學校兒童的特殊教育范文

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關鍵詞：特殊教育學校；聽力殘疾兒童；教學空間；設計要點

中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：

目前，特殊教育學校已經成為教育建筑建設重要的組成部分，特殊教育學校建筑創作探討也成為建筑設計研究不可或缺的重要課題。特殊教育學校應該能夠提供一種特殊的教育學習環境，來滿足不同殘疾兒童的特殊需求。通過分析教學空間的位置及布局、教學空間的物理環境及內部設施等方面，就聽力殘疾兒童教學空間的設計要點進行了探討。

一、教學空間布置要點

1.1總平面布置

功能分區明確、布局合理、聯系方便、互不干擾。教學區應布置在校園的靜區，保證良好的朝向。教學區與活動場地之間，既有一定分隔，也要便于聯系。

1.2平面布置

應緊湊集中、布局合理、動靜分區明確、使用方便、易于識別；利于安全疏散；教室分區、教室組合水平及垂直聯系空間應簡潔明晰，流線通暢。

1.3朝向布置

首先考慮南向房間布置為普通教室；北向房間可布置為美術教室、美工教室、手工教室、實驗室、辦公室或相關的輔助房間。南方教學樓多為外廊式布局，則不需作此考慮。

1.4垂直交通布置

規模大、使用人數較多的視聽教室、圖書閱覽室和活動室盡量安排在教學區的適中部位和底層，以便于全校共同使用及安全疏散。按高低年紀設置教室在建筑物的樓層，低年級設置于低層，高年級設置于高層。

二、室內教學空間設計要點

室內教學空間的按空間功能分類分為：普通教室、專用教室、公共學習用房。以下介紹一些重要的室內教室設計要點：

2.1教學空間的共性設計

2.1.1聲學設計：

原則：（1）分區設計：首先要在設計方案過程中合理安排鄰近空間。對于易于產生噪聲的房間，如音樂教室、舞蹈教室、多功能活動室等，應當與其他教學用房分開布置；（2）隔聲設計：對于普通教室來說，首先應最大程度地減少外部噪聲，教室位置應遠離吵鬧區（如活動室和設備間）；通常通過吸聲材料和吸聲措施來減少噪聲。

2.1.2采光照明設計

學校教室的朝向宜按各地區的地理和氣候條件決定，不應采用東西朝向，宜采用南北向的雙側采光。教室采用單側采光時，光線應自學生座位的左側射入。南外廊北教室時，應以北向窗為主要采光面。教室課桌面上的采光系數最低值不應低于1.5%、教室玻地面積比不應低于1∶6。多霧地區（如重慶等）教室課桌面上的采光系數最低值不應低于2%。

各種教室用房應有良好的采光及照明環境，除滿足一般要求外，還應使聽力殘疾兒童在學習及相互交往過程中能互相看到手勢及口形。為了減少照明淘汰引起的直接眩光，教室不宜采用裸燈照明。燈具距課桌面的最低懸掛高度不應低于1.7m。燈管排列宜采用其長軸垂直于黑板面布置。

2.1.3暖通空調設計

教室理想的HVAC系統（HVAC即供熱通風與空調工程）設備包括：1）根據氣溫，為教學用房提供供熱和通風設備；2）在炎熱、潮濕的氣候里教室應使用風扇或空調；3）潮濕氣候注意除濕；4）冬季運用節約循環系統，且各教室有單獨的溫度調節區。

2.1.4輔助設施

聽力殘疾兒童室內教學空間的設計要點還包括一些功能性的輔助設施及它們的布置方式，如儲物柜、家具、桌椅、室內飾物等，設計時都應給予考慮。

信息指示燈：教室內前墻應設置色彩燈泡，通過亮燈、滅燈、有規律的閃爍等變化以傳達各種信息，如上課、下課、集合、緊急疏散等等（如圖1）。

黑板：以眼代耳在學習上帶來巨大困難，須經多次反復方可理解，故教室的黑板應具有存放大量信息的機能，如設置可上下、左右推拉或多層黑板等設施。

儲物柜：聽力言語殘疾兒童的教學活動中使用教具非常之多，應增多儲物柜的數量。

2.2教學用房的特殊設計

2.2.1普通教室

聽力殘疾兒童基本上都伴隨有語言障礙，在相互交流時多用手語并配以對方的口形，故針對他們教學的課桌椅多布置成面向教師和黑板呈圓形布置形式。為便于座位布置，課桌面應呈梯形，前后寬度各為500mm～550mm、600mm，寬度為420mm。

聽力殘疾兒童需要看清老師的口型來理解老師所講的內容，因此針對他們的教學空間的照度要比普通兒童的高，讀唇語的教學空間的照度最小值為1500lx。結合聽力殘疾兒童座位的排列方式，其燈具布置應與座位排列保持一致（如圖2、圖3）。

2.2.2計算機教室

為防止眩光和反射光，教室的計算機設備的屏幕擺放不應正對窗口；窗框結構的內表面或窗周圍的內墻面，宜采用淺色飾面。

在計算機教室里還可以應用間接照明系統，可以防止在計算機屏幕上產生眩光和反射光。間接照明系統利用頂棚或者是墻體來反射光并柔和均勻地照亮空間，還可以有效減小光線的亮點和對比。

2.2.3語訓教室

語言訓練教室的布置，可將學生課桌圍成半圓形面向教師，教師桌設集合型語訓器形成主控臺，以導線與各課桌學生用耳機相連，教師根據每個學生的聽力損傷程度，調整到適于每生的頻率及強度進行語言訓練。語言訓練室亦可做成一較大空間，設有觀察室并安排較大空間作為兒童游戲活動場所，通過游戲進行語言訓練，通過觀察了解學生實際情況，經過研究制定教學訓練方案。

2.2.4律動教室

律動課是聽力殘疾兒童一至三年級的必修課，是針對他們特點特設的一門重要課程。律動通過聽力殘疾兒童的視覺、觸覺、振動覺等感官（包括重聽兒童的殘余聽覺）進行音樂、舞蹈、體操、游戲、語言技巧等內容的學習與訓練，發展他們的感知能力和運動機能，達到整體能力的提高。

律動教室室內凈空高度不應低于4.5m，且應有足夠的使用面積和良好的平面形狀。律動教室除進行律動課教學外，還有可能進行多種訓練活動，應保證足夠的面積及有較大進深適于多種活動的需要。因此面積不應小于140㎡，一般采用方形、圓形或正多邊形，教室面積較大，應設置兩個出入口；室內不得設柱，亦不宜出現壁柱（如圖4）。

2.2.5視聽教室

視聽教室是利用現代化教學手段對聽力殘疾兒童進行形象化教學的場所。視聽教室應設置遮光設施，并應在黑板前區設置操作臺和懸吊屏幕；每個課桌設有局部照明燈，當使用投影屏幕時，課桌面應設置最低照度為60lx的局部照明。視聽教室宜選用可移動型桌椅而便于本室的靈活使用。

視聽教室應配備有充足的電源；室內應有良好的聲環境，后墻面及頂棚應設置吸聲材料；室內裝修選用耐火或不燃材料，并配有消防器材。在平面布局時將其設計安排在安全位置，遠離實驗室、設備房等位置；且盡可能與電教器材室相鄰，組合構成一個完整的視聽教室，如能與多功能活動室組合成一組公用活動空間時，既能充分發揮視聽器材的作用，又為大空間靈活使用創造條件。

2.2.6多功能活動室

多功能活動室宜設于底層，以便于疏散。為配合室內開展多咱活動所需設置的輔助用房、準備室、電教器材室等應按室內功能關系，合理地安排其位置。多功能活動室盡可能單獨設置衛生間，如不單獨設置衛生間時，應在學校總體布置時，在其附近設置衛生間。聽力殘疾兒童進校后，經聽力檢查后配制助聽器，并通過看說話人的口形活動以了解對方的講話內容。在條件許可時還應在公共教學用房及體育場等處設置集體助聽設施，以改善聽覺環境（如圖5）。

三、結語

總之，在進行聽力殘疾兒童教學空間設計時，必須考慮聽力殘疾兒童的行為特征，將聲學、照明、暖通、色彩等物理因素綜合設計，合理安排整個學校的各個教學空間布置，并細致分析每一類別教學用途的空間特點，從而為聽力殘疾兒童的康復和各項技能的學習創造一個真正合適且人性化的空間環境，這也是教育專業人士及我們建筑設計者應努力研究的方向。

參考文獻

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[4]日本建筑學會.《建筑設計資料集成》[人體·空間篇]［M］.天津：天津大學出版社，2007年

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[7]徐小林、李百戰.《室內熱環境對人體熱舒適的影響》［J］.重慶大學學報，2005年,04：P102-105

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特殊教育學校是對特殊學生實施教育的形式之一，作為一個正式的社會性組織，它是有計劃、有組織、有系統地對有特殊兒童進行教育和康復等活動的重要場所。特殊教育學校的功能，就是它作為一種為有特殊需要的學生提供專門的教育教學場所或組織所能夠表現出來的性能、功效或作用。它是特殊教育學校客觀實有的，但又受制于人類的自我意識和主觀能動性，因此特殊教育學校的功能不是一成不變的，它是一個動態的不斷發展的過程。隨著社會的變化和發展，學校的功能也要做相應的適應和調整。

二、特殊教育學校功能轉變的必要性

特殊教育學校是我國特殊教育的重要組成部分，為促進殘疾兒童身心發展，促進特殊教育事業的發展發揮了重要的作用。在當今外部社會環境和內部教育環境都發生改變的情況下，特殊教育學校功能的轉變顯得尤其必要。

(一)時代和社會發展的要求

特殊教育是衡量一個國家與社會的政治、教育、文化、經濟、科技、衛生保健、社會保障、福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口。［2］殘疾人擁有平等參與社會生活的權利，這已成為現代文明社會的基本共識，而良好的教育則是殘疾人通往享有平等人權社會的必由之路。在這種情況下，特殊教育學校的功能勢必發生變化，要立足于每個殘疾孩子的終身發展，充分挖掘每個殘疾孩子的潛能，全面提高教育質量，使殘疾孩子能更好的適應時展，融入社會生活，更好地享受時代和社會發展進步的成果。

