道德與教育范文

導語：如何才能寫好一篇道德與教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、道德教育與 道德的教育的分疏

在現實生活中，人們似乎很少注意 道德教育與 道德的教育之間的區別，也不會對二者加以嚴格區分，而是理所當然地認為， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質要求上，道德教育確實應該是 道德的教育，但是實際上，二者之間還是存在著巨大的差別， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠對人們的道德觀念和道德行為產生教育意義或影響的社會實踐活動。像家庭、學校和社會所開展的各種道德教育活動、社會公益活動等等，由于都會對人們的思想觀念和行為產生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過： 我們可以將教育唯一的任務和全部的任務概括為這樣一個概念：道德 道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。誰否認了這一點，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發言權。在這里，赫爾巴特實際上就強調了所有的學校教育活動都必須對受教育者發揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務，從而將所有的教育活動都看作一種廣義的道德教育活動。不過在現實生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學校所開展的，以提升學生道德水平為目標的一種系統的教育活動。這種學校教育活動具有強烈的道德相關性，其所期待的目標、其所傳授的內容都與道德直接相關。

按照學者們的解釋， 道德教育是指依據一定的目的，在遵循教育規律的基礎上，對人們進行的有組織有目的地施加系統道德影響的道德活動。由此可見， 道德教育之所以成其為道德教育，主要在于兩個方面。第一， 依據一定的目的。這個 目的是一種道德的目的，它包含了培養道德人格、塑造內在道德品質、形成外在道德風尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養成，所以羅國杰說，道德教育過程，應當與人們道德人格的形成和完善過程相一致。第二，施加系統道德影響的道德活動。影響主要包括知、情、意、行等各個方面，這些影響的產生都需要依賴于系統的教育活動。因此，學校通過課堂講授、課外實踐等各種形式的道德教育活動，對受教育者施加系統的道德影響，提高他們的道德認識、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動、最終幫助他們養成道德習慣。

從這里我們可以看出， 施加道德影響的道德活動是服務于道德人格培養這樣一個特殊的 目的的，也就是說，前者是服務于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實現。簡言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標、以道德作為教育內容的教育活動。本文中的 道德教育主要在狹義上使用。道德的教育與 道德教育從構詞上看，就在于有 的與無 的的區別，因此，為了弄清 道德的教育與 道德教育的差別到底在哪里，有必要先弄清這個 的的含義。按照《漢語大字典》的解釋，的具有多重含義，而與這里比較接近的應該有以下兩種解釋：第一，用在定語后，表示修飾關系。如：鐵的紀律;新的生活第二， 表示領屬關系。如我的母親;無產階級的政黨。在第一種含義中，的之前的字詞用來形容 的之后的字詞所指代事物的屬性或特點，在這個結構中，其重心在的之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活;既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們在性質上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結構的重心在 的之前的字詞上，后者構成了前者所有關系結構中的一種關系，如我擁有各種各樣的關系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學生等等，但這些關系都是屬于 我的，都圍繞我而展開。如果從領屬關系的意義上來理解 道德的教育，那么與它相應的就有數學的教育、物理的教育、化學的教育等等，因此， 道德的教育實際上就是 道德教育。從語言簡潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現實生活中，人們在表示此含義的時候都會用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在道德的教育一詞中， 道德是被用來修飾、形容 教育的，道德表示 教育的一種特點或屬性，也就是這個 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，與道德的教育相對的不再是數學的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育與 道德的教育之間存在著嚴格的區別：前者強調的是教育的目的和內容;后者強調的是教育的特征和屬性。目的、內容與特征屬性之間當然會存在著一致性，但是這種一致性是就應然性而言的，目的和內容的高尚性、道德性決定了道德教育活動本身也應該是高尚的、道德的，然而，應然性并不能簡單地等同于現實性，實現從應然到現實的跨越還有一段漫長的道路要走，在行走過程中就有可能會偏離目標，從而使得特征和屬性發生變化。然而在現實中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡單化地認為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對于道德教育中不道德現象的發生疏于防范，從而不能有效地防止 道德教育變成 不道德的教育。

