊教育界的關(guān)注和重視，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，人們也發(fā)現(xiàn)了美術(shù)教學(xué)對(duì)于撫慰心靈、釋放心理壓力的明顯作用。關(guān)于特殊教育中的美術(shù)教學(xué)，我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

一、特殊教育中美術(shù)教學(xué)的作用

1.使教學(xué)生動(dòng)化、形象化。與其他教學(xué)形式相比，美術(shù)教學(xué)在形象性和生動(dòng)性方面具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)，例如，對(duì)于聾啞兒童，由于其聽(tīng)力和語(yǔ)言表達(dá)能力均受到較大的限制，于是視覺(jué)感知便成為其理解周圍事物的重要途徑，而美術(shù)教學(xué)中可以運(yùn)用圖片的形式來(lái)講述相關(guān)的知識(shí)，一個(gè)個(gè)的畫(huà)面有效地彌補(bǔ)了聾啞兒童聽(tīng)覺(jué)上的不足。不僅如此，當(dāng)學(xué)生想和周圍人或是老師交流、溝通甚至是討論時(shí)，除了傳統(tǒng)的啞語(yǔ)之外，學(xué)生還可以通過(guò)圖畫(huà)的形式表達(dá)自己的想法，大大豐富了聾啞兒童的表達(dá)方式，也加強(qiáng)了他們與正常人群溝通的能力。

2.良好的心理教育功能。眾所周知，一件優(yōu)秀的美術(shù)作品，很容易引起觀賞者的共鳴，進(jìn)而進(jìn)行發(fā)散式聯(lián)想，對(duì)其心靈產(chǎn)生影響甚至是震撼。特殊教育受眾是弱勢(shì)群體，他們由于生理心理上的缺陷普遍存在較為嚴(yán)重的心理障礙，表現(xiàn)為自閉癥、妄想癥等等。在這樣心理因素的影響之下，特殊教育的教學(xué)效果要大打折扣，而美術(shù)教學(xué)可以展示大量表現(xiàn)真、善、美元素的作品，教師可以以這些作品為突破口，將學(xué)生的思維引向美好且積極向上的方面。

3.有效地多感官協(xié)同訓(xùn)練。美術(shù)教育一般包括了賞析和創(chuàng)作兩個(gè)部分的內(nèi)容，而當(dāng)中又涉及到色彩、搭配、比例、構(gòu)圖等一系列的因素，通過(guò)賞析可以很好地訓(xùn)練學(xué)生的思維和理解表達(dá)能力，而創(chuàng)作更可以將學(xué)生的手、腦等多個(gè)部位充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，尤其是對(duì)于智力有缺陷的學(xué)生，這些訓(xùn)練對(duì)于開(kāi)發(fā)其智力和激活大腦部分功能而言，具有很重要的意義。

二、特殊教育中開(kāi)展美術(shù)教學(xué)的方法

1.加強(qiáng)理論教學(xué)的融合。基本的美術(shù)理論是美術(shù)教學(xué)的基礎(chǔ)，但是考慮到特殊教育的受眾在理解和表達(dá)能力上的缺陷，美術(shù)教學(xué)的教學(xué)目的應(yīng)該更多地放在感知和感官的訓(xùn)練及開(kāi)發(fā)上。因此，我們可以嘗試將大量的美術(shù)基本理論融合到趣味化的教學(xué)之中。例如，可以在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生按照自己的理解和想法，描繪一定的場(chǎng)景，待大家繪畫(huà)完成之后在課堂上集中進(jìn)行展示，再一起評(píng)選出大家覺(jué)得“最好看”的作品，在這里要注意，我們不要用深?yuàn)W的理論去引導(dǎo)學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)就是簡(jiǎn)單的“覺(jué)得最好看”就行了。之后我們?cè)俳M織大家討論，為什么大家都覺(jué)得那幾幅畫(huà)得“最好看”，是不是在色彩搭配、畫(huà)面比例、布局等方面有一些優(yōu)勢(shì)？在這樣的引導(dǎo)之下逐步將色調(diào)、構(gòu)圖等美術(shù)理論引出，學(xué)生接受起來(lái)會(huì)比較容易和自然。

篇5

教師專業(yè)化主要包括學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性兩個(gè)方面，對(duì)特殊教育教師的任職既有學(xué)歷要求又有教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德等的要求;特殊教師教育有專門(mén)的機(jī)構(gòu)、專門(mén)的教育內(nèi)容和教育措施;國(guó)家制定對(duì)特殊教育教師資格和特教教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定和管理制度;特殊教育教師專業(yè)的發(fā)展是一個(gè)逐漸持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，教師專業(yè)化也是發(fā)展的要求。為滿足特殊教育教師專業(yè)化的要求，陜西省對(duì)特殊教育教師從以下幾個(gè)方面進(jìn)行專業(yè)化提升:首先，對(duì)欲從事特殊教育的人員從學(xué)歷、知識(shí)、能力等方面都提出了相應(yīng)的要求，具備大專以上學(xué)歷的人員才有資格成為特教教師或獲得特教教師專業(yè)資格證。在現(xiàn)有的特殊教育教師中，筆者調(diào)查的結(jié)果數(shù)據(jù)表明，大部分特殊教育教師都能達(dá)到要求的學(xué)歷，即大專以上學(xué)歷，并且從實(shí)際素質(zhì)上也和未達(dá)到專科以上學(xué)歷人員有明顯差異。陜西省特殊教育教師基本具備對(duì)特殊教育教師要求的各項(xiàng)知識(shí)水平，但在心理學(xué)知識(shí)方面還顯得有些欠缺，還需要有所加強(qiáng)和進(jìn)一步提升。特殊教育的授課對(duì)象具有的特殊性，要求教師在課堂上要有很強(qiáng)的監(jiān)控能力。筆者調(diào)查了解并做了研究，陜西省特殊教育教師在課堂監(jiān)控方面具備相應(yīng)的能力，在知識(shí)體系和學(xué)歷等方面也都能夠滿足對(duì)特殊教育教師的要求。

二、對(duì)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀的總論

從整體上看，陜西省特殊教育教師大都較為年輕，大都具備大專和本科學(xué)歷，但人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到需求人數(shù)要求。教師的專業(yè)化程度需要進(jìn)一步加強(qiáng)，心理學(xué)知識(shí)相對(duì)欠缺，不能滿足特殊教育對(duì)象的需求，還需要逐步加強(qiáng)。還有大部分教師并非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的專業(yè)人員，目前需要對(duì)特殊教育教師進(jìn)行專門(mén)的資格認(rèn)證制度建設(shè)。陜西省對(duì)特殊教育教師大都只重視理論方面的培訓(xùn)，內(nèi)容方面缺乏針對(duì)性，經(jīng)常還受到教育經(jīng)費(fèi)不足的制約。使特殊教育教師在科研機(jī)會(huì)方面大大減少，對(duì)特殊教育教學(xué)的研究和發(fā)展不能形成強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。五、對(duì)特殊教育發(fā)展的建議根據(jù)我們對(duì)陜西省特殊教育專業(yè)的調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)陜西特殊教育還存在幾個(gè)問(wèn)題，筆者對(duì)此特別提出幾條建議。