(二)特殊教育發展新格局的要求

傳統上的特殊教育學校和普通教育機構形成了兩個互相分離的教育體系，特殊學生很難在不同的教育機構中流動，受教育的整體水平不高。同時由于特殊教育學校和其他附設在普通學校里的特殊教育機構之間缺乏溝通和協調，導致特殊教育學校與特殊班、隨班就讀機構的分工不明確，特殊教育學校的辦學思路僵化，學校的功能單一。隨著社會發展和教育現代化進程的加快，隨班就讀將成為以后我國特殊教育的主要形式，“以隨班就讀和特教班為主體，以特教學校為骨干”的特殊教育新格局正在形成。因此要求特殊教育學校必須重新對功能進行定位，發揮特殊教育學校的教學、康復、資源開發、家長教育、社會宣傳等多種功能，將現有的特殊教育學校辦成示范性質、高水平、多功能的基地，并以這些少量的特殊教育學校為中心，輻射周邊地區和學校，成為指導當地特殊教育機構和隨班就讀的基地。

(三)促進和保障殘疾兒童受教育權利的需要

我國憲法及多部法律法規都提出了要保障殘疾人的受教育權。但與我國社會發展的整體水平以及教育的平均水平相比，殘疾兒童受教育權的實現程度還很低。因此，特殊教育學校不僅應該作為一個教育機構，為殘疾兒童提供多樣化的教育機會，制定科學、合理的辦學目標、教育計劃、課程體系，提供必要的學習條件和設備、師資，來滿足殘疾學生不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異;同時，特殊教育學校還應該作為一個組織、宣傳機構，對殘疾兒童的家長進行教育指導，協助家長安排好殘疾兒童的受教育問題，促進特殊教育機構及普通學校對殘疾學生的接納，最大程度地促進和保障他們受教育的權利。

三、特殊教育學校功能體系的建構

通過以上分析，可以了解到特殊教育學校功能的發揮受到多方面因素的影響，它自身必然也發揮著多樣化的功能。從系統論的角度來看，我們認為特殊教育學校的各種功能構成了一個多元化的有機整體。不僅包括最根本、本質的“以人為本”的本體功能，而且涵蓋促進殘疾學生發展和社會發展的各方面的具體功能。

(一)本體功能

特殊教育學校的本體功能指決定特殊教育學校本質的根本功能，是直接體現、反映特殊教育學校培養人這個本質的首要功能。特殊教育學校與其他社會組織一樣，都是由“人”所構成的，人是特殊教育學校組織的主體。但是，特殊教育學校中的“人”又有其特殊性:特殊教育學校中的“人”主要是指那些正在成長、發展中的殘疾兒童和青少年，他們由于先天或后天因素的影響，在生理或心理的某個方面存在缺陷，阻礙著他們的發展，因此，他們需要通過教育和康復來彌補缺陷，或者使損傷的器官的功能得到部分的恢復。簡言之，特殊教育學校的本體功能就是促進殘疾兒童的身心得到全面發展。這是所有特殊教育學校在任何一個歷史時期都不能變更的功能，它決定著特殊教育學校的其他具體功能。我們倡導的“以人為本”就是對本體功能的最好說明，特殊教育學校只有明確了“以人為本”，學校的各方面活動以殘疾學生的身心發展為根本出發點，才能較好地發揮學校的功能，否則會使自身功能的發揮出現偏差。

(二)具體功能

特殊教育學校的具體功能是指特殊教育學校促進社會的各種活動和促進人的身心各方面發展的不同方面的功能，是特殊教育學校本體功能的派生功能、具體化功能。依據特殊教育學校活動的不同類型，我們將特殊教育學校的具體功能劃分為教育功能、康復功能、社會功能和研究功能四大類。

1．教育功能

教育功能主要是指特殊教育學校使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對特殊兒童進行教育教學活動所發揮出來的功效和作用。教育功能的發揮主要體現在對殘疾學生的培育上，即育人。從教育目標來看，對于殘疾學生來說，尤其是智力殘疾學生，促進他們生活自理能力、社會適應能力的發展，使他們從“生物人”轉變為“社會人”是特殊教育學校的重要教育目標之一。從教學組織形式來看，應最大限度地開展個別化教學，教師根據學生的能力、需要、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃或方案，采用不同的教學資源、教學方法和教學評價手段進行教學，使班級中的每一個學生都能得到合適的教育，并取得最大限度的進步。從教學管理方式來看，應將控制型管理轉變為教育性管理。徹底改變傳統的以“控制性”為主導的教學管理方式，與學生平等對話，尊重殘疾學生的差異和需要，引導他們主動地進行探究性學習，讓殘疾學生成為學習的主體。

2．康復功能

殘疾兒童在生長發育過程中由于受到生理、社會、家庭等不利因素的影響，其身心發展的一方面或多方面往往落后于正常兒童，根據殘疾兒童的需要對他們進行康復是非常必要的。《特殊教育學校暫行規程》第二十八條規定:特殊教育學校要把學生的身心康復作為教育教學的重要內容，根據學生的殘疾類別和程度，有針對性地進行康復訓練，提高訓練質量。［3］可見，特殊教育學校還必須承擔另一個重要的功能———康復功能。依據1981年世界衛生組織醫療康復專家委員會對康復的定義，我們認為康復功能是特殊教育學校采用各種有用的措施，使殘疾學生因自身某方面功能的缺陷所造成的身心障礙得到最大限度的消除，使各種缺陷得到最大程度的補償，從而最大限度地實現回歸社會的作用和功效。特殊教育學校康復功能的發揮主要應注意以下幾點:(1)樹立正確的康復理念。特殊教育學校在發揮康復功能時，必須既看到殘疾兒童與普通兒童的共性，促進他們的社會性發展;同時也要看到他們的特殊性，以采取特殊的康復訓練目標、內容、方法促進他們的缺陷補償和潛能開發。(2)拓寬康復的對象和內容。每一個殘疾學生都有不同種類和程度的康復需求，特殊教育學校的康復對象應該面向全體殘疾學生。同時，康復的內容不僅是對殘疾學生有功能障礙的器官和肢體進行生理機能的康復，更重要的是從生理上、心理上、社會生活上盡可能對學生進行全面、整體的康復，為他們適應社會奠定堅實的基礎。(3)建立“醫教結合”的康復模式。殘疾兒童的康復是一個綜合性的問題，需要采用多種方法和手段進行綜合性康復。醫學康復和教育康復是對殘疾兒童進行康復的兩個重要手段，將兩者有效結合，建立“醫教結合”的康復模式是促進殘疾兒童康復的最好途徑。通過醫學康復訓練，能夠提高和恢復殘疾兒童身體缺陷部位的功能，為殘疾兒童的教育康復提供生理基礎。通過教育康復可以使醫學康復的作用得以體現和發揮，通過特殊的教育目標、方法來促進殘疾兒童缺陷功能的恢復和提高，促進他們更好地走向社會、適應社會。

3．社會功能

特殊教育學校的社會功能是指特殊教育學校從單純為本校學生服務轉化成向普通學校有特殊教育需要的學生服務，同時面向社區、醫院、康復機構、普校等社會組織開展多方面工作所發揮的功效和作用。主要包括以下幾個方面:(1)進行社會宣傳。特殊教育學校作為特殊教育的中心組織，應進行社會宣傳，提高社會各界對殘疾兒童的關注程度，盡量縮減殘疾兒童與正常人之間的差距，讓殘疾兒童過上正常或接近于正常人的生活，這是特殊教育工作的目標和理想。可以通過各種媒體宣傳、文藝演出、競賽等各種社會實踐活動，加強特殊教育學校與普通學校、與周邊社區、與整個社會的互動聯系，讓更多的人認識和了解殘疾兒童，并逐步真正理解和接納這一特殊群體，為殘疾兒童的發展努力創設更為寬松和有利的社會環境。(2)開展職業教育。《中國殘疾人事業“十五”計劃綱要》明確指出特殊教育學校要“適應勞動力市場需求，大力開展殘疾人職業教育。”它可以使殘疾人掌握一技之長，獲得從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能，并以此適應社會生活、參與社會活動，取得平等的社會地位。職業教育是我國特殊教育事業發展的重要部分，也是特殊教育學校的一項重要功能和任務。(3)提供資源支持。相對其他形式的特殊教育機構，特殊教育學校的專業教育資源相對豐富，這些教育資源應該發揮更大的效益，特殊教育學校要使之盡可能地共享，成為所在地區特殊教育的指導中心與資源中心，發揮較大的輻射作用。主要包括以下內容:對隨班就讀工作進行指導，提供專門教師協助普通學校教師處理特殊教育學生問題，開放特殊教育學校一些針對性較強的訓練和輔導教室，給普通學校隨班就讀學生使用;對社區殘疾人工作進行指導，在社區展開宣傳，為社區殘疾人工作者提供各種專業資源與服務;對特殊兒童家庭教育提供指導，如發放書刊資料、設立家長學校、舉辦家長經驗交流會和專家講座、提供上門幫助服務等，讓家長了解更多的特教知識和有關殘疾人政策方面的最新信息，幫助家長解決好孩子的在家教育、康復等問題，為特殊兒童的家庭教育提供有力的支持。