二、道德教育與 道德的教育的混同

人們之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者說，人們之所以認為 道德教育就必然是 道德的教育，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關。

在人類歷史上，對于行為的道德評價方式主要有兩種：一是動機論，認為衡量一個行為的道德性質及其價值主要依據行為的動機;一是效果論，認為應當從效果而非動機出發來衡量行為的道德價值。在看來，動機論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個行為的道德價值，就必須堅持動機與效果的辯證統一， 唯心論者是強調動機否認效果的，機械唯物論是強調效果否認動機的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機和效果的統一論者。這里的 辯證統一不僅是指我們既要考察行為動機，又要考察行為的實際效果，而是指我們要把行為作為一個包含動機與效果的整體，我們要從動機到效果的完整過程出發對行為作出道德評價。雖然中國哲學比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個極端之間找到合適的中點，從而實現兩極之間的有效融合，然而在現實中，中國人往往會偏離中庸之道，無所不用其極。

譬如在中國歷史上，以四書五經為代表的經典倫理主要是推崇動機論，而這在社會精英階層當中被遵循;以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當前中國已經實現了從傳統到現代的轉換，指導思想也由儒學變成了，但是中國人的道德心理并未從深厚的歷史傳統中擺脫出來，中國人仍然習慣于用動機論或效果論來對行為進行道德評價。正如前文所言，行為展開為一個完整的過程，動機與效果不過是一個完整行為過程的兩個端點而已，而這兩個端點之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內容，而正是這些內容才將動機與效果有機地結合起來，使動機不至于成為純粹的思想觀念，而是展現為現實，產生出實際的社會效果。然而執著于動機論或效果論，都忽視了這樣一個重要的中間環節。動機論并不講究行為手段和行為方式，認為它們是服務于效果的，而實際效果對于動機論來說并不重要，因為堅持 只有出于責任的行為才具有道德價值一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現的意圖，而取決于它所被規定的準則。從而，它不依賴于行為對象的實現。效果論則重視目的的實現，為了實現目的就會不擇手段，因此只要能夠實現目的，什么手段都可以使用，效果論過分強調了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性。正是因為中國人長期游走于動機論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發來對行為進行道德評價，從而導致中國人對行為手段和行為方式沒有給予足夠的重視，有時為了實現動機和達到目的會不擇手段，因為在中國人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動機或效果。中國人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現在日常行為的道德評價上，同樣也在道德教育當中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。對于所有教師來說，教書育人既是一項職業，也是一項事業，因此每個人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學生能夠成才成人，因此，從動機上來說， 道德教育就是 道德的教育。成人這個目標由于其模糊性，在當今中國的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認為一個學生成才就是成人了，而成才的標志就是學好課本知識，考上理想的大學，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識教育，教師們要想法設法、不擇手段地去提高學生應付考試、獲取高分的能力，只要學生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。實際上，在這兩種道德觀念指導下，道德教育實際上都存在著淪為不道德教育的危險。在這兩種觀念指導下，教師們只關注了道德教育的起點和終點，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。

譬如，在傳統道德教育中，由于道德教育被混同于知識教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨白式的道德教育方式。在傳統獨白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨白式道德教育本身就是對于學生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴重不平等的基礎之上的，因為在此過程中，教師與學生之間是絕對的主客體對立關系， 教師在學生面前是以必要的對立面出現的。教師認為學生的無知是絕對的。教師以此來證實自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性。但與黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會發現他們同時也在教育教師。也正是緣此之故，保羅弗萊雷把獨白式教育模式稱為 壓迫者教育學，可見這種教育模式與現代社會的道德要求背道而馳。由于道德教育工作者對于這種危險缺乏清醒的認識，所以這種危險在現實中真實地上演。在現實教學過程中，有些教師全然不顧學生和社會的實際情況，只管以純潔高遠的道德理想來教育學生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學生感到道德教育與現實背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話;有些教師卻為了所謂的教育效果高分與升學率，在教學過程中采用高壓政策，甚至動用罰抄作業、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學生死記硬背道德知識，從而讓學生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育與 道德的教育混同的結果，并不是 道德教育變成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰變成了 不道德的教育。