1、特殊學(xué)校應(yīng)當(dāng)與高等院校建立起密切的合作關(guān)系開(kāi)設(shè)特殊教育專業(yè)課程的高等院校必須與特殊學(xué)校聯(lián)合起來(lái)建立一套理論和實(shí)踐密切相結(jié)合的合作機(jī)制:在開(kāi)設(shè)特殊教育專業(yè)的大學(xué)組織特教教師進(jìn)行特殊教育知識(shí)和技能的培訓(xùn)進(jìn)一步提升特教教師的專業(yè)水平和素養(yǎng);特殊學(xué)校應(yīng)當(dāng)定期邀請(qǐng)大學(xué)有關(guān)特殊教育方面的專家到特殊學(xué)校進(jìn)行講學(xué);大學(xué)培養(yǎng)的有關(guān)特殊教育專業(yè)的學(xué)生也可以到特殊學(xué)校實(shí)習(xí);鼓勵(lì)普通師范學(xué)生前去特殊學(xué)校聽(tīng)課，增加有關(guān)特殊教育方面的知識(shí)和技能。

2、制定和建立特殊教育教師資格認(rèn)證制度對(duì)特殊教育教師資格的認(rèn)證包括學(xué)歷、基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐能力等方面內(nèi)容。目前情況下，陜西省對(duì)特教教師的要求為最低應(yīng)在大專以上學(xué)歷;不但要具備普通教師所具備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，而且還要具備特殊教育的相關(guān)知識(shí)、教學(xué)技巧等，我們必須細(xì)化特殊教育教師資格認(rèn)證的種類，建立完整的認(rèn)證體系。

3、對(duì)特殊教育教師進(jìn)行終身化培訓(xùn)陜西省對(duì)特殊教育教師的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格按照要求，對(duì)特教教師進(jìn)行終身化教育。定期參加由學(xué)校組織的特教教師技能培訓(xùn)，針對(duì)在日常教學(xué)過(guò)程中存在和出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)行培訓(xùn)。根據(jù)有些常見(jiàn)和疑難問(wèn)題，按照理論和實(shí)踐相結(jié)合的原則，有針對(duì)性的調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，經(jīng)常進(jìn)行這樣的培訓(xùn)。同時(shí)，不斷努力擴(kuò)大宣傳，使社會(huì)各界了解和認(rèn)識(shí)特殊教育及其重要性，吸收社會(huì)上各界的力量，使越來(lái)越多的人支持特殊教育事業(yè)的發(fā)展，來(lái)補(bǔ)充教育經(jīng)費(fèi)的不足。

篇6

論文關(guān)鍵詞：特殊教育；信息化建設(shè)；發(fā)展對(duì)策

特殊教育是我國(guó)為殘疾人提供的基本公共教育服務(wù)，自改革開(kāi)放以來(lái)，特殊教育已經(jīng)取得了比較大的進(jìn)步。截止2010年，我國(guó)各級(jí)特殊教育機(jī)構(gòu)有1700多所，高中階段、中等教育階段和高等教育階段的特殊教育發(fā)展速度非常快，在校人數(shù)分別達(dá)到了6000余人、10000余人以及40000余人。特殊教育在發(fā)展的同時(shí)也存在著一些問(wèn)題急需解決，比如師資建設(shè)、均衡發(fā)展、經(jīng)費(fèi)投入等問(wèn)題。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)為特殊教育的進(jìn)一步發(fā)展提供了契機(jī)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代特殊教育信息化不斷深化，并且初見(jiàn)成效。特殊教育的信息化建設(shè)成為了現(xiàn)代特殊教育的發(fā)展方向。國(guó)內(nèi)外的學(xué)者對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行了深入地研究，并且取得了較好的成果。JaMee Kim以朝鮮為例，分別從學(xué)生、教師和父母角度分析了教育信息化發(fā)展的對(duì)策。T.V.Fedorova以俄羅斯的特殊教育為例，研究了基于現(xiàn)代教育的特殊教育的發(fā)展對(duì)策。Dzmitry Marushka通過(guò)對(duì)白俄羅斯國(guó)家自動(dòng)信息系統(tǒng)主要特征的研究，提出了提高教育信息化建設(shè)的“一個(gè)窗口”理論。梁飛媛對(duì)我國(guó)高校教育信息化的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了深入地研究，發(fā)現(xiàn)了其中的缺陷，并且提出相應(yīng)的對(duì)策。張曉寧以黑龍江基礎(chǔ)教育信息化為研究對(duì)象提出了6項(xiàng)發(fā)展策略。郭晨筱對(duì)信息時(shí)代教育信息化發(fā)展趨勢(shì)和定位進(jìn)行了研究，提出了教育信息化規(guī)范原則。楊寧春和李鳳琴對(duì)特殊教育信息化構(gòu)架進(jìn)行了詳細(xì)地分析，并且提出了具體的實(shí)施措施。張飛彪對(duì)特殊教育“數(shù)字化校園”的內(nèi)涵建設(shè)進(jìn)行了研究，并且提出了應(yīng)用創(chuàng)新措施。李鴻科和楊曉宏依據(jù)巴班斯基提出的教學(xué)過(guò)程優(yōu)化理論，研究了教育信息化的相關(guān)問(wèn)題。以上成果為進(jìn)一步地研究特殊教育信息化提供了有利的理論依據(jù)。

一、特殊教育信息化建設(shè)的主要任務(wù)

為了能夠使特殊教育的信息化建設(shè)獲得不斷地進(jìn)步，首先應(yīng)該了解特殊教育信息化建設(shè)的主要任務(wù)有哪些，從而可以使特殊教育信息化建設(shè)能夠有的放矢。

（一）開(kāi)展特殊教育信息化的理論研究

為了能夠靈活地開(kāi)展特殊教育信息化建設(shè)，首先應(yīng)該對(duì)特殊教育信息化建設(shè)的相關(guān)理論進(jìn)行深入地研究，主要包括以下一些理論，分別是：特殊教育現(xiàn)代信息技術(shù)教學(xué)和教育理論、現(xiàn)代信息技術(shù)和特殊教育信息轉(zhuǎn)換為技能的相關(guān)理論、現(xiàn)代信息教育技術(shù)條件下殘疾學(xué)生的康復(fù)教育理論。