4．研究功能

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據統計，截至200年末，全省共有特殊學校4所，其中聾校1所，弱智學校1所，其他(含盲、聾)特殊教育學校2所，共有特殊教育班50個，其中視力殘疾班5個，聽力殘疾班38個，智力殘疾班7個;另有小學附設特教班10個，初中附設特教班2個。目前，全省接受義務教育的特殊兒童共有2，926人，其中小學生2，015人，初中生911人;特殊教育學校的在校生603人，普通小學附設特教班及隨班就讀學生1，594人，初中附設特教班及隨班就讀學生729人;其中在校寄宿生1，079人，女生956人，視力殘疾333人，聽力殘疾701人，智力殘疾920人，其他殘疾972人。專任教師105人，其中女教師68人，受過特教專業培訓53人，本科學歷42人，專科學歷50人。①全省已基本形成以特殊教育學校為骨干、以大量附設在普通小學的特教班及隨班就讀為主體，多種形式辦學的特殊兒童義務教育發展格局。海南建省以來，特教辦學條件得到逐步改善，適齡特殊兒童入學率不斷提高，特殊學校的學生數量穩步上升，辦學體系進一步完善。具體表現在以下幾個方面。特殊學校的名稱與職能發生變化從聾啞學校變為盲啞學校，又從盲啞學校變為特殊教育學校;從最初只招收聽障兒童，發展為既招收聽障兒童又招收視障、智障兒童，這都反映了當地教育行政部門和學校教職工的特殊教育理念的變化。為提高特殊教育辦學質量和效益，在當前的教育投入下，共同使用特殊教育資源，達到優化組合、資源共享的目的，2010年1月16日，海南(海口)特殊教育學校掛牌成立。該校由海南省特殊教育學校和海口市培智學校合并而成，通過撤點并校、改變招生結構等方式改擴建后的海南特殊教育學校功能增加了，從單一的類型轉變為一所集聾兒康復教育，聾童、盲童、智力殘疾兒童九年義務教育，聾人職業高中教育等為一體的綜合性特殊教育學校。新的海南特殊教育學校現有各類在校生586人、教職工124人，41個教學班。據相關部門介紹，近五年海南省將在三亞、儋州、樂東等市縣建設特教學校，并對海口、文昌、臨高的特教學校進行改擴建，以形成良好的教育格局，但始終會保持海南特殊教育學校的龍頭作用。特殊兒童入學率提高，特教學生及教師數量明顯增加1991年海南省第一所特殊學校———海南聾啞學校開始正式招生，共有3個小學班，45人，教職工28人，專任教師13人。1992年在校學生104人，6個特殊教育班，教職工33人。1999年新增特殊教育班6個，全省特殊教育班增加到13個。全省三類特殊兒童在校生2，120人，比上年增加606人，入學率78．2%。2007年海南省4所特殊教育學校招生313人，在校生2，200人，分別比上年增加134人和552人。在普通學校隨班就讀和附設特教班學習的特殊兒童、少年的招生和在校生人數分別占特殊教育招生和在校生總數的26．83%和26．68%。根據省殘聯統計，［1］2008年全省學齡殘疾兒童少年合計11，212人，在各類學校(包括民辦學校)接受特殊教育的學生合計9，217人，入學率達到了82%，比上年度增加一個百分點。從特殊學校建立招生至今，海南省特殊教育學生及教師的數量已有明顯的變化［2］(表略)特教校園校舍建設和教學設備投入有所增加1990年海南聾啞學校創立，校園占地面積60畝，建筑面積4，333平方米，辦學條件比較差，教學設備缺乏。1993年，該校得到日本政府500萬日元的無償捐贈，用于購置聽覺語言訓練設備，安裝了一個語音室。同年省教育廳、臺資企業家協會等11個單位捐贈3．4萬元給學校辦學。1996年該校建筑面積為7，224平方米，1998年學校更名為海南盲聾學校，校園面積為3．95萬平方米，建筑面積增加到1．27萬平方米。2003年助殘日活動，社會各界為特殊學校捐款30多萬元，省教育廳也向省特教學校捐贈價值6，000元的電教設備和價值1萬元的圖書。2006年，香港愛心人士捐款100萬元用于省特教學校購置測試聾兒聽力專用設備。同年，由中國孤兒幫困中心資助100萬元創建了文昌愛心學校，接納了來自文昌、海口、定安、瓊海等市縣的近二百名孤兒。到2009年底，全省特殊教育學校占地面積為5．36萬平方米，建筑面積1．63萬平方米，其中教學與辦公用房分別為5，246平方米和2，018平方米。全省特殊教育學校圖書館藏書15，370冊，教學用錄像錄音帶155盤。

海南省特殊兒童義務教育存在的問題

盡管建省后，海南特殊教育發展取得了較大的進步，接受義務教育的特殊兒童數量逐年增加，但由于建省時間短，經濟發展滯后，教育基礎薄弱，海南省特殊兒童義務教育的發展現狀與全國整體水平相比仍有一定的差距，特殊教育事業的發展存在以下問題。(一)特殊教育學校少，區域發展不平衡根據“2006年海南省殘疾人事業統計分析報告”，［1］全省有殘疾人49．4萬，其中相當一部分是兒童、青少年，他們大部分分布在各市縣的農村。2010年，海口市培智學校并入海南特殊教育學校后，擴大了該校辦學規模，在校學生586人，有辦公樓、教學樓、學生宿舍樓、運動場、食堂等，并配備了標準化的聽力測試儀、語言康復、電腦繪畫、盲人按摩、盲文打字等設備和多功能教室，開通了校園寬帶網，學校整體規模屬全國前列。但就整個海南省而言，全省只有3所特殊教育學校，分別在海口市、文昌市和臨高縣，集中在海南省東北部，發展相對落后的西部市縣，包括少數民族地區一所特殊學校都沒有。特殊兒童上學難的問題仍十分突出。(二)特殊教育經費少，學校辦學條件差長期以來，海南省的經濟發展滯后、地方財政困難導致特殊教育經費投入不足，嚴重制約著海南省特殊教育事業的發展。據了解，海南省目前尚沒有特殊教育的專項經費，而特殊兒童大部分來自貧困農村家庭，很多兒童因經濟困難無法接受教育。當前，海口市的海南特殊教育學校已具有一定的辦學規模但其教學設備陳舊，也跟不上新的教學形式。文昌市和臨高縣的2所特殊教育學校經費很大部分靠社會捐資補足，尤其是臨高縣特殊教育學校因為缺乏經費，學校基本設施和辦公用品缺乏，從而導致無法接納更多的特殊兒童就讀。(三)特教專業教師少，師資分配不均衡據統計，［2］2008年海南省省共有50個特殊教育班，648名學生，專任教師105人，生師比13．0:1，如果按照全省所有特教學生計算，生師比為28．3:1，缺特教教師390人(按生師比6:1測算)。全省特殊教育專任教師中，經過特教專業培訓的教師僅53人，僅占教師總數的50%，沒有經過特教專業培訓的教師高達一半。其中82%的專任教師在海南特殊教育學校任教，其他2所特殊教育學校和附設特教班的專任教師數量僅占全省總數的18%。

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一、指導思想

以黨的大和全國特殊教育工作會議精神為指導，全面貫徹落實科學發展觀，以創辦人民滿意教育、促進和諧社會建設為目標，堅持面向全體殘疾兒童少年，深化特殊教育教學改革，完善特殊教育體系，加強特殊教育教師隊伍建設，提高特殊教育保障水平，為廣大殘疾兒童少年提供良好的教育環境，促進特殊教育事業穩步快速發展。

二、總體目標

進一步提高全市特殊教育質量，切實保障殘疾人受教育權利。鞏固義務教育階段殘疾兒童少年入學率，到2015年全市適齡視力、聽力、智力殘疾兒童少年（以下簡稱三類殘疾兒童少年）入學率達到90%以上。因地制宜發展殘疾兒童學前教育，滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。加快發展以職業教育為主的殘疾人高中階段教育，為殘疾學生就業和繼續深造創造條件。大力開展面向成年殘疾人的職業教育培訓，提高殘疾人的就業和創業能力。積極開展掃除殘疾人青壯年文盲工作，使殘疾青壯年文盲率顯著下降。

三、工作重點

（一）完善殘疾人教育體系，切實保障殘疾人受教育權利

1.鞏固提高殘疾兒童少年義務教育普及水平。到2015年，區、市、市、開發區適齡三類殘疾兒童少年入學率基本達到當地普通兒童少年水平，其他縣（市）適齡三類殘疾兒童少年入學率達到90%以上。積極創造條件，以多種形式對重度肢體殘疾、重度智力殘疾、孤獨癥、腦癱和多重殘疾兒童少年等實施義務教育，保障兒童福利機構適齡殘疾兒童少年能夠接受義務教育。

2.加快發展以職業教育為主的殘疾人高中階段教育。要積極整合教育資源，采取多種形式發展殘疾人高中階段教育，為殘疾學生就業和繼續深造創造條件。特殊教育學校可以根據需要舉辦殘疾人高中教育部（班）；普通高中要招收具有接受普通教育能力的殘疾學生就讀；普通中等職業學校要積極開展殘疾人職業教育。

3.因地制宜發展殘疾兒童學前教育。要根據殘疾兒童的實際狀況，利用殘疾兒童福利機構或特殊教育學校開設學前教育班，滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。有條件的幼兒園要開設學前康復教育班，接收適齡殘疾兒童。鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構。各級教育、民政、衛生部門和殘聯要相互協作，采取多種形式，在有條件的地方積極舉辦0—3歲殘疾兒童早期干預、早期教育和康復訓練機構。

4.大力開展面向成年殘疾人的職業教育培訓。依托現有的職業學校和職教中心，建立殘疾人培訓基地，以就業為導向，開展多種形式的技能培訓，提高殘疾人的就業和創業能力，逐步構建文化教育與職業教育相結合、職前教育與職后教育相溝通的殘疾人職業教育體系。

5.積極掃除殘疾青壯年文盲。要將掃除殘疾人青壯年文盲納入當地掃盲工作整體規劃，統一部署，同步推進。各有關部門和民間組織、殘疾人教育機構、殘疾人所在單位要積極開展掃除殘疾人青壯年文盲工作，使殘疾青壯年文盲率顯著下降。

（二）深化特殊教育教學改革，提高特殊教育的針對性

1.各特殊教育機構要根據殘疾學生身心發展特點和特殊需求，增強教育的針對性。注重學生的潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生樂觀面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神。加強殘疾學生法制教育、心理健康教育和安全教育。認真推進特殊教育課程改革，進一步轉變教育觀念，創新教育模式，改進教學方法，注重提高殘疾學生生活自理、與人交往、融入社會、勞動和就業等方面的能力。