三、道德教育走向 道德的教育

道德教育是一種教育活動，而 道德的教育是對教育活動的定性。如果從本性上說，所有的學校教育活動都應該具有道德的性質，而這對于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就應該是一種 道德的教育， 道德的教育應該是 道德教育的本性要求。因為道德教育不是一種知識的教育，在知識教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態來講授客觀知識。也就是說，學生不會將教師所講授的知識和教師本人聯系起來，不會用教師所講授的知識來對教師本人提出要求，因為在此過程中，教師與學生都是以理性的態度來共同面對科學上的 是而非道德上的 應該，他們都不會對對方提出道德上的要求。道德教育與知識教育不同，道德教育不僅教會學生是什么、為什么，更要教會學生應該做什么、應該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導行動，要在行動中得到落實。這也就是說，教師在對學生進行道德教育的時候，實際上，教師不僅是在講授客觀的知識，而且也是在為學生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識就是學生在現實生活中應該遵循的道德法則。既然道德教育不僅是一種知識傳授，同時也是對學生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會對學生產生至關重要的影響。

如果教師僅僅對學生提出種種道德要求，而自己又在教學中公然違背這些道德要求，那么只會增強學生對于道德虛偽性的感受，認為道德是強者對于弱者的要求，而強者是不用遵守道德的，由于每個人都趨向成為強者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學過程中以身作則，用自己的實際行動來踐行自己所傳授的道德內容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把 道德教育變成 道德的教育，那么，這個教師就有親和性，這個道德教育就有感召力，學生才真正會 親其師而 信其道。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養出了大量志行高潔之士，就是因為他在開展仁義教育過程中以身作則，嚴格要求自己，做到了 學而不厭，誨人不倦，贏得了學生的尊重和愛戴，從而為學生樹立了一個學習效仿的榜樣。既然 道德教育的道德性對于提升道德教育的實效性、對于把學生培養為道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就應該走向 道德的教育。為了加速 道德教育走向 道德的教育，就必須對道德教育進行調整。第一，糾正 道德教育天然就是 道德的教育的錯誤看法，主動尋找二者產生偏離的根源。道德教育從本性上說，確實應該是 道德的教育，這也就是說，道德的教育不過是道德教育的應然狀態。然而問題在于，應然狀態是一種理想的狀態，是一種追求的目標，但它并不是 道德教育的實然狀態。

在現實中，道德教育既有合于應然要求而成為 道德的教育的情況，但是也不排除存在 道德教育偏離應然要求而成為 不道德的教育的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學生的情況，就連責罵、罰站、罰抄等變相體罰學生的情況也是屢見不鮮，可見，在實然狀態之中，道德教育與 道德的教育還存在巨大的鴻溝，沒有達到真正的統一。只有所有從事道德教育的工作者意識到了二者之間的差別，我們才能有意識地去尋找二者之間產生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進二者走向統一。

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按照人類與自然打交道的方式，人類經歷了三種社會形態：漁獵社會、農業社會和工業社會，目前正向信息社會邁進。在漁獵時代，由于自然力異常強大，人們對自然非常崇拜。據人類學研究，圖騰、風俗、禮儀、禁忌等說明了原始人在生產力低下的情況下，不得不依賴自然、歸屬自然、畏懼自然。當時入農業社會時期，生產力的發展和人口劇增，人類對自然的開發大增，開發和破壞相伴前進，主要表現在破壞地表植被，導致水土流失，洪水泛濫。在前工業社會及工業社會早期，資源對于人類來說還不是那樣稀缺，當時的道德并未危害人類對自然的規范，或者說并未將破壞環境提升到道德的高度。如果說已出現了保護環境觀點，也只能算是一種樸素的、建立在感性認識上的觀點，其影響范圍也是小規模的。