（二）特殊教育信息化過(guò)程中的設(shè)施保障

為了能夠使特殊教育信息化建設(shè)順利開(kāi)展下去，應(yīng)該不斷加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)所需的設(shè)施建設(shè)，主要包括以下內(nèi)容：校園網(wǎng)的建設(shè)、多媒體教室的設(shè)置、數(shù)字圖書(shū)館的建設(shè)、電子閱覽室的建設(shè)、遠(yuǎn)程教育平臺(tái)的建設(shè)、特殊教育管理系統(tǒng)的建設(shè)。

由于特殊教育的對(duì)象有著不同的特征，因此應(yīng)該加強(qiáng)特殊教育信息化的專用設(shè)施建設(shè)，從而能夠滿足出特殊教育信息化的需要，根據(jù)不同存在不同身體缺陷的殘疾學(xué)生的實(shí)際需求，采用不同的專用設(shè)施，通過(guò)對(duì)專用設(shè)施的充分利用能夠反映特殊教育信息化建設(shè)特色。

（三）特殊教育信息化建設(shè)的軟件保障

特殊教育信息化建設(shè)的發(fā)展離不開(kāi)軟件資源的建設(shè)，僅僅具備硬件，而缺乏先進(jìn)的軟件支持，就不能使價(jià)格比較昂貴的硬件設(shè)施發(fā)揮出自身的作用。在特殊教育信息化建設(shè)過(guò)程中的軟件建設(shè)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)殘疾學(xué)生的實(shí)際需求，并且應(yīng)該適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代特殊教育“以學(xué)生為本”的教育思路。

（四）建立新型的特殊教育信息化教學(xué)模式

新型教學(xué)模式是特殊教育信息化建設(shè)的關(guān)鍵，建立創(chuàng)新的特殊教育信息化模式應(yīng)該以先進(jìn)的教學(xué)理論和教育思想為依據(jù)，并且能夠充分地利用各種信息化軟件和硬件資源，協(xié)調(diào)特殊教育信息化中各要素之間的相互關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息技術(shù)的運(yùn)用應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的特殊教育模式，應(yīng)該轉(zhuǎn)變教師在課堂上的作用、學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的位置，信息技術(shù)應(yīng)發(fā)揮的功能以及特殊教育的過(guò)程，從而能夠建立適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的特殊教育模式。

（五）加強(qiáng)特殊教育信息化師資隊(duì)伍的建設(shè)

教師是否能夠靈活地駕御信息化技術(shù)是順利開(kāi)展特殊教育信息化建設(shè)的關(guān)鍵，只有不斷地提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，才能不斷地提高特殊教育的效果。因此，在準(zhǔn)備好特殊教育信息化中所需的軟件和硬件以外，還應(yīng)該采取各種形式為教師提供信息技術(shù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，并且能夠形成一個(gè)完善的培訓(xùn)體系。

二、特殊教育信息化建設(shè)存在的主要問(wèn)題

目前特殊教育信息化建設(shè)還存在以下一些問(wèn)題需要進(jìn)一步的加以解決：

（一）認(rèn)識(shí)不到位

目前，我國(guó)對(duì)特殊教育信息化建設(shè)的觀念還需要進(jìn)一步提高，一些學(xué)校對(duì)特殊教育信息化的認(rèn)識(shí)還比較缺乏，由于高等學(xué)校自身?xiàng)l件的制約，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育信息化對(duì)特殊教育的消極影響，沒(méi)有充分地考慮到網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息化科學(xué)發(fā)展。不能較好地將特殊教育信息化和教育公平以及區(qū)域教育平衡發(fā)展結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而無(wú)法提高特殊教育的教學(xué)質(zhì)量，并且不能促進(jìn)特殊信息化的可持續(xù)發(fā)展。

（二）管理不夠完善

特殊教育管理體制不夠完善，職責(zé)劃分不夠明晰。特殊教育的管理機(jī)構(gòu)，或者設(shè)置在教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，或者設(shè)置在教育行政機(jī)構(gòu)；或者設(shè)置在特殊教育體系內(nèi)，或者設(shè)置在信息技術(shù)體系內(nèi)。沒(méi)有全職的管理人員，只是配備了一些兼職人員，甚至處于無(wú)人管理的狀態(tài)。管理權(quán)限劃分不清，上下級(jí)之間沒(méi)有較好的溝通，從而不能有效地發(fā)揮管理機(jī)構(gòu)的作用。

（三）特殊教育信息化資源建設(shè)不足

目前，特殊教育信息化資源建設(shè)中的情報(bào)信息、數(shù)字圖書(shū)等信息資源不斷豐富，然而特殊教育教學(xué)資源比較匱乏，沒(méi)有相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資料等信息資源，同時(shí)特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源管理平臺(tái)和教學(xué)平臺(tái)也處于停滯不前的狀態(tài)。盡管，很多特殊教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)具備了信息化硬件平臺(tái)，能夠?yàn)闅埣矊W(xué)生提供網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，然而沒(méi)有充分的教學(xué)軟件資源的支撐，特殊教育信息化資源建設(shè)和管理是目前急需解決的問(wèn)題。 　 （四）特殊教育缺乏信息化人才

目前，特殊教育信息化建設(shè)急需信息化人才，主要可以從以下兩個(gè)方面來(lái)體現(xiàn)：一方面是從事特殊教育的教師沒(méi)有較高的信息技術(shù)應(yīng)用能力，而且這種情況比較普遍。盡管一些特殊教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)開(kāi)展了一些針對(duì)教師信息技能提高的培訓(xùn)，然而從實(shí)施效果分析，從事特殊教育的教師還無(wú)法有效地應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，通常情況下僅僅地局限于設(shè)計(jì)信息多媒體課件等比較簡(jiǎn)單的工作上。另外一方面特殊教育缺乏具有較強(qiáng)專業(yè)素質(zhì)的信息化人才。一些特殊教育機(jī)構(gòu)只關(guān)注信息化基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，沒(méi)有給予專業(yè)化信息人才培訓(xùn)足夠的重視，從而導(dǎo)致特殊教育機(jī)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)以及信息庫(kù)建設(shè)和維護(hù)等方面的專業(yè)信息人才匱乏，不能較好地適應(yīng)特殊教育信息化發(fā)展的需求。

（五）評(píng)價(jià)體系不夠科學(xué)