2.全面推進隨班就讀工作，不斷提高教育質量。重點推進縣級隨班就讀支持保障體系建設。所有實施義務教育的學校要積極創造條件，接收具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年隨班就讀。在隨班就讀人數較多的學校，有計劃地開展特殊教育資源教室建設。建立特殊教育學校定期委派教師到普通學校巡回指導隨班就讀工作的制度，確保隨班就讀的質量。

3.加強職業技術教育，促進殘疾人就業。特殊教育學校要在開足開好勞動技術、綜合實踐活動等課程的同時，開設符合學生特點、適合當地需要的職業課程，并做好學生的就業指導工作。鼓勵和扶持各類特殊教育學校、職業學校及職業培訓機構，開展各種形式的殘疾人職業培訓。各級政府和有關部門要加大殘疾人職業培訓經費投入，在生產實習基地建設、職業技能鑒定、就業安置等方面給予特殊優惠和扶持保護。

4.加快特殊教育信息化建設。實施特殊教育學校信息化建設工程，加強包括多媒體教室在內的特殊教育信息化軟硬件建設。利用好省級特殊教育資源庫和特教信息資源管理系統，促進優質特殊教育資源共享。特殊教育學校要根據殘疾學生的特點積極開展信息技術教育，大力推進信息技術教育在教學過程中的應用，提高殘疾學生信息素養和運用信息技術的能力。

5.深入開展特殊教育研究。加強特殊教育科研骨干隊伍建設，提高特殊教育科研質量和水平。教育部門要加強對特殊教育學校教育教學的研究和指導。特殊教育學校要鼓勵和支持教師結合教學實踐開展教育教學研究，力爭推出一批原創性的研究成果。積極開展盲文和中國手語研究推廣工作，開展特殊教育的對外交流、校際交流合作，提升我市特殊教育研究水平。

6.實施特殊教育提升計劃。加強特殊教育學校的規范化、精細化管理，開展特殊教育學校管理上臺階活動，爭創省級示范學校。加強特殊教育學校建設，提升特殊教育學校辦學水平，促進特殊教育事業發展。

（三）完善特殊教育經費保障機制，提高特殊教育保障水平

1.加強特殊教育學校建設，統籌規劃特殊教育發展。特殊教育學校的建設要嚴格執行國家有關建設標準，確保工程建設質量。嚴禁將特殊教育學校用于普通教育。在建設青少年學生校外活動場所時，要充分考慮殘疾學生的需求。

2.全面實施殘疾學生免費義務教育。對義務教育階段殘疾學生在“兩免一補”基礎上，針對殘疾學生的特殊需要，進一步提高補助水平。利用好省撥福利彩票公益金，結合我市實際，支持殘疾兒童少年特殊教育。

3.做好中等教育和高等教育階段殘疾學生資助工作。普通高校全日制在校生中家庭經濟困難的殘疾學生和中等職業學校一、二年級在校殘疾學生全部享受國家助學金。在特殊教育學校職業高中班（部）就讀的殘疾學生也應享受國家助學金。就讀普通高中的殘疾學生按照每生每年1500元的標準給予補助。

4.提高特殊教育生均公用經費標準，確保特殊教育學校正常運轉。鑒于特殊教育生均成本高的實際情況，義務教育階段特殊教育生均公用經費標準按普通生標準的3—5倍確定，高中及以上階段特殊教育生均公用經費標準按普通生標準的2—3倍確定。所需資金按學校隸屬關系由同級財政負擔。

5.加大特殊教育專項補助資金投入。各縣（市、區）政府要設立特殊教育專項補助（經）費并逐步增長。在安排教育經費增量時，向特殊教育學校傾斜。要從殘疾人就業保障金中每年安排不低于5%的資金，用于特殊教育學校開展包括社會成年殘疾人在內的各種職業教育與培訓。

（四）加強特殊教育教師隊伍建設，提高教師專業化水平

1.加強特殊教育教師培養培訓工作。要將特殊教育教師培訓納入教師繼續教育培訓計劃，對在職教師實行輪訓，重點抓好骨干教師特別是中青年骨干教師培訓。要加強對在普通學校、兒童福利機構或其他機構中從事特殊教育工作的教師和特殊教育學校巡回指導教師的培訓。要高度重視殘疾人職業教育專業課教師培訓。鼓勵高校優秀畢業生到特殊教育學校、兒童福利機構等單位任教。特殊教育學校教師培訓費按照學校年度公用經費預算總額的5%安排，用于教師按照學校年度培訓計劃參加培訓所需的差旅費、伙食補助費、資料費和住宿費等開支。

2.執行特殊教育教職工編制標準。認真執行省定特殊教育教職工編制標準，中小學階段按照教職工人數和殘疾學生人數1∶3配備，確保特殊教育學校正常教學和管理需要。為特殊教育學校配備必要的醫療康復和護理人員，并納入教職工編制管理，實行教學、醫療、康復相結合，使學生的身心缺陷得到有效矯正和補償。加強中小學教職工編制管理，富余的中小學教職工符合條件的，可調整充實到特殊教育隊伍。

3.落實特殊教育教師待遇。從事特殊教育工作的教職工和聾兒聽力語言訓練的教師及手語翻譯，按照有關規定，享受特殊教育津貼。具體標準按國家有關規定執行。要采取切實措施，確保特殊教育教師及從事特殊教育工作人員工資待遇落實到位。要將承擔隨班就讀教學與管理人員的工作列入績效考核內容。其工作量計算要根據隨班就讀學生人數情況，適當高于當地教師標準課時工作量。要在優秀教師和優秀教育工作者表彰中適當提高特殊教育教師和校長的比例。

四、保障措施

（一）加強組織領導。進一步強化政府發展特殊教育的責任。各縣（市、區）政府要把各級各類特殊教育納入當地經濟和社會發展總體規劃，列入政府重要議事日程，堅持特教特辦，定期研究解決特殊教育事業發展中的重大問題。要將特殊教育發展情況作為教育督導的重要內容，定期督導檢查。對在特殊教育工作中取得優異成績的地方、單位和個人，根據有關規定給予表彰和獎勵。

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青山區特殊教育學校是由1990年附設于青山區進步道小學的培智班發展而來。進步道小學位于富強路四號街坊，占地面積1　600平方米，最初由培智班和聾兒語訓班二個教學班組成，學生15名，專任教師4名，學校面向全區隔年招生。青山區特殊教育學校現行九年義務教育，校內教育教學設備齊全，設有勞動操作室、運動康復室、心理康復室、微機室、多功能活動室等專用教室。配備有多媒體、實物投影、電腦、電子白板、健身器、等現代化教學設備和運動康復設施。截止2013年底，學校占地面積約1　450平方米，建筑面積約1　620平方米有教學班7個、在校生50多人，主要有自閉癥、腦癱、唐氏綜合征、多重智力障礙等殘障兒童。

（一）學生就讀現狀

青山區特殊教育培育學校是包頭市唯一一所單獨辦學的培智學校。主要承擔智力殘疾兒童的教育，共有在校學生50人，學制九年，學生的入學年齡一般為7—9歲。為了完成智力殘疾兒童的教育任務，學校在特殊教育這一領域里做著積極的努力與不斷的探索，力求使每個智力殘疾兒童都能掌握更多的科學知識、勞動技能和生活技能，更好地實現自身的價值。經過多年努力，該校的學生智力水平有了明顯的提高，除低年級個別學生需要家長接送外，其余都能自己乘汽車或騎自行車上、下學，學生們能寫簡單的日記、作文，高年級學生能編織圍巾、車座套，使用縫紉機，自編自導文藝節目，九年級一名同學能用電子琴為同學的演唱伴奏。學校已有30名畢業生走上社會，其中1人從事電腦打字工作，2人從事餐飲服務工作，3人從事運輸裝卸工作，1人送純凈水，2人為廣告公司發送宣傳單。此外，在包頭市第五屆殘疾人文藝會演中學校節目獲得一等獎，在全國首屆特殊教育學校學生美術作品大賽中，有3幅作品獲獎。這些都告訴我們，殘疾兒童雖然身體殘疾，但他們通過努力，付出汗水，收獲了豐碩的果實，實現了自身的價值，創造了社會財富。

（二）師資隊伍發展現狀

特教教師是教育、培養殘疾兒童的專門師資，他們在特殊教育機構中發揮著重要作用。他們是殘疾兒童思想品德的塑造者，是殘疾兒童生活信心的樹立者，是給殘疾兒童知識的傳播者，是殘疾學生能力的培養者。學校現有在崗教師17人，其中取得副高職稱7人，中級職稱6人，初級職稱2人，未定等次2人；取得本科學歷7人，專科10人。近年來，學校先后外派教師19人，參加有關特殊教育的學習。其中，兩人獲得“韋氏量表”使用資格，一人獲得“瑞文推理測驗”使用資格，2人獲得國際特奧會教練員資格。這些都是學校教師專業素質不斷提高的證明。作為一名特殊教師，不僅要掌握科學文化知識、專業知識與施教能力，更重要的是有為特殊教育事業奉獻的精神，要能夠做到“愛特教事業、愛特教學校、愛殘疾兒童”，使殘疾兒童能夠體會到老師對他們的關愛，從而成長為一個對社會有用的人。因此，學校一直堅持在教師中開展“一愛三為”（愛殘疾兒童、一切為了殘疾兒童，為了一切殘疾兒童，為了殘疾兒童的一切）和“六個標準”（補償缺陷、矯正行為、掌握知識、培養能力、自食其力）。

（三）財務經費現狀

包頭市青山區特殊教育培育學校由市區兩級政府和主管部門投資建成，是包頭市唯一一所單獨辦學的培智學校。它有穩定的能夠滿足教育、教學需要的經費，一般包括教學行政費、一般設備費、教學設備費和技術實習費等，其中，教育行政費一般以班為單位計算，應比當地普通小學的定額增加一倍到三倍，一般設備費可相當于當地的初級中學的定額標準，教學設備費相當于當地高級中學的定額標準或相當于當地中級師范學校的標準。近年來，政府還對殘疾兒童少年入學實行“兩免一補”（免交雜費、書本費，補助生活費）政策，保證了殘疾學生的順利入學，促進了我市特殊教育的發展，提高了全市義務教育的普及率。