20世紀五六十年代即工業革命以后，人口膨脹，工業化步伐加快，生產力突飛猛進，極力追求經濟增長，最大限度地滿足人的物質需求，導致了資源嚴重浪費，環境嚴重破壞。正如恩格斯所指出的：“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都報復了我們。”并且，隨著時間的推移，人類的極端行為終于到了危及自身存在與發展的地步。這些事實使人們不得不進行深刻反思，于是生態問題變成了一個道德問題。由此可見，環境道德是在一定歷史背景下形成的，它是道德進化的結果。

“環境道德”的內涵

環境道德就是調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范。環境道德規范的核心主要是人類應學會與自然和諧相處，共同發展。環境道德的建立把道德行為的領域從人與人、人與社會擴展到人與自然之間，將善惡、良心、正義、義務等道德觀念應用到處理人與自然、生態關系中去，從人類能動性的角度出發，倡導人們主動承擔起對自然界的道德責任和義務，它是新形勢下人類道德的進步和完善。其基本內容包括以下三個方面：

1.代內公平

代內公平系指當代人在利用自然資源、滿足自身利益上機會均等。由于大自然是人類共同棲居的家園，因而，在空間和地域上不同國家和民族應公平地享有地球，平等地享有生存和發展的權利。這就意味著任何國家和地區的發展都不能以犧牲其它國家和地區的利益為代價，但是由于種種歷史原因，當代社會存在巨大的貧富差距。發達國家總是利用不平等手段和方式，廉價地過多地利用地球資源，掠奪不發達地區資源，因此，富裕地區的人們應對自己的發展行為實行自律，并且履行扶持貧困的責任和義務，已成為人類真正平等的道德要求與道德責任。

2.代際公平

代際公平系指當代人與后代人公平地享有自然資源與生態資源。由于地球資源的有限性，人類的經濟活動方式，直接影響到資源的持續性。工業時代那種浪費式、掠奪式的資源開發和利用方式，急功近利的短視行為導致人與自然的對立，威脅到人類的生存。因此，強調既要滿足當代的需要，又不能對滿足后代人需求的能力構成危害，不可以因當代人的自私和無限度地消耗自然資源而使人類發展的鏈條中斷，而應該給后代留下一個健全的生態環境。

3.人地公平

人地公平系指人與自然界保持一種公正的關系。這一全新的觀念要求尊重、實現和維護自然價值，追求人與自然和諧共進。尊重自然，擯棄對自然的極端功利主義態度，把人類與環境、社會發展與生態環境融合在一起，要求人類有意識地控制自己的行為，合理地控制利用、改造自然界的程度，維護生態系統的完整性，保護生物的多樣性。

“環境道德教育”的有效途徑

環境道德作為人類道德整體的一部分，從表面上看，是人與自然之間的道德，著重強調人對自然界的態度，實際效果卻是對人類的保護。現代社會需要培育環境道德，這不僅是道德自身的要求，也是可持續發展的必要保障。要將環境道德觀付諸實踐，環境道德教育是一個首要和必要的有效途徑。

1.更新道德價值觀念

道德對象從人與人擴展到人與自然，特別是可持續發展理念的提出，大大拓展了傳統價值觀的內涵。首先要向人們揭示自然的內在價值，使人們能夠將自然視為人類的伙伴，并產生一種尊重自然的態度，產生對自然的親近感情和關懷。其次引導當代人要自覺維護下一代的發展權利，學會正確處理當代人之間、當代人與子孫后代人之間、人與自然之間的利益關系，從而在平等的基礎上真正實現資源共享。

2.樹立合理的利益理念

利益是道德的基礎，道德與利益是統一的。正確對待利益問題也是一切道德的出發點。環境道德作為調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范，其基本原則就是生態整體利益和長遠利益高于一切。在利用和改進自然引導各種生產和生活的過程中，要注重自然界各個要素的互利共生、協調發展。環境道德將我們置于一種挑戰性的困境中，因為“它們可能會要求我們拋棄一些物質理想，即我們的生活應達到一定的水準以及為了維持這種水準應該進行各種各樣的活動”。盡管如此，培育環境道德并非是可有可無的精神游戲。人類應重新規范人與自然的關系和利益分配，以生態優先的原則重新定位一些產業。