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系是我國(guó)特殊教育信息化建設(shè)的障礙。由于傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系是依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立起來(lái)的，在評(píng)價(jià)過(guò)程中并沒(méi)有考慮到信息技術(shù)的重要性。因此，現(xiàn)代教育技術(shù)還沒(méi)有得到進(jìn)一步的應(yīng)用。近年來(lái)，一些特殊教育專家對(duì)特殊教育信息化水平評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行研究，但是，評(píng)價(jià)系統(tǒng)并沒(méi)有考慮到特殊教育信息技術(shù)應(yīng)用的層面。在特殊教育教學(xué)評(píng)價(jià)所制定的評(píng)價(jià)指標(biāo)系統(tǒng)中，盡管包含了一些信息技術(shù)方面的評(píng)價(jià)指標(biāo)，比如，利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的比率、殘疾學(xué)生信息資源設(shè)備的使用情況、信息教育場(chǎng)所的設(shè)置情況等，但是缺乏對(duì)特殊教育機(jī)構(gòu)信息化水平的綜合評(píng)價(jià)。

三、特殊教育信息化建設(shè)發(fā)展對(duì)策

殘疾學(xué)生應(yīng)該享有受教育的權(quán)利，通過(guò)特殊教育能夠彌補(bǔ)殘疾學(xué)生自身的缺陷，提高他們的綜合素質(zhì)，進(jìn)而有利于他們更好地參與社會(huì)并且實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。特殊教育信息化建設(shè)應(yīng)該體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的理念，一切從殘疾學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，建立適應(yīng)特殊教育信息化建設(shè)的發(fā)展對(duì)策。

（一）不斷完善特殊教育信息化教學(xué)資源的建設(shè)

特殊教育信息化建設(shè)的關(guān)鍵是教學(xué)資源建設(shè)。應(yīng)該結(jié)合特殊教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)，不斷地開(kāi)發(fā)出豐富的信息化教學(xué)資源，進(jìn)而能夠促進(jìn)信息化水平，提高特殊教育的教學(xué)效果，使有利于殘疾學(xué)生的發(fā)展。

1.建設(shè)全方位的教學(xué)資源庫(kù)。信息資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)是特殊教育信息化的重點(diǎn)，應(yīng)該結(jié)合特殊教育的實(shí)際，建設(shè)出完善的信息教學(xué)資源庫(kù)。資源庫(kù)的建設(shè)可以從課程、專業(yè)以及學(xué)科各個(gè)層面不斷擴(kuò)充，并且充分利用已有的資源，通過(guò)自建等方式不斷對(duì)其進(jìn)行擴(kuò)充。應(yīng)該結(jié)合特殊教育的實(shí)際需要選擇合理的教學(xué)內(nèi)容，開(kāi)發(fā)特殊教育需要的資源，把上網(wǎng)的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行分類，進(jìn)而使資源的利用效率不斷提高。

2.建立使用便捷、溝通順暢的特殊教育信息化服務(wù)平臺(tái)。在擁有充足的信息資源以后，還應(yīng)該開(kāi)發(fā)出高效、快捷的具有較好溝通功能的特殊教育信息化服務(wù)平臺(tái)，從而有利于教師以及殘疾學(xué)生的利用。在進(jìn)行信息的查詢過(guò)程中，需要建立多層次的查詢架構(gòu)，而且應(yīng)該提供多種檢索方式來(lái)檢索所需的信息。此外，還應(yīng)用開(kāi)發(fā)出完善的教師備課系統(tǒng)軟件和操作便捷的信息編輯工具，從而能夠使教師依據(jù)殘疾學(xué)生的實(shí)際需求重新整合檢索到的特殊教育信息，進(jìn)而能夠構(gòu)成豐富的特殊教育信息資源。

3.開(kāi)發(fā)豐富的網(wǎng)絡(luò)課程。特殊教育信息化建設(shè)中的網(wǎng)絡(luò)課程主要包括文本、圖像、視頻、音頻等信息，在網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)之前應(yīng)該進(jìn)行合理的構(gòu)思，并且能夠適應(yīng)殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的需求，同時(shí)應(yīng)該符合網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行的需求，從而能夠有利于教師和殘疾學(xué)生之間的溝通，形成一個(gè)交互方便的網(wǎng)絡(luò)課程體系。網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)必須由從事特殊教育的教師來(lái)完成，充分地利用各種信息資源開(kāi)發(fā)的先進(jìn)技術(shù)，比如，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、規(guī)范教學(xué)設(shè)計(jì)、完善課件設(shè)計(jì)等。在實(shí)踐的過(guò)程中可以征求學(xué)生的意見(jiàn)，并且請(qǐng)有關(guān)專家進(jìn)行綜合評(píng)估，根據(jù)所獲得的反饋信息不斷完善網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)。

（二）加強(qiáng)現(xiàn)有特殊教育信息化教學(xué)資源的整合

1.特殊教育行政方面的整合。特殊教育行政方面主要有國(guó)家和地方的特殊教育主管機(jī)構(gòu)，根據(jù)國(guó)家和地區(qū)的特點(diǎn)建立特殊教育信息化建設(shè)計(jì)劃；整合各類特殊教育機(jī)構(gòu)之間的信息資源，使特殊教育機(jī)構(gòu)的教育信息資源庫(kù)得到廣泛地推廣，從而能夠使特殊教育信息資源能夠?qū)崿F(xiàn)特殊教育機(jī)構(gòu)的共建共享；完善全國(guó)特殊教育信息數(shù)據(jù)資源庫(kù)以及遠(yuǎn)程康復(fù)教育和評(píng)價(jià)體系，充分地發(fā)揮我國(guó)特殊教育信息設(shè)備的功效，從而能夠使特殊教育全面進(jìn)步；搭建起特殊教育專用設(shè)施廠家和特殊教育機(jī)構(gòu)的交流途徑，進(jìn)而達(dá)到產(chǎn)教結(jié)合的目的。

2.學(xué)校層面的整合。首先，特殊教育機(jī)構(gòu)在選擇信息化系統(tǒng)的時(shí)應(yīng)該遵循合國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)，確保信息交流的通暢。特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該統(tǒng)一身份和安全保障，使信息化系統(tǒng)能夠整合多方面的數(shù)據(jù)，能夠?yàn)闅埣矊W(xué)生提供便捷的獲取信息的平臺(tái)。其次，特殊教育信息化建設(shè)過(guò)程中應(yīng)該進(jìn)行合理的規(guī)劃，防止資源浪費(fèi)，完善基礎(chǔ)平臺(tái)的建設(shè)，從加強(qiáng)資源管理的整合，提高機(jī)構(gòu)之間的協(xié)調(diào)能力。最后，特殊教育信息化建設(shè)應(yīng)該關(guān)注殘疾學(xué)生的康復(fù)和成長(zhǎng)，應(yīng)該轉(zhuǎn)變?cè)械慕虒W(xué)方式，認(rèn)識(shí)地記錄每位殘疾學(xué)生的康復(fù)信息，進(jìn)而促進(jìn)殘疾學(xué)生的發(fā)展。

（三）加強(qiáng)特殊教育人才隊(duì)伍的建設(shè)