（四）內部業務流程現狀

特殊教育學校的教育、教學管理和普通學校有著相似的地方，二者都是一個復雜的組織系統，需要有大家共同遵守的制度和為實現共同目標努力工作的運行機制維持。為此，學校采用的是“形成理念、建立機制、建設隊伍”的管理模式，不斷加強和改善教育、教學管理。

1．完善學校教學設施，大力開展學校建設。

由于特殊教育有其自身的特殊性，在學校建設方面就與普通學校有所不同。特殊教育學校除設有普通教室外，還建立了專用教室，如音樂（律動）室、書法繪畫室、儀器室、家政室、體育健康訓練室等。同時，還配備了保證特殊教育、教學和學生康復需要的設施、設備、模型和康復器材等。

2．科學實施國家課程，開展研究校本課程。

學校使用的是人教版九年義務教育全日制培智學校教材，主要針對輕度智障兒童。為突出學校的辦學特色，特別提出了“系統教學策略”（即合理調整教學進度、組織教學活動多樣化、調動學生主動學習的積極性、反復練習、及時反饋、分層教學、體驗成功）。在實施的各個環節中，注重對學生思想品德的教育和心理健康教育。這一教學策略的實施充分考慮到智力殘疾兒童在認知程度、能力和水平上的差異，體現了學校對智力殘疾兒童的尊重和關愛，又能激勵他們的學習興趣，使他們形成自信、自強、活潑、勇敢的良好的個性品質，發展社會適應能力。此外，學校還開拓創新教學課程改革，早在1997年就開始研究開發校本課程，使其更符合學生的生活實際和學習水平，但是這一研究目前還處于探索階段。

3．建立教學過程管理制度，抓好教育、教學管理。

學校建立了“教師教學情況賦分表”，加強對教學過程的管理，并設定每月一次的家長開放日，及時與學生家長進行溝通，讓每位教師和家長都能參與學校的教學管理。

4．建立康復訓練檔案，學生管理網絡化。

學校除學籍外，還給每位學生建立了康復訓練檔案，對學生的出生史、家庭病史、康復訓練情況進行詳細的記載，為今后的教育、教學提供科學依據。

5．開展對外交流與合作。

為了更好地促進特殊教育事業的發展，縮小與發達地區的辦學差距，積極地與區內、外特殊教育機構進行交流與合作。今年，學校與南京特師附屬小學和北京海淀區培智中心學校的智障教育機構聯系組織教師對十個適應性技能基本領域進行研究。又與青山區少年宮合作研究“蒙臺梭利”教育理念對智障兒童發展的影響。

二、存在的問題

1．特殊教育質量還比較低。

包頭市特殊教育學校在辦學條件、教學設備、信息技術工作等方面發展較為落后，不僅缺乏特教的專用設備和現代化的儀器設備，學校的教研、科研工作明顯滯后，而且在招生方面也很有局限（如東河區聾啞學校主要承擔適齡聽力障礙兒童、智力障礙兒童的九年制義務教育和3－8歲聾兒語言聽力康復訓練，青山區特殊教育學校主要招收年滿3周歲的聾兒），高中階段的教育還是空白，這些都制約著包頭市特殊教育的進一步發展。

2．經費投入明顯不足。

特殊教育是一種高投入的教育，近年來，中央和地方政府在對特殊教育機構發展的財政支持上做出了許多的努力，但特殊教育的經費投入相對于發展需求仍明顯不足。學校的辦學條件普遍較差，生均公用經費偏低。如根據1993年頒發的《實施義務教育經費參考定額》中的規定，生均公用經費每生每年不低于80－100元。呼市、包頭、烏海市的學生公用經費每生每年150－200元，今后隨著物價的上漲，生均公用經費也應同步增加。但是目前，包頭市的生均公用經費仍保持在1993年的水平上，并沒有明顯的增加。

3．相關法律法規貫徹落實不夠。

國家雖然頒布有《義務教育法實施細則》、《殘疾人教育條例》和《殘疾人保障法》等，但保護特殊群體的社會氛圍并沒有真正形成。目前全國近650萬學齡殘疾兒童接受特殊教育的還不到40萬，很明顯擺在我們面前的首要任務應該是盡快解決近600萬殘疾兒童特殊教育的普及問題。

4．師資隊伍匱乏。

師資是特殊教育質量保障的先決條件。就包頭特殊教育學校的教師而言，大部分來自普通學校，非特殊教育專業出身，缺乏特殊教育的相關理論知識與教學經驗，而且少有與其他地區特殊教育機構經驗交流與合作的機會。

三、加快包頭市特殊教育機構發展的對策

1．提高特殊教育教學質量。

學校要全面實施教學改革，真正使孩子終生受益；提高職業教育的質量，充分利用已有資源和有利條件，高度重視就業問題，提高特教班與隨班就讀的質量，建立并完善以縣為單元的質量保證體系，建立資源教室、建立特教班、特教學校、特教班、資源教室的輻射作用；以科學研究帶動教育教學質量的提高。

2．增加特殊教育經費投入。

應進一步加大特殊教育經費投入力度，提高公用經費標準，真正做到逐年增長。同時，保證各項基礎教育的投入項目，向特殊教育傾斜，努力增加經費，開拓特殊教育經費的投入渠道。

3．完善特殊教育立法，抓好法律法規的落實。

在認真貫徹落實現有法律法規的基礎上，應進一步完善特殊教育立法，制訂更加細致、更加全面的特殊教育法律法規，探索建立有中國特色的特殊教育法律體系，促進特殊教育事業的發展。

4．加強特殊教育師資隊伍建設。

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一、順應國際特效教育與普通教育育與普通教育一體化的趨勢

國際特殊教育進入80年代以來，明顯地向著三個一體化的方向發展。特殊教育與普通教育的一體化：學校教育、家庭教育、社會教育的一體化：醫療康復，教育訓練和社會就業的一體化。普通教育與特殊教育一體化是特殊教育的最終歸宿。所謂特殊教育與普通教育一體化是指特殊教育與普通教育相互支持、相互滲透、相互啟發、優勢互補，進而形成教育的合力，他的終極目的就是力求使每一位兒童(包括各類非正常兒童)享受平等教育的機會，并且能夠使每一位兒童包括各類非正常兒童)身心都能夠得到充分的發展。世界特殊教育的發展，經歷了由分到合的過程。早期人們為了保障非正常兒童能夠受到正常兒童同樣的教育，把非正常兒童獨立成校，獨立編班。后來人們發現這樣并不利于這些非正常兒童的成長，由于非正常兒童不和正常兒童接觸交流，易于在成長過程中形成人格失衡，使他們無法融入社會，無法在社會立足。進入80年代人們反思特殊教育，提出了“最少受限制的教育環境”，以及“回歸主流”的特殊教育的思想。1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上，通過的《特殊需要教育行動綱領》中，提出了“全納性教育”和“全納性學校”的教育思想，將特殊教育定為在“全納性教育”思想的框架之中，它要求：非正常兒童盡可能的回到普通學校去，與正常兒童一起學習、生活，一起活動、交流，讓他們盡可能地與正常兒童在一個教室中接受教育，使這些非正常兒童學習、生活、交流，由封閉、隔離走向開放、融合，與正常兒童融合為一體。目前世界各國的特殊教育都在向著這個方向發展，業已成為世界特殊教育發展的一種趨勢。如美國、日本、澳大利亞等國以及我國的臺灣省都做得很成功。我國從1988年實行的非正常兒童“隨班就讀”的教育模式，從某種意義上正是對“全納性教育”、“全納性學校”的詮釋。實施“全納性教育”、“全納性學校”其關鍵是教師，教師首先要接受“全納性教育”的思想，樂于從事這項工作，而且要做好這項工作，必須樹立“全納性教育”的思想，同時還要具有特殊教育的專業知識，因而在師范院校開設“隨班就讀”課程，一方面是國情的需要，讓更多的教師在普通學校兼顧特殊教育，另一方面也是順應了國際普通教育與特殊教育一體化的要求。所以在師范院校開設“特殊教育”課程很有必要，對普通教育和特殊教育都是一個雙贏的戰略，是一個既利國又利民的好事。

二、對普及九年義務教育有著重大意義

普及九年義務教育，使每一個兒童都享有平等的接受教育的權利，是我國政府向國際社會以及全世界人民做出的莊嚴的承諾，十幾年來中央政府以及地方各級人民政府都在花費大氣力來實現這一戰略目標，兌現對國際社會和全世界人民的莊嚴承諾。十幾年不懈的努力，這一目標基本實現。隨著構建和諧社會戰略的實施，義務教育再次成為人民關注的熱點，中央政府已承諾逐步實行真正意義上的義務教育，我們有理由相信三五年內我國普及九年義務教育會有一個質的飛躍，再不會有因貧困而輟學的現象。但是在普及九年義務教育中，非正常兒童的教育始終不盡如人意，甚至在某些地區成為普及九年義務教育的死角，在一些欠發達地區適齡非正常兒童的入學率低于40％，而且鞏固率很低。即便是經濟發達的地區非正常兒童的入學率也大大低于正常兒童的入學率。因此非正常兒童的教育問題已成為普及九年義務教育的瓶頸。目前國際通行的衡量普及基礎教育的標準，已經把非正常兒童的教育作為一個很重要的參考標準。所以非正常兒童的教育問題應該成為各級人民政府以及有識之士考慮并著手要解決的問題。如果依靠建立特殊學校來解決非正常兒童的教育問題，但就教育經費的籌措就會很成問題，會增加各級政府的經濟負擔。據我們調查，一個六百萬人口的地市，僅有五所特殊學校，在校人數僅有五百多人，僅占非正常兒童的7％。顯然建立特殊學校不能從根本上解決問題，前文已提到非正常兒童單獨在一起學習、生活更不利于他們的成長。如果采用隨班就讀的模式來解決非正常兒童的教育問題，既節省人力物力，又兼顧了兒童的身心發展，無疑是一個雙贏的戰略。如果每一所學校吸納一定數量的非正常兒童隨班就讀，不僅大面積的提高非正常兒童的入學率，促進非正常兒童義務教育的普及，而且更重要的是有利于掃除普及九年義務教育的死角，把普及九年義務教育真正落到實處。