3.加強生態保護意識

人類的生存和發展離不開自然的支持。人們應熱愛自然、尊重自然，了解自然，與自然為友；只有掌握了自然規律，才有可能正確利用規律，滿足人類自身需求，改善和提高人類生活質量。

4.建立適度消費和綠色消費觀念

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當前，整個社會道德的劇變以及由此而引發的道德價值觀念的混亂、困惑、沖突以及行為上的失范正在蔓延。道德教育遭遇的種種困境，使其陷入了自身存在的價值危機之中。當前道德教育之所以出現如此眾多的問題，一個主要的原因即在于它偏離了道德教育真實的基礎。

道德教育的對象是人，因此，我們首先就要追問“人是什么”。道德教育危機的根源在于“人”的缺失。人的生命與生活是教育的邏輯起點和本體論依據。教育因生命而發生，生命因教育而延續。生命對教育而言，不是外在的發展對象，而是教育的內在構成。而生活既是一種狀態又是一個過程。生活是人的生命的存在形式，是生命求得意義和價值的活動。因此，關注人的生命的道德教育，必然發生在人的生活之中。個體道德作為生命的靈魂和核心，往往只發生在真實生活的具體情境中，所以個體道德生命的發生和發展便是生活和道德的結合點。關注生命即關注人之生命的完整性、生成性和連續性。由此，關注生命的道德教育必然要引導人認識生命的意義，實現對世俗和存在的超越，喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，構建人的生活方式，并由此創造有意義的生活和有意義的人生，實現生命的價值。

今天，由于現實的擠壓和理想的遠去，人們追求的多是與靈魂無涉、與智慧無關的知識。我們今天的教育已完全為工具理性所主導，教育己不是教化，不是為了精神與靈魂，而是為了在市場和社會獲得更多的資歷。這無疑使道德教育偏離了“精神教化”的基本精神。

由此，對當前道德教育問題的研究應該不斷地回到對其基本問題的思考，并從根基處激活當下道德教育的思維空間，尋求教育精神的合理建構及道德教育的價值訴求。同時，要考察和解決當前道德教育領域的種種困惑和問題，還需要從哲學的角度對道德教育之基礎或本性進行反思，并突破當今普遍流行的思想模式，把眼光投向更為高遠處。同時，還要保持一種理智的誠實，以一種謙遜的態度面對教育世界，面對我們所進入的教育現實，面對我們所堅持的教育主張。思想是一種對“未知之地”的旅行，因此也是對“現實”的一種離開。惟有離開，才有回歸的可能。真正的思想正是在與現實的間距中關照現實，以一種思想的勇氣、以思想的理想關懷現實。

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1. 認知明理

（1）抓住《小學生日常行為規范》這一主教材，加強道德教育和行為規范的訓練，以促使學生從小養成良好的道德行為習慣。

我們以《小學生日常行為規范》作為進行道德教育的重要依據。同時還編寫了《禮儀教育》校本課程等，緊扣以“文明禮貌――做人的基本素養，誠實守信――為人的基本準則，學會關心――讓世界充滿人情味，學會合作――發揮1+1>2效應，學會競爭――21世紀的必備素養”為中心進行思想教育。利用班會、晨會、少先隊活動逐條宣講《規范》和《禮儀常規》使學生句句理解，時時對照，付之行動。各班還進行討論、比賽，并聯系生活實際中一些倫理道德行為問題進行辨析。通過學習、對照、討論，使學生認識到守規范、講禮儀是一個人最基本的行為要求和準則。

（2）上好《思想品德》課，暢通道德教育主渠道。

我們充分利用《思想品德》這套教材，根據小學生特點，突出了小、近、實、序、趣的原則，教育內容由淺到深，由低到高，由近及遠，由具體到抽象，由感性到理性，螺旋式上升。我們為了充分運用這套教材，提高德育實效性，開展最佳教案設計，進行課堂教學競賽，創設樂學氛圍，落實禮儀規范訓練，根據小學生好奇、好動、好新的特點，運用多種手段，努力創設輕松愉快的教學氛圍，將教學內容通過學生喜聞樂見的形式表現出來，激發學生認知愿望和興趣。