首先，在特殊教育信息化建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)該不斷提高教師的信息技術(shù)水平，一方面為教師提供多種形式的培訓(xùn)，通過(guò)培訓(xùn)提高教師信息技術(shù)的應(yīng)用水平，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念。另外一方面，將教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平和績(jī)效掛鉤，從而能夠具有較好的激勵(lì)作用。其次，特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該采取多種手段，提高教師對(duì)信息化教學(xué)的重視，加強(qiáng)信息技術(shù)應(yīng)用的教學(xué)研究，比如，發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文，參與信息化課題的研究，在研究中不斷提高信息化水平。

篇7

【關(guān)鍵詞】特殊教育；體育教學(xué)目標(biāo)；體育氛圍

【中圖分類號(hào)】G633.96【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】2095-3089(2012)04-0048-01

特殊教育事業(yè)是我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分，其發(fā)展水平是我國(guó)社會(huì)文明發(fā)展程度的重要標(biāo)志之一。大力發(fā)展特殊教育事業(yè)，提高殘疾學(xué)生教育質(zhì)量，是廣大殘疾人的心愿，也是黨和政府的重要責(zé)任。在我國(guó)，教育事業(yè)已進(jìn)入快速發(fā)展階段，特殊教育事業(yè)的發(fā)展尤為重要。他關(guān)系到我國(guó)社會(huì)的和諧發(fā)展。因此，對(duì)殘疾人體育教育問(wèn)題進(jìn)行研究，將具有非常深刻的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)目標(biāo)

在我國(guó)，特殊教育按其學(xué)段屬義務(wù)教育階段。但由于學(xué)校體育對(duì)象的特殊性，特教學(xué)校體育目標(biāo)又有別于普通教育，突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一是特殊教育學(xué)校把功能缺陷補(bǔ)償與康復(fù)作為學(xué)校體育目標(biāo)的重要內(nèi)容之一。使他們掌握一定的日常生活、勞動(dòng)、生產(chǎn)的知識(shí)和技能；初步掌握補(bǔ)償自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康復(fù)。”所謂補(bǔ)償，“是指機(jī)體失去某種器官或某種機(jī)能受到損害時(shí)的一種適應(yīng)，是一種與正常人發(fā)展過(guò)程不同的有特殊性的發(fā)展過(guò)程。在這種有特殊性的適應(yīng)和發(fā)展過(guò)程中被損害的機(jī)能可以被不同程度地恢復(fù)、彌補(bǔ)、改善或替代”。體育在這種補(bǔ)償過(guò)程中具有積極的意義，是功能缺陷補(bǔ)償和康復(fù)的積極、有效的手段。從這個(gè)意義上講，特教學(xué)校體育較之普通學(xué)校更重要。其二是特教學(xué)校體育更突出培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的能力。特殊教育理論認(rèn)為，殘疾學(xué)生的生理缺陷為第一性的缺陷。而盲、聾、啞等生理缺陷導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和情感意志等方面的缺陷為第二性缺陷。體育以其獨(dú)有的功能在改善和矯正殘疾學(xué)生第二性缺陷方面同樣具有重要作用。體育又可以培養(yǎng)人勇敢頑強(qiáng)、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。而這些，都是殘疾學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)成為自食其力的創(chuàng)造財(cái)富的勞動(dòng)者所必需的。殘疾學(xué)生更需要通過(guò)學(xué)校體育培養(yǎng)自信、自立、自強(qiáng)的精神，提高其適應(yīng)社會(huì)的能力。

二、特殊教育學(xué)校體育發(fā)展對(duì)策

2.1 政府加大工作力度，創(chuàng)造良好的體育教育環(huán)境。　保障殘疾兒童少年受教育權(quán)利是《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》賦予各級(jí)政府和各級(jí)教育行政部門(mén)的重要責(zé)任。各級(jí)政府要充分認(rèn)識(shí)殘疾兒童接受體育教育的意義，嚴(yán)格管理并協(xié)調(diào)好各個(gè)部門(mén)關(guān)系，從政策和經(jīng)濟(jì)上對(duì)特殊體育教育給予支持，改善特殊教育學(xué)校體育教學(xué)條件，關(guān)心特殊教育學(xué)校師生生活。政府和有關(guān)部門(mén)應(yīng)充分利用報(bào)紙、雜志、廣播、電視等大眾傳媒加大對(duì)殘疾人體育的宣傳力度。同時(shí)，加強(qiáng)普通中、小學(xué)與特殊教育學(xué)校體育的交流與合作，多為殘疾學(xué)生提供一些與正常孩子一起參與體育活動(dòng)的機(jī)會(huì)。督促高等學(xué)校體育院系與特殊教育學(xué)校聯(lián)合，定期舉辦一些對(duì)殘疾學(xué)生體育教育進(jìn)行幫助的志愿活動(dòng)。這些將會(huì)極大的促進(jìn)人們對(duì)殘疾人體育的了解，對(duì)關(guān)心、愛(ài)護(hù)、幫助殘疾學(xué)生的體育環(huán)境的形成也非常有利。

2.2 加強(qiáng)特殊體育師資隊(duì)伍建設(shè)。　體育師資隊(duì)伍建設(shè)是影響特殊教育學(xué)校體育教育發(fā)展的關(guān)鍵。建設(shè)一支懂得特殊體育理論、教學(xué)水平較高的體育師資隊(duì)伍是目前各級(jí)政府和學(xué)校應(yīng)著力解決的首要問(wèn)題。體育教師培訓(xùn)形式多樣化是完善體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高教師教學(xué)水平最有效的捷徑。1各級(jí)政府和特殊教育學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)和支持體育教師利用寒暑假參加各種形式的進(jìn)修班、提高班、培訓(xùn)班、函授班；多為體育教師提供機(jī)會(huì)見(jiàn)識(shí)觀摩各個(gè)規(guī)模的殘疾人能夠參與的運(yùn)動(dòng)比賽，使體育教師能夠從中學(xué)習(xí)和掌握特殊體育理論知識(shí)及比賽經(jīng)驗(yàn)，全面提高教師的學(xué)歷層次和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從根本上提高特殊教育學(xué)校的體育師資水平，為造就高素質(zhì)的殘疾人才打下基礎(chǔ)。

篇8

摘 要 作為整個(gè)教育事業(yè)的重要組成部分，高校體育教育長(zhǎng)期以來(lái)并未得到應(yīng)有的重視。盡管20世紀(jì)80年代我國(guó)的高校體育教育逐漸進(jìn)行了相關(guān)的改革，高校體育教育改革也取得了一些突出的成果，但新時(shí)代背景下，我國(guó)高校體育教育也存在一些突出的問(wèn)題。如何正確認(rèn)識(shí)新時(shí)期背景下我國(guó)高校體育教育的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，對(duì)增強(qiáng)高校學(xué)生的身體素質(zhì)，更新高校教育體育理念，提高高校體育教育水平具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞 新時(shí)期 高校體育教育 現(xiàn)狀 反思