三、解決了特殊教育師資不足的問題

從我國的實際情況來看，90％的非正常兒童要在普通學校接受教育，非正常兒童全部進入特殊學校接受教育是不可能的，也是不符合我國的國情。非正常兒童進入特殊學校就讀并不利于他們的成長。前文已經提到特殊教育與普通教育一體化，全納性教育，是特殊教育發展的必然趨勢。非正常兒童的智力因素與非智力因素與正常兒童存在著較大的差異，因此在教育教學中凸現出明顯的差異性。所以普通學校接納非正常兒童入學就讀，首先要求教師必須具備一定的特殊教育專業素質，要有愛心、耐心，同時要具備特殊教育的專業知識與基本技能。我們曾經對三十所中小學進行了問卷調查，被調查的近300名教師中，具有特殊教育專業知識和具有特殊教育專業基本技能幾乎為零，接受過特殊教育專業培訓的幾乎為零，只有3％的教師通過自己讀書學習了解一些特殊教育專業方面的知識，在問卷中近50％的教師不愿接受非正常兒童隨班就讀。一個有著6000多萬人口的大省，僅有一所特殊教育師范學校，而且由于面臨招生困難的困境，最后并入了其它學校。因此普通學校急需既精通普通教育又懂得特殊教育的教師。而目前解決特殊教育的師資問題，最好的方法就是在師范院校開設“特殊教育”課程，使得師范院校的學生，即掌握了普通教育的知識與技能，而又具備特殊教育的專業知識與基本技能，他們走上工作崗位便能勝任非正常兒童與正常兒童共班學習的教育教學工作。因此在師范院校開設“隨班就讀”課程，不用增加教育投入，就解決了特殊教育師資不足的問題。即省錢又省

力，一舉兩得，利國利民。

四、特殊教育的終極目的得以實現

師范院校開設特殊教育課程，使得師范生具有了從事特殊教育的專業知識和專業技能，他們一旦進入教學崗位，就能夠很快地適應教學工作，用他們在學校學到的特殊教育的專業知識，幫助非正常兒童與正常兒童一樣的學習、生活。眾所周知非正常兒童與正常兒童除了先天因素存在著明顯的差異，更重要的是非智利因素也存在著差異，而這種差異正是制約非正常兒童成長，融入社會的障礙。要消除這些障礙最理想的方式就是讓非正常兒童學會與正常兒童交流、交往，而非正常兒童與正常兒童共班就讀，通過教師正確引導就能實現。非正常兒童要長大成人，要自立，要融入社會，要過正常人的生活，而這些需要有完善的人格，以及謀生的技能。而這些只有通過接受正常的教育，才能得以實現。如果非正常兒童從小就不能和他人交流，孤立、自閉，那么長大成人后也就不能夠融入社會，沒有自立能力，必將會被社會拋棄，會成為國家、社會、家庭的負擔。我們教育的終極目的，就是使每一個孩子(無論是正常兒童還是非正常兒童)都有一個完善的人格，都有謀生的本領，都能夠自立于社會，都是對社會有用的人。非正常兒童與正常兒童共班學習，是為非正常兒童搭建了一個與正常兒童交流、交往的平臺。他們不僅學到知識、學到技能，而且更重的是學會與正常人的交流、交往，在交流、交往中樹立了自信，為他們將來立足社會，獨立生存奠定了基礎。因此在師范院校開設特殊教育課程，利于實現教育的終極目的。

五、解決了非正常兒童家庭最棘手的難題

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一、摒棄對特殊教育觀念落后觀念，是構建和諧社會的建設需要

西部特殊教育事業落后于時展的一個標志是由于西部地區經濟文化水平低，信息閉塞，觀念落后，人口素質不高以及受歷史傳統等影響，特殊教育事業發展也有諸多困難，有待于進一步加以解決。西部特教機構的布局與特殊兒童的分布并不一致，多數條件好、教師素質高的特教學校都在較大的城市里，它們往往吸引了來自大城市周圍以及省內各地甚至外省的殘疾兒童入學。

進入新世紀以來，隨著我國經濟與社會的發展、綜合國力的提升和人們生活質量的提高，著重于效率的社會發展模式逐漸讓位于側重于公平與公正的社會發展模式。構建社會主義和諧社會理念的提出正是這種轉變的具體體現。社會發展的根本應歸于人的發展，和諧社會的建設要求人的和諧發展。人的和諧發展可以從內外兩個維度表現出來：內在的全面發展與外在的均衡發展。所謂內在的全面發展，就是以“真善美”為指標的個體綜合素養的培養。正是由于個體有外在均衡發展的要求，所以就存在既得利益者與弱勢群體之間的互動與共生，并最終達成和諧。近年來，在和諧社會的建設理念以及新的發展模式要求下，國家在特殊教育發展上投入了大量的人力和物力，“十二五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃就是近期投入的最集中表現。可以說，西部地區特殊兒童的外在均衡發展問題，在一定程度上得到了緩解。但是，西部地區特殊兒童內在的全面發展問題并沒有受到與外在均衡發展問題一樣的關注。外在均衡發展是個體發展的條件，而內在全面發展才是提升個體現實與未來生活品質的保證。

二、擴大特殊教育對象，以滿足多樣化的教育需求

目前，在西部地區仍然存在著對特殊教育事業的不理解現象，除了前述提到的較為普遍的錯誤認識以外，西部還有更為特殊的問題。如一些人認為西部落后，連普通兒童的入學問題都解決不好，更談不上考慮特殊兒童了。在對特殊教育的定位上，沒有看到特殊教育在實現全民教育機會均等上的貢獻，也無法理解特殊教育是教育民主化進程中不可或缺的重要領域。在開展對特殊兒童的教育和訓練活動中，沒有看到每個特殊兒童的潛能與多元才能，忽視了因材施教、尊重個性差異的要求。在辦學中不重視教育投資的效益，特殊教育機構中各項資源的潛力沒有得到有效地利用，造成資源的閑置和浪費。導致這些現象的根本原因都是特殊教育觀念上的問題。

西部特殊教育落后的一個表現是各類特殊兒童教育發展不平衡，許多地方仍以舉辦專門的特殊學校，特別是專門招收感官殘疾學生的聾校或盲聾合校作為發展特殊教育的主要方向；辦學層次以義務教育為主，部分學校甚至不能提供完整的九年義務教育；已經舉辦的職業教育也多停留在傳統專業和較低水平上；特殊兒童的教育機構多數都設在城市里，農村地區的隨班就讀工作進展緩慢。這表明西部特殊教育的發展與當前特殊教育發展的趨勢是不符的。因此要在西部實現特教對象的多元化，改變聾生占接受特殊教育的兒童比例過高的局面，推廣隨班就讀的教學經驗和管理方法，使多數輕度殘疾兒童就近入學。向特殊兒童提供多樣化的教育機會，以滿足他們不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異，如除開設義務教育課程外，要增加職業教育的內容，更新職業教育的專業和課程設置，為有更高要求的特殊兒童提供升入高一級學校的學習機會，為實現更高層次的普及教育提供條件。

三、提高特殊學校的辦學模式，使學校教育協調發展

當前特殊教育，限制了廣大特殊兒童的自由和諧發展，影響他們平等參與社會生活和社會對特殊兒童的正確認識。近年來一些學校出現了招生難的困境，這主要是由于特殊教育機構的分布不均，使得生源相對減少，而還有很多特殊兒童家庭無力負擔孩子在外地求學的費用，當地普通學校也沒有能力接收特殊兒童入學并施以針對性的教育。西部的許多地方特殊教育學校以聾生為主，盲童和智力落后兒童教育發展緩慢。由于缺乏合理的分工和布局安排，一些特殊教育班和隨班就讀點相繼停辦，這種特教機構的布點問題嚴重影響了特殊兒童入學率的鞏固和提高。

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關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念

隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。

2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。

特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。

學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。

一、從培養方向上看。

特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。

二、從課程內容上看。

課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。

三、從手段上講。

特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。

特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。

四、從對象上來看。

特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。

目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。

社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。

科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。

參考文獻：

[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5

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智障兒童教育是指采取一般或特別設計的課程、教學組織形式、教育方法及教學設備，對智障兒童進行的旨在達到一般或特殊培養目標的活動。它屬于特殊教育的范疇，是我國基礎教育的重要組成部分，是實現教育公平與構建和諧社會的重要方面，是衡量一個國家或地區社會文明進步和經濟實力的標志。本研究以在山西省專門培養智障兒童學校（以下簡稱培智學校）任教的教師為研究對象，分析山西省智障兒童教育師資隊伍存在的問題，并提出相關的改進建議。

一、山西省智障兒童教育師資隊伍存在的問題

山西省目前共有27所培智學校。依據地區、辦學主體和辦學水平的不同，筆者在全省選取了18所培智學校的236名教師作為研究對象。本研究主要采用調查法和訪談法。共發放問卷236份，收回236份，回收率為100%。并制定了訪談提綱，對山西省相關教育行政部門負責人和被調查學校的部分教育管理人員與教師進行了訪談。調查顯示，山西省智障兒童教育師資隊伍存在以下問題：

（一）男女教師比例失調在調查中發現，除了未填表的25人（占10.59％）之外，在填表的211人中，女性教師185人，占78.39％；男性教師26人，占11.02％，男女教師比例明顯失調。

（二）師資隊伍年齡結構不合理從年齡結構來看，從事山西省智障兒童教育工作的教師中，（10人在該項目上沒有選擇），20-29歲的教師占36.44%，30-39歲的教師占24.58%，40歲以上的教師占34.75%。可以看出，教師年齡結構太不合理，其中30-40歲的教師偏少，這樣的教師年齡結構容易形成斷層，不利于教師隊伍的穩定和教學質量的持續、穩步提高。

（三）新手教師比重過大教師職稱是反應教師教學能力和學歷水平的一個重要標志，也是教師學術水平、學術地位、成就大小和實踐經驗等多方面的綜合體現。職稱結構（初、中、高級職稱的比例）是衡量教師群體素質狀況的尺度之一。在調查中發現，從事智障兒童教育工作的教師中，小教高級教師48人，占20.34％；小教一級教師72人，占30.51％；小教二級教師25人，占10.59％；小教二級以下教師91人，占38.56％。由此可以看出，小教二級和小教二級以下的教師占到49.15％，這說明教師隊伍中新手教師較多，提高教師素質的任務艱巨。