2. 強化訓練

（1）制定階段性的目標，促進良好道德養成。

各班在開學初，按照小學低、中、高年級的特點，制定階段性的道德教育的具體內容，進行系統性的教育，制定《學生成長記錄卡》，定期進行反饋。

（2）樹立典型示范，引導道德教育的方向。

①名人示范。如我們聯系四年級《思想品德》教材第一課《禮貌待人》中的，第三課《講究禮節》中的周公進行思想教育。②教師示范。抓師德形象，文明施教，關心熱愛學生。③學生示范。結合教材，學生演練，如四年級《思想品德》教材第三課《講究儀節》和第十課《禮貌待客》，讓學生根據課文內容進行表演：說一說，練一練，評一評，通過自我認識、自我訓練、自我完善，促進良好文明禮儀的習慣養成。

（3）開展星級評比，激勵競爭意識。

在養成教育過程中，我們著重抓住“文明、健美、衛生、守紀、創新”五個項目，進行強化訓練，開展“星級班級”和“星級隊員”的評比活動。根據五項內容，值周師生天天評分，一周匯總分布成績，每月評比、表揚，有效地促進了學生文明道德習慣的養成。

（4）搞活班隊活動陣地，學生良好品德的養成在活動中滲透。

班隊活動是學校進行傳統道德教育的主陣地，活動對小學生來說是自由的、輕松的、愉快的。他們會大膽地、毫不顧慮地、真實地表現出自己的行為。班隊活動中我們把道德教育與愛國主義教育、集體主義教育有機結合。此外組織學生觀看愛國主義影視、學校革命傳統教育、訪問模范人士、知識演講、競賽征文等活動，辦好學校的興趣小組，組織各學科課外小組，為學生提供發揮特長、施展才華的機會。

3. 檢查督導

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摘要：音樂教育的功能是多方面的,音樂教育對提高人的思想道德修養、培養人的健康高尚的情感、提高人的審美能力、促進人形成良好心態、發展人的創造力、促進人的身心健康等方面的重要功能,以期發揮音樂在人的素質提高中的重要作用。

關鍵詞：音樂教育道德修養情感審美能力心態創造力

音樂教育是一種獨特的教育形式,它以音響為表現手段,觸動人的情感,引發人的聯想與想象,作用于人的心靈,給人以多方面的影響與熏陶,促進人的進步與發展。我國古代最偉大的教育家孔子說得好:人的培養,“興于詩,立于禮,成于樂”,形成了“禮樂并重”的教育觀。荀子認為:“人之初,性本惡”,但要改變惡的本性,去惡揚善,其根本的途徑就是進行音樂教育。他提出:“夫樂者,樂也。”也就是說,音樂可以給人帶來極大的歡愉,從而給人以積極的影響和教益。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說:“音樂教育——不是培養音樂家,首先是培養人。”這可以說是對音樂教育功能的最基本的概括。在強調素質教育的今天,我們有必要重新理解認識音樂教育的基本功能。

一、音樂教育可以提高人的思想道德修養

《樂記》中說:“先王之為樂也,以治也,善則行象德矣。”古代的“先王”制樂,其目的就在于治理國家,是治國的一種方法。以樂治國,可以使民心向善,其行為表現就會有更高的道德水準。《禮記》中說:“凡三王教世子必以禮樂,樂所以修內也,禮所以修外也。禮樂交錯于中,發行于外,事故起成也懌。”漢代董仲舒提出:“樂者,所以變民風,化民俗也;其變民也易,化民也著。”近代學者梁啟超也說道:“蓋欲改造國民之品質,則詩歌音樂為精神教育之一要科。”他們都強調音樂在培養人的內在的道德修養、精神品質的重要作用。