長(zhǎng)期以來(lái)，智育教育一直占據(jù)著教育的主導(dǎo)地位，與其處于同等地位的體育教育一直未得到應(yīng)有的重視。這種狀況不僅普遍存在于體育教育的各個(gè)階段。盡管上世紀(jì)八十年代以來(lái)，我國(guó)在高校體育教育方面進(jìn)行了一些創(chuàng)新改革，高校體育教育取得顯著的成績(jī)。但在新時(shí)代背景下，我國(guó)高校體育教育改革的過(guò)程中也暴露出一些問(wèn)題。如何正確認(rèn)識(shí)我國(guó)新時(shí)期高校體育教育的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，對(duì)我國(guó)高校體育教育事業(yè)的健康發(fā)展具有十分重要的意義。

從宏觀層面來(lái)講，新時(shí)代下我國(guó)高校體育教育存在的第一個(gè)突出的問(wèn)題便是高校在體育教學(xué)中對(duì)學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)不足。從教育學(xué)的理論來(lái)講，教育過(guò)程中存在著教師和學(xué)生兩大教育主體。盡管素質(zhì)教育理念已被提上日程，但在特殊的社會(huì)環(huán)境和傳統(tǒng)的智育教育模式的影響下，應(yīng)試教育仍然普遍存在廣大中小學(xué)體育教育的各個(gè)階段。應(yīng)試教育的盛行也直接影響了高校體育教育的觀念。從高校體育理論教學(xué)來(lái)看，高校體育理論教學(xué)中仍然充斥著傳統(tǒng)的教學(xué)思想和落后的教學(xué)理念：固守傳統(tǒng)的教學(xué)模式，缺乏理論實(shí)踐、結(jié)構(gòu)內(nèi)容等方面的實(shí)質(zhì)性的突破。譬如，傳統(tǒng)的教學(xué)模式直接阻礙了學(xué)生發(fā)散性思維的開(kāi)發(fā)，教學(xué)內(nèi)容與高校體育教育的本質(zhì)也存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象，因此也就無(wú)法滿足學(xué)生體育發(fā)展的需要和學(xué)后體育行為的要求。而從運(yùn)動(dòng)學(xué)的層面來(lái)講，雖然目前我國(guó)國(guó)內(nèi)部分高校為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)體育教學(xué)中存在的不足，都積極努力嘗試了俱樂(lè)部教學(xué)、小集團(tuán)教學(xué)、選項(xiàng)教學(xué)、體能分班教學(xué)等新型的教學(xué)模式和教學(xué)方法，但是由于教學(xué)過(guò)程本身缺乏對(duì)運(yùn)動(dòng)教學(xué)本質(zhì)與價(jià)值的認(rèn)識(shí)，加上傳統(tǒng)僵化教學(xué)理念的制約，使得這些教學(xué)方法也只是停留在簡(jiǎn)單的形式層面，無(wú)法真正地把“以學(xué)生為主體”的精神融入到教學(xué)實(shí)踐中。

從微觀的層面來(lái)講，在高校的體育教育活動(dòng)過(guò)程中，教師對(duì)創(chuàng)造積極的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境重要性的認(rèn)識(shí)不足，也是影響我國(guó)高校體育教育進(jìn)一步發(fā)展的重要因素。長(zhǎng)期以來(lái)，由于受傳統(tǒng)的體育理念和教學(xué)習(xí)慣的影響，高校的體育教育一直過(guò)度強(qiáng)度體育教育的教育功能，而忽視了體育教育中更為根本的功能――強(qiáng)身健體和娛樂(lè)身心。不可否認(rèn)，體育教育作為一種特殊的教育形式，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)的組織性、紀(jì)律性，注重“教”的調(diào)理性、法度性以及“學(xué)”的統(tǒng)一性和有序性的同時(shí)，更應(yīng)該從自身的特殊性出發(fā)，不能過(guò)分拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)理念，而應(yīng)該充分體現(xiàn)出體育教學(xué)的特殊性。長(zhǎng)期以來(lái)，高校體育教育的重點(diǎn)目標(biāo)一直放在“三基”和集體主義、進(jìn)取思想以及協(xié)作思想的教育方面，存在著過(guò)度強(qiáng)調(diào)體育的社會(huì)功能與政治作用的傾向。顯然，這種形式主義的教育模式無(wú)法形成教師和學(xué)生之間的良好互動(dòng)，因此也就也無(wú)法構(gòu)建積極有效的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境，更無(wú)法提高學(xué)生參與體育教學(xué)活動(dòng)的積極性，而這在根本上也影響了高校體育教育娛樂(lè)學(xué)生身心的現(xiàn)實(shí)目的。

新時(shí)代背景下，高校體育教育的發(fā)展，我們必須充分發(fā)揮高校學(xué)生在體育教育中的主體性作用，讓學(xué)生主動(dòng)參與到體育教學(xué)的過(guò)程中來(lái)。在體育理論教學(xué)方面，體育教師應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，努力在理論實(shí)踐和教學(xué)內(nèi)容方面實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的突破，把終身體育的理論、知識(shí)和方法與健康體育的理論、知識(shí)和方法有機(jī)結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立終身體育的理念。除此之外，相關(guān)的教育部門(mén)還應(yīng)當(dāng)注重體育教材的系統(tǒng)建設(shè)，注意積極引導(dǎo)體育教師使用多樣性的和靈活性的體育教學(xué)方式，提高學(xué)生參與體育課堂教學(xué)活動(dòng)的積極性。同時(shí)，高校體育教師也要向?qū)W生傳授學(xué)后體育行為所具備的體育綜合技巧，讓學(xué)生有能力進(jìn)行學(xué)后體育，高校體育教育教師應(yīng)力求將以學(xué)生為主體的興趣教學(xué)同“自主體育能力”的培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。其次，營(yíng)造積極的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境在高校體育教育中同樣十分必要。高校體育教育最根本的目的便是培養(yǎng)學(xué)生健康體魄，娛樂(lè)學(xué)生身心。體育作為一種游戲，從娛樂(lè)學(xué)生身心和游戲自我的角度來(lái)講，高校體育教學(xué)應(yīng)重視體育教育良好氛圍的營(yíng)造，而不能頻繁地以硬性評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)衡量教學(xué)本身和學(xué)生的體育素養(yǎng)。要把學(xué)生是否形成堅(jiān)持體育活動(dòng)的意識(shí)、是否養(yǎng)成堅(jiān)持參與體育活動(dòng)的習(xí)慣、是否感受到體育活動(dòng)中的樂(lè)趣、是否對(duì)教師的體育教學(xué)形成心理認(rèn)同作為重點(diǎn)考核指標(biāo)，作為高校體育要實(shí)現(xiàn)的重點(diǎn)目標(biāo)。只有這樣，才能擺脫傳統(tǒng)高校體育教育中“為體育教育而教育”的尷尬處境，才能真正發(fā)揮體育教育的實(shí)效和作用。

高校的體育教育不僅關(guān)系到學(xué)生的健康發(fā)展，也關(guān)系到整個(gè)國(guó)民體育素養(yǎng)的整體水平，在新的時(shí)代背景下，面對(duì)國(guó)內(nèi)高校體育教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題，我們只有從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合高校體育教育的自身特點(diǎn)，創(chuàng)新教育理念，吸收借鑒適合直接的教育模式，才能促進(jìn)體育教育的不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳翠然，等.高校體育改革與發(fā)展[M].重慶：重慶大學(xué)出版社.2012.