（四）師資隊伍專業化程度不高1.學歷水平及獲取途徑從學歷情況來看，參加調查的教師中，具有本科及以上學歷的教師占29.66％，具有專科學歷的教師占32.63％，具有專科以下的教師占5.93％，僅由此可以看出教師的學歷達標率還是比較高的。但因未填寫學歷情況的教師較多，占31.78％，所以對教師學歷情況不便作出整體判斷。從教師學歷獲取的途徑來看，通過函授方式獲得學歷的教師占31.36％，通過自考方式獲得學歷的教師占26.27％，通過全日制大學方式獲得學歷的教師占僅28.39％，有13．98％的教師未填寫學歷獲取途徑。也就是說，參加調查的教師中，至少57.63%的教師第一學歷較低。2.師資來源我國特殊教育師資來源主要有三種渠道：由普通學校轉到特殊教育學校；非特殊教育專業畢業生的師范生；特殊教育師范學校畢業生。在調查中發現，山西省從事智障兒童教育工作的教師中，畢業于特殊師范院校或特殊教育專業的僅占5％，95％的教師沒有接受過特殊教育專業訓練，他們入職時的特殊教育專業化程度較低。3.入職后的繼續教育和專業培訓在職培訓是提高教師業務能力的必要途徑。智障兒童各自的情況不僅復雜，而且差異很大，這就更需要教師具有很高的專業素質。近年來，山西省雖然較為重視對從事特殊教育工作教師的在職培訓，但在被調查的教師中，經常接受培訓的教師43人，僅占18.22％；參加過培訓但不經常參加的教師137人，占58.05％；從未接受過培訓的教師占23.73％。通過訪談得知，教師培訓地點多集中在山西省小學教師培訓中心和山西省特殊教育中心，培訓形式多為講座，理論多、實踐少，很少有專門的智障兒童教育專家或團體組織深入培智學校進行現場指導，因此，培訓的針對性和實效性不強。4.教師科研能力近年來，山西省在特殊教育科研方面取得了突破性進展，如在各種類型的論文比賽中，累計有33篇獲得各種獎項；在山西省教育學會特殊教育專業委員會主辦的《山西特教》（內部刊物）累計發表80篇文章。然而，在中國知網中檢索《中國特殊教育》和《現代特殊教育》發現，2003-2011年，以智障兒童為主題的文章共110篇，但其中沒有山西省教師的文章。從中可以看出，山西省關于智障兒童教育方面高水平的科研成果還不多。造成這種狀況的主要原因有：學校缺少參考資料、經費等支持條件不夠；學校對教師開展科研活動沒有明確具體的要求；教師工作繁忙，沒有時間；教師水平有限，沒有信心；等等。

（五）教師社會地位不高教師的社會地位可以通過其經濟地位、政治地位、法律地位和職業聲望來體現。筆者從比較顯著的經濟地位和職業聲望兩個角度進行分析。教師的經濟地位是由教師的工資收入及其福利待遇與其他職業相比較的結果來確定的，是其社會地位高低的直接表現之一。從調查中得知，月薪3000元以上的教師僅占1.69％，月薪在2000-3000元的教師占36.44%，月薪在2000元以下的教師占到54.24％，超過了一半，有7．63％的教師未填月薪。另外，從調查中還得知，有近30%的教師沒有按時獲得相關補助。多數教師反映工資待遇偏低，這在一定程度上影響了培智學校教師隊伍的穩定和教師工作的積極性。教師職業聲望是社會成員對教師職業的意義、價值、聲譽的綜合評價，是其他社會成員對這一職業的從業人員的敬重程度。筆者通過調查培智學校教師的家人、社會成員和普通學校教師對他們從事智障兒童教育事業的態度，以分析他們心目中智障兒童教育的職業聲望，在培智學校的教師中，認為家人支持的程度超過社會人士和普通學校教師的支持程度，認為家人反對的教師人數遠遠低于認為社會人士與普通學校教師歧視的教師人數。這反映出培智學校教師自己的看法，也顯示出智障兒童教育工作需要更多人的理解和支持。

（六）教師工作滿意度不高、壓力大從調查中得知，只有30.93％的教師對自己從事的智障兒童教育工作感到非常滿意，59.32％的教師持無所謂的態度，4.23%的教師持消極態度，5．51％的教師未填滿意度。態度決定一切，教師以什么樣的態度面對學生，就決定著學生成長的方向；教師以什么樣的態度對待工作，就決定著工作的成敗。所以，提高教師工作滿意度是教師管理、培訓以及相關政策的制定與調整要密切關注的事情。教師的工作壓力是指機體對外界刺激的反應，包括生理反應和心理反應。在調查中發現，60.59%的教師感到工作壓力大。筆者對教師陳述的工作壓力來源進行分類，得出其壓力來源主要有：家長對教師過高的期望、智障兒童不良的行為、不利的工作條件、較低的經濟收入與社會地位、不理想的職業聲望等。由此可見，回報低與壓力大直接影響著培智學校教師工作的積極性與創造性。

二、改變山西省智障兒童教育師資現狀的建議

（一）加強各部門協作，完善智障兒童教育經費保證制度智障兒童教育需要政府的重視和支持，需要政府提高智障兒童教育的投入水平，完善智障兒童教育經費的保證制度。此外，我國對智障兒童教育實行多部門共同管理的政策。在教育部門，教育廳、教育局設有專門的機構管理特殊教育，負責建立培智學校；在民政系統，有社區康復和寄托機構、兒童福利院；在殘聯系統，有職業培訓中心以及其資助建立的學前特殊教育機構；在衛生系統，有肢體康復門診部、中心醫院等。所以，為了保障教育經費，促進培智教育的可持續發展，保證各種特教機構在職能上互相補充、相輔相成，構建智障兒童教育的保障體系尤其是師資隊伍建設的保障體系，財政、民政、殘聯、教育各系統要解放思想、轉變觀念、互相聯系，制定有利于加強智障兒童教育師資隊伍建設的政策措施，提高師資隊伍的專業水平和職業聲望，為智障兒童享受高水平的教育提供切實的保障。

（二）發揮社會在智障兒童教育師資隊伍建設中的作用社會對智障兒童、智障兒童教育事業的關懷，能激發智障兒童教育教師工作的熱情和積極性，使他們樹立責任感；社會對智障兒童教育教師的關注，有利于消除職業歧視，提高教師的職業聲望，從而使從教人數增加。因此，社會應加大對智障兒童教育以及智障兒童教育教師的宣傳力度，各相關團體組織應經常到培智學校看望師生，創設有利于教師工作的良好氛圍。同時，民間團體組織還應籌集智障兒童教育發展資金，增加培智學校的經費投入，以補充政府經費投入的不足，為教師更好地開展教學與科研活動提供精神支持和經費保障。

（三）建立智障兒童教育師資培養機制1.擴大智障兒童教育師資培養的渠道，增加師資數量造成特殊教育教師專業化程度低、數量少的重要原因之一，是師資培養層次低、數量少。據了解，山西省只有位于陽泉市平定縣的陽泉師范高等專科學校和山西省特殊教育學校兩所專門培養特殊教育教師的師范院校，并且是兩校一套機構，同址辦學。其他師范院校和普通大學都沒有設置特殊教育專業。因此，一方面，要擴大特殊教育師范學校的招生數量，不斷提高辦學水平；另一方面，可在普通師范院校中增設特殊教育專業，或采取增加特殊教育課程、舉辦特殊教育專題講座、組織師范生到特殊教育學校見習等多種措施，改變普通教育與特殊教育的師資培養各行其是、缺乏融合的狀況，以吸引更多優秀大學生從事特殊教育工作。2.增加男教師在智障兒童教育學校中的比例據有關資料顯示，男女教師比例失調不只是山西省的現象，我國特殊教育學校女性專任教師占專任教師總數的63.69％〔1〕。國外也有類似的情況。在美國的培智學校中，女性教師占69％，男性教師占31％。教育的女性化趨勢是一個不容忽視的、普遍存在的問題。因此，無論在高校招生政策中還是在智障兒童教育學校的教師錄用中，都應該增加男性教師的比例，注重性別比例的基本平衡，這樣，不僅有利于處理智障兒童教育中的突發事件，也有利于滿足智障兒童教育的特殊需要。3.提高智障兒童教育師資培養質量由于智障兒童身心發展極不平衡，特殊教育學校在課程設置上可考慮多個學段課程相搭配，如將學前的一些課程與小學的一些課程相結合或將課程模塊化，即根據學生的實際情況組織課程模塊，每一模塊分別承擔不同的功能，加強課程設置的針對性和有效性。還可以設置功能齊全的兼心理實驗室和康復學習教室為一體的資源教室，加強教師職業技能的培養與訓練，并充分發揮隱性課程的教育作用，組織學生開展課外扶殘助殘活動，提高學生對智障兒童的關心程度，穩定學生的專業思想，使其樹立正確的職業態度和良好的職業情感。總之，要加強智障兒童教育的專業建設、課程建設和學科建設，培養出能夠勝任智障兒童教育工作的教師。

（四）推行特殊教育教師資格證書制度和準入制度教師資格證書制度的實施，旨在滿足不同層次學校、不同學科教學的要求。至2004年底，我國的教師資格證書分為高等學校教師資格證書、高級中學教師資格證書、初級中學教師資格證書、職業教育教師資格證書、小學教師資格證書和幼兒園教師資格證書幾種，唯獨沒有設特殊教育教師資格證書。實行特殊教育教師資格證書制度和準入制度是特殊教育走向制度化、規范化的重要途徑，是保證特殊教育教師隊伍質量的重要措施。因此，教育主管部門應盡快在全國通過實施特殊教育教師資格證書制度，使特殊教育畢業生及有志于從事特殊教育事業的社會人士能盡快拿到特殊教育行列的“身份證”，把好師資隊伍建設的入口關。