篇9

全納教育是一種接納所有的學(xué)生 ，反對(duì)歧視和排斥 ，促進(jìn)學(xué)生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學(xué)生不同需求的一種新的教育理念。這一全新的教育理念興起于 20世紀(jì) 90年代 ， 1994年的"世界特殊需要教育大會(huì) " 拉開(kāi)了全納教育的序幕。目前 ，全納教育已成為國(guó)際教育研究中的一個(gè)新的領(lǐng)域。

1.目前我國(guó)特殊教育的現(xiàn)狀

特殊教育是我國(guó)教育事業(yè)和社會(huì)發(fā)展的重要組成部分， 是人權(quán)的重要保障體系， 發(fā)展特殊教育是社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。我國(guó)特殊教育學(xué)校的產(chǎn)生雖然遲于歐洲， 但對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)卻具有樸素的唯物論色彩和人道主義傾向， 其發(fā)展變化有著自己獨(dú)特的形式和特殊的文化底蘊(yùn)。改革開(kāi)放以來(lái)， 我國(guó)特殊教育事業(yè)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。目前已經(jīng)初步形成了有中國(guó)特色的特殊教育法律體系， 同時(shí)特殊教育對(duì)象也由原來(lái)的聾、盲教育擴(kuò)大到各類殘障兒童以及學(xué)習(xí)障礙兒童和超常兒童。然而， 受社會(huì)主流文化和經(jīng)濟(jì)水平的影響， 目前我國(guó)特殊教育學(xué)校的學(xué)校建設(shè)和管理方面存在許多不足。如辦學(xué)條件很差、辦學(xué)水平很低； 數(shù)量不足， 布局不夠合理； 投入嚴(yán)重不足； 辦學(xué)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺、許多地方還沒(méi)有建立起穩(wěn)定的投入機(jī)制； 不少地方特教學(xué)校的管理滯后。同時(shí)受傳統(tǒng)教育的影響，現(xiàn)行的特殊教育教學(xué)忽視了學(xué)校與環(huán)境作用的機(jī)制，忽視了學(xué)生與社會(huì)群體的關(guān)系， 教師的教學(xué)思想及人才觀念比較陳舊， 考慮學(xué)生接受的多， 實(shí)際需要的少；考慮教師怎樣教的多， 學(xué)生怎樣學(xué)的少； 考慮學(xué)生先天不足的多， 康復(fù)潛因的少； 考慮知識(shí)傳授的多， 考慮能力培養(yǎng)的少。這種狀況表明特殊教育學(xué)校現(xiàn)行教育模式很難適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的需要。特殊教育的使命是面向未來(lái)， 適應(yīng)社會(huì)發(fā)展， 培養(yǎng)出能夠和正常人平等競(jìng)爭(zhēng)的合格公民。這就意味著特殊教育領(lǐng)域的素質(zhì)教育應(yīng)該更深入、更扎實(shí)、更科學(xué)， 因?yàn)樘厥饨虒W(xué)對(duì)象更具有特殊性。然而， 特殊兒童身心發(fā)展由于生理上的缺陷， 不僅導(dǎo)致了其心理、認(rèn)知、思維等方面的缺陷， 而且判斷、概括、理解、自控、評(píng)價(jià)等能力也略低于正常兒童。同時(shí)， 由于特殊兒童缺乏與人的語(yǔ)言交流， 溝通交往甚少， 他們接受的信息， 了解的事理就少， 因而導(dǎo)致他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)認(rèn)識(shí)偏激， 理解片面， 自卑、猜疑心重， 抓不住事物的本質(zhì)屬性， 觀察能力敏銳而不深刻， 注意力難以持久， 抽象邏輯思維發(fā)展緩慢， 實(shí)際操作能力較差等問(wèn)題。另外， 盲聾啞學(xué)校學(xué)生年齡差異較大， 剛?cè)雽W(xué)的年齡大多為八九歲， 而九年級(jí)學(xué)生年齡在十九歲左右， 這些特殊學(xué)生群體各方面的差異就更大。因此， 如何對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育， 克服現(xiàn)行教育模式的弊端， 使特殊學(xué)生具有能獨(dú)立生活、工作、學(xué)習(xí)、交往的正常人素質(zhì)， 正日益顯示出它的必要性與緊迫性。

2.早期干預(yù)

2.1 早期干預(yù)的必要性。弱智兒童問(wèn)題在世界上很常見(jiàn)，在我國(guó)發(fā)病率也很高。弱智主要表現(xiàn)為智力發(fā)育遲滯。患兒表現(xiàn)為在語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)發(fā)育、學(xué)習(xí)能力及社會(huì)適應(yīng)能力均落后于正常兒童，其智商比正常兒童落后兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。對(duì)弱智兒童進(jìn)行早期干預(yù)即進(jìn)行特殊教育，可幫助他們發(fā)展、提高智商，獲得生活能力。

2.2 早期干預(yù)的具體內(nèi)容。

2.2.1 早期干預(yù)的內(nèi)涵。早期干預(yù)，是指一種有組織、有目的的豐富環(huán)境（提供刺激）的教育訓(xùn)練活動(dòng)。它適用于發(fā)展略偏離（或落后）于或可能偏離（或落后）于政策智力水平的五、六歲以前（主要是三歲以前）的兒童。通過(guò)實(shí)施這種教育，可使這部分兒童提高智力，更好地接受特殊教育或政策兒童的教育；這些兒童在長(zhǎng)大成人之后，能夠獲得一定的生活能力。

2.2.2 早期干預(yù)的具體內(nèi)容。早期干預(yù)具體包括康復(fù)訓(xùn)練領(lǐng)域、個(gè)別訓(xùn)練計(jì)劃、康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程以及對(duì)嬰幼兒進(jìn)行康復(fù)效果評(píng)估等內(nèi)容。