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(一)研究工具

1．問卷編制研究綜合國內外關于學校文化的相關文獻和現代主流的特殊教育理念，編制了《特殊教育學校文化評估問卷》。個別化教育計劃(IndividualizedEdu-cationProgram，IEP)依據測量和評估結果來診斷特殊教育需要的程度，以及提供合適的教育和干預方法。［2］非歧視評估強調對兒童的評估應考慮其個體化環境的差異，擁有制度化的評估程序。［3］個別化教育計劃和非歧視評估制度是特殊教育學校制度文化建設過程中的要點。最少受限制環境(LeastRe-strictiveEnvironment，LRE)原則強調的是為有特殊教育需要的個體提供專門設計的設施和環境。［4］特殊教育學校的物質文化建設主要依托于“最少受限制環境”這一原則。父母參與對特殊教育需要兒童的發展與進步能夠產生積極影響，提升教育訓練效果。［5］同時也是特殊教育學校文化建設的主要任務之一。融合教育為特殊教育需要兒童提供自然的社交環境以及平等的教育機會，在理想教育安置形式下對特殊教育需要兒童各個方面進行干預。［6］在這一理念指導下所進行的特殊教育學校文化建設，應最大限度地挖掘特殊教育學校參與社會融合的方式途徑。孟萬金提出“以人為本的中國大特殊教育理念”:特殊教育學校應充分開發學生的潛能，規避以往單純“補償性”、“糾正性”的特殊教育模式，依據個體的優勢進行具有發展性和建設性的積極性質的教育模式。［7］根據以上對主流特殊教育理念的總結以及特殊教育學校所具有的共同特征，問卷具體題項如圖1所示。2．問卷的信效度采用內部一致性信度和分半信度對信度進行檢驗。如表1所示，特殊教育學校文化評估問卷總體Cronbach系數為0．938，分半信度為0．863，四個維度的Cronbach系數在0．796以上，表明問卷具有非常高的信度。采用結構效度對問卷的效度進行檢驗。對總問卷與四個維度之間進行相關檢驗，發現四個維度與總問卷的相關依次為0．710、0．650、0．682、0．622(p＜0．01)，各維度之間的相關在0．395－0．550(p＜0．01)之間。問卷各因素之間相互獨立又能反映問卷所測問題，表明本問卷具有較好的結構效度。如表2所示。

(二)研究對象

本研究采用目的抽樣，抽取浙江省四所特殊教育學校A校、B校、C校、D校進行特殊教育學校文化評估，四所特殊教育學校的基本特征如表3。

二、研究結果

(一)四所特殊教育學校文化發展總體現狀分析

對四所特殊教育學校文化總體均分進行比較，相對于理論中數3分而言，如圖2所示，A、B、C、D四所學校的特殊教育學校文化整體水平呈現三個層次:中、中等偏上，較高。總體而言，D校文化處于中等水平，B校和C校處于中等偏上水平，而A校處于較高水平。

(二)四所特殊教育學校文化四維度現狀分析

對四所特殊教育學校文化的四個維度的均分進行比較，如圖3所示。在物質文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分分別為:4．22、3．82、2．50、2．33，以理論中數3分為標準，C校和D校的物質文化建設得分處于中等偏下水平;在制度文化建設方面，A、B、C、D四所學校的得分為:4．57、3．90、3．79、3．24，除A校的制度文化建設得分處于高于理論中數水平外，B校、C校和D校均屬于中等偏上水平;在行為文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分為:4．57、4．13、4．01、3．36，前三所學校的行為文化建設得分均處于較高水平，而D校水平中等;在精神文化這一維度上，A、B、C、D四所學校的得分為:4．66、4．14、4．18、3．51，前三所學校的行為文化建設得分均處于高水平，而D校水平中等稍偏上，在四所學校中最低。

(三)四所特殊教育學校學校文化建設的優劣勢分析

通過對四所特殊教育學校文化21個項目的得分均值進行對比分析和個體分析，發現各個特殊教育學校在自身學校發展上存在著優勢和劣勢。如圖4所示，四所學校文化建設方面各有優劣，其中A校的學校文化建設最為完善，其次為B校和C校，而D校的學校文化建設水平相對而言較為不理想。接下來單獨分析各學校的特殊教育學校文化評估結果。1．A校特殊教育學校文化發展狀況如圖5所示，A校在特殊教育學校文化建設各方面都較為均衡，在“我校致力于擴大學校社會影響力，提升公眾對特殊教育的積極態度”這一題項上得分最高，說明學校在此方面的表現最好。得分低于4分的題項只有一項，為“我校學生可以毫無困難地接觸和使用各類設施”，這表明在康復設施的引進與使用方面，有待提高其適應性，需要進一步全面考慮特殊教育需要兒童的身心發展狀況，提升設施使用的便利性和教育資源接觸的公平性。另外，在“戶外空間”和“去標簽化”兩個項目上，標準差大于1，說明在這兩個項目上，A校教師的認知可能存在離散化趨勢。2．B校特殊教育學校文化發展狀況如圖6所示，B校特殊教育學校文化在“我校的辦學宗旨和校訓由自身發展特征及歷史提取而出”這一題項上得分最高，說明本校教師和職工對本校學校文化的特征提取認知最高，認識到本校精神文化建設過程中的自我特色提取。而得分最低的五個題項分別為:(1)我校學生可以毫無困難地接觸和使用各類設施;(2)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(3)我校定期舉行活動，促使學生走出校外接觸社會;(4)我校教室環境的布置符合特殊教育需要兒童的發展需求;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確。以上5個項目的平均數低于4分，且低于B校學校文化現狀的平均分，因此為B校學校文化亟待改善的項目。而這五個項目中，有四個項目屬于物質文化維度，也就是說B校物質文化建設是整個學校文化建設過程中最需要改善的方面。另外，由于B校是一所由多所學校合并而成的綜合類學校，其不同障礙類型的學生所需的特殊教育學校文化性質不同。如何整合形成新型的適合不同特殊教育需要學生的學校文化，是學校主體需要進一步思考改善的方面。3．C校特殊教育學校文化發展狀況如圖7所示，C校在“我校教師不用障礙類型來稱呼學生”這一項目上得分最高，說明C校在對待特殊教育需要學生時，真正實現“去標簽化”;而在“障礙融合”方面的得分為其次，說明C校較好地實現了不同障礙程度和類型的特殊需要學生之間的平等和融合。而在對特殊需要學生的評估方面，能夠根據評估結果對學生進行教學或康復，真正實現因評估而教。得分最低的五個題項分別為:(1)我校有足夠學生使用的無障礙戶外活動空間;(2)我校學生可以毫無困難的接觸和使用各類設施;(3)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(4)我校有足夠的感統教室、語訓教室等其他滿足多樣化教育康復需求的專用教室;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確。圖7C校特殊教育文化建設的優劣勢分析以上5個項目的平均數低于3分，為C校學校文化建設水平提升中迫切需要改善的項目。而這五個項目均屬于物質文化維度，C校物質文化低于整體平均水平。4．D校特殊教育學校文化發展狀況如圖8所示，D校所有項目得分均未達到4分以上，“我校教職工之間在教學活動的各個環節彼此尊重，共同進步”這一項目的得分最高，為3．89，說明D校學校文化建設方面的優勢主要體現在特殊教育教師與職工之間的合作;另外在“社會影響”、“障礙融合”以及“去標簽化”三個項目上，D校也低于整體文化平均得分。得分低于理論中數3分的項目分別為:(1)我校有足夠的感統教室、語訓教室等其他滿足多樣化教育康復需求的專用教室;(2)我校有足夠學生使用的無障礙性戶外活動空間;(3)我校有自身獨特的符合特殊教育理念的學校符號，如校徽、校旗;(4)我校學生可以毫無困難的接觸和使用各類設施;(5)我校校園環境的設計與布局合理，功能分區明確;(6)我校建筑、雕塑、紀念碑等體現特殊教育人文特征;(7)我校學生家長積極參與學校舉辦的活動，關注學生發展。以上7個項目的平均數低于3分，為D校學校文化建設水平提升中迫切需要改善的項目。而前六個項目均屬于物質文化維度，表明D校物質文化建設水平最低，成為D校學校文化建設整體水平提升的關卡。另外在行為文化中“家長參與”這一項目上，D校得分為2．67，低于理論中數3分，屬于“不同意”與“基本同意”的尺度之間，說明D校在學校文化的建設過程中家長的參與程度不高，成為行為文化發展滯后的重要影響因素。

三、結論及建議

(一)結論

1．建校時間越長，特殊學校文化建設越好本研究發現:A、B、C、D四所特殊教育學校，建校歷史從21年到5年以內，文化評估得分不同。建校時間越長，評估得分愈高。這樣的結果有其合理性，一般而言，建校時間的長短、學校的規模、學校的地域分布都對特殊教育學校文化的建設水平有所影響，特殊教育學校在其建設過程中應揚長避短，善于整合利用資源改造自身，為特殊教育需要兒童提供更加完善的學校文化環境。2．四所學校精神文化建設現狀良好本研究發現，A、B、C、D四所特殊教育學校精神文化建設現狀良好，在學校文化的四個層面中得分都為最高。四所特殊教育學校在提升特殊教育學校社會影響、促進特殊教育需要學生的社會融合、體現“以人為本的中國大特殊教育理念”的辦學理念方面的建設，都基本趨于完善，展現令人欣喜的現狀。3．四所學校物質文化建設現狀水平參差不齊本研究發現，A、B、C、D四所特殊教育學校的物質文化建設處于不同水平，并根據學校規模的大小得分依次遞減，其中C校和D校物質文化建設處于劣勢。D校的物質文化建設水平令人堪憂，在基礎設施方面基本未能達到平均水平，而C校作為一名省級城市的特殊教育學校，其在專用教室、戶外空間、設施便利性、環境布局和建筑人文性方面也均較為落后，特別是戶外空間方面。而A校和C校同樣位于省會城市，A校的物質文化建設水平要高很多，這直接造成兩所建校時間基本相同的學校表現出迥異的文化氛圍。

(二)建議