2.2.3 早期干預(yù)的理論基礎(chǔ)。早起教育理論及其生物學(xué)理論鑒定了早期干預(yù)的理論基礎(chǔ)。弱智兒童猶豫某些生理缺陷導(dǎo)致他們生產(chǎn)文化發(fā)展與生物學(xué)發(fā)展的脫節(jié)，他們高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，會(huì)遭受到他們生理缺陷核心特征的局限，對(duì)弱智兒童進(jìn)行早期培養(yǎng)教育，從早期教育林論及其生物學(xué)理論上都有依據(jù)。

2.3 全納教育。

2.3.1 全納教育的內(nèi)涵。盡管" 全納教育 " 一詞已經(jīng)在世界各國(guó)廣泛使用 ，但對(duì)于什么是全納教育 ，人們的認(rèn)識(shí)往往很不同。迄今為止對(duì)全納教育還很難下一個(gè)明確的定義 ，即使是首次提出全納教育的《薩曼卡宣言 》 中也只提出了全納教育的基本原則 ，即"每個(gè)兒童都有平等的受教育的權(quán)利；每個(gè)兒童都有各自的特性、 能力、 興趣和學(xué)習(xí)要求；學(xué)校必須關(guān)注學(xué)生的不同特性和需求差異；學(xué)校應(yīng)該接納所有的學(xué)生 " 。其中并沒(méi)有對(duì)全納教育做出明確的界定。美國(guó)全納教育重建中心認(rèn)為全納教育是："為學(xué)生提供均等的有效的受教育機(jī)會(huì) ，為培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)的正式成員來(lái)面對(duì)未來(lái)的生活 ，在就近的學(xué)校開(kāi)展的一種給予全體學(xué)生充分的幫助和支持的教育。 " 英國(guó)全納教育中心將全納教育定義為：" 在適當(dāng)?shù)膸椭?，殘疾和非殘疾兒童與青少年在各級(jí)普通學(xué)校里的共同學(xué)習(xí)。 " 另外 ，英國(guó)教育專家托尼布思教授對(duì)全納教育的闡釋影響較大 ，具有一定的代表性。他認(rèn)為 ，全納教育是要加強(qiáng)學(xué)生的參與的一種過(guò)程 ，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、 課程和社區(qū)的活動(dòng)并減少學(xué)生被排斥的可能。根據(jù)以上對(duì)全納教育的不同界定 ，我們可以把全納教育普遍地理解為：" 一種接納所有的學(xué)生 ，反對(duì)歧視和排斥 ，促進(jìn)學(xué)生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學(xué)生不同需求的一種新的教育理念 " 。之所以這樣理解 ，主要是因?yàn)椋旱谝?，全納教育的本義是學(xué)校要接納所有的人 ，是針對(duì)其反義"排斥 " 的，所以第一層意思就要表達(dá)出"接納所有的人 ，不排斥任何人 " 。第二 ，全納教育要促進(jìn)所有學(xué)生積極參與學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活 ，主要是通過(guò)集體的合作和相互的幫助。第三 ，人是有差異的 ，教育必須適應(yīng)兒童的不用需求 ，而不是不同的兒童去適應(yīng)固定的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此 ，滿足學(xué)生的不同需求可以當(dāng)作是全納教育的主要目的。

篇10

 

一、相關(guān)概念的界定

 

教育理論，在《軍事大辭海》中所給出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門(mén)化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對(duì)完整的定義，囊括了相對(duì)抽象的對(duì)教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會(huì)以文字、符號(hào)的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過(guò)，后者所代表的形態(tài)，往往會(huì)受到忽視。

 

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們?cè)谝欢ǖ慕逃^念基礎(chǔ)之上展開(kāi)，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。

 

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

 

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

 

(一)脫離關(guān)系

 

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系。現(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無(wú)用武之地。

 

這種現(xiàn)象使人不禁會(huì)進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對(duì)此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來(lái)的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無(wú)限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾模魧⒅l(fā)展成為對(duì)教育實(shí)踐的無(wú)知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對(duì)此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導(dǎo)關(guān)系

 

以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)來(lái)看待整個(gè)問(wèn)題的話，認(rèn)識(shí)是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識(shí)能夠有效對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

 

對(duì)于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對(duì)于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對(duì)獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會(huì)構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對(duì)現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來(lái)說(shuō)，教育理論可能并不是完美的，難免會(huì)有正誤之分，難道都能夠用來(lái)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對(duì)教育理論工作者來(lái)說(shuō)，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。

 

(三)平等依存關(guān)系

 

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒(méi)有一方從屬另一方之說(shuō)。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)。“用心智創(chuàng)造出最具創(chuàng)見(jiàn)性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無(wú)法避免的，對(duì)此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來(lái)品與“本土化”的文化差異

 

我國(guó)的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國(guó)，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國(guó)國(guó)情還是一個(gè)問(wèn)題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國(guó)的“教育實(shí)踐”問(wèn)題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請(qǐng)教彈奏古箏的技巧，盡管音樂(lè)的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問(wèn)題上，可以更多地對(duì)以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

 

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

 

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營(yíng)的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會(huì)有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無(wú)法克服的，要做的就是認(rèn)識(shí)二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對(duì)二者的關(guān)系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會(huì)遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過(guò)于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒(méi)有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來(lái)，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對(duì)教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對(duì)其的“指導(dǎo)”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對(duì)改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測(cè)和洞察實(shí)踐，教育理論無(wú)法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

 

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。

 

人們對(duì)教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對(duì)教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來(lái)說(shuō)，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發(fā)

 

撇開(kāi)“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說(shuō)，用基于西方的教育理論來(lái)解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題根本不對(duì)癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會(huì)文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對(duì)中國(guó)的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會(huì)文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問(wèn)題。

 

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

 

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問(wèn)題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級(jí)理論之中，對(duì)其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級(jí)，最初級(jí)水平，理論對(duì)實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級(jí)，對(duì)實(shí)踐的解釋和說(shuō)明，這一級(jí)水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級(jí)，對(duì)某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級(jí)，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說(shuō)針對(duì)第一級(jí)和第二級(jí)的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級(jí)理論可能會(huì)更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問(wèn)題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級(jí)別，發(fā)揮第三級(jí)別對(duì)教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

 

(三)從二者主體角度出發(fā)

 

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對(duì)理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識(shí)和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問(wèn)題找到路徑。”[15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

 

對(duì)于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級(jí)別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對(duì)現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒(méi)有必然的因果關(guān)系，也沒(méi)有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾模瑢?duì)理論和實(shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡(jiǎn)接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒(méi)有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。

 

對(duì)于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對(duì)于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，自覺(jué)把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識(shí)，從而用來(lái)更好地改造實(shí)踐。

 

當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開(kāi)展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開(kāi)發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對(duì)實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個(gè)參考。