音樂教育把那些高度發展的社會理性轉化為生動、直觀的感性形式,使人在感受音樂、理解音樂、鑒賞音樂的同時,在“隨風潛入夜,潤物細無聲”般的境界中,人的道德修養得到提高、人格品質得到完善、達到崇高的精神境界。

二、音樂教育可以培養人的健康高尚的情感

音樂本來就是情感的藝術,《樂記》中說:“凡音之起,由人心生焉”,“感于物而動,故行于聲”,中國民間也有“情之所至,音之所生”、“因感而歌,由情而發”的說法。音樂中所蘊涵的濃重的情感不僅是因感而發的,同時具有強大的感召力,給欣賞者以極大的心靈觸動和感奮,進而產生感動人、教化人的作用。

任何一部好的音樂作品都是藝術家們的美好情感的自然流露,古今中外許多優秀的音樂家們總是用音樂這種特殊的藝術形式來歌唱偉大的祖國、美麗的家鄉、真摯的情感、偉大的人格、崇高的精神,而欣賞這些音樂作品則是聽眾與藝術家們的心靈溝通,情感共鳴,從而激發和強化欣賞者同樣的美好的感情。所以說,音樂教育是情感教育的重要手段,多欣賞好的音樂作品,能培養人們熱愛生活、熱愛人類、熱愛大自然、熱愛人間一切美好的事物的情感。

三、音樂教育能提高人的審美能力

“美”是音樂的靈魂。音樂的形式是美的,它有美的音色、美的旋律、美的節奏、美的和聲、美的結構;音樂的內容是美的,它有美的思想、美的情感、美的心靈;音樂所創造的意境是美的,巍巍高山,潺潺流水,艷艷山花,飄飄落葉,甜甜笑臉,喳喳山鳥,啾啾鳴蟬……無論是音樂創作還是音樂欣賞,都是一種高層次的審美活動,音樂家在自然、社會、人的心靈與情感世界發現美的東西,便進行審美創造和表現,欣賞者則對音樂家的審美創造進行欣賞、理解、感悟,美的心靈、美的情趣、審美的能力就在這種過程中自然而然地形成并發展起來。正像柏拉圖所說“音樂教育比起其他教育都重要得多,……受過這種良好的音樂教育的人,可以很敏捷地看出一切藝術作品和自然事物的丑陋,很正確地加以厭棄;但是一看到美的東西,他就會贊賞它們,很快地把它們吸收到心靈里,作為滋養,因此自己性格也變成高尚優美。”

審美教育是當代教育最重要的主題之一,它是要借助于自然美、社會美、藝術美等形式,使人形成感受美、鑒賞美、創造美的能力,形成正確的審美判斷能力和審美價值取向。可以說,音樂是培養人的審美能力的最有效的途徑之一,良好的音樂教育,自然可以使人從中獲得真善美的理解和認識能力,也一定可以激發人創造美的能力。

四、音樂教育促進人形成良好心態

在張揚個性,注重自我的今天,心平氣和的良好心態、堅韌不拔的毅力和耐心、團結協作的合作精神等,已漸漸走向萎靡,而這卻又是現代人心理健康所面臨的最嚴重的問題之一,音樂教育則能在矯正人的這種心態方面起到積極的作用。

學習音樂和學習其他學科有明顯的差別,無論是學習聲樂,還是學習器樂,都是一種技術性很強勞動,這首先就需要長時間的艱苦磨練,久之必然能鍛煉出堅強的毅力和信心,同時它要求精確度比較高,要想較好地完成學業,必須要有高度集中的注意力、持久的耐心和極度的細心。

音樂還是培養人的團結協作精神的有效手段。因為音樂其實是一種需要精誠合作來完成的藝術,合唱、重唱、齊唱,合奏、重奏、齊奏,只有協調一致,才能成就一個精美的藝術品。即使是獨唱、獨奏這樣的形式,也要伴以和諧的伴奏或伴唱來完成。尤為重要的是,音樂作為人類交流的一種特殊方式,最根本的功能在于人與人之間的情感與心靈的溝通,實現的是人的心靈上的和諧。從這個意義上說,音樂培養的是人的合作精神和共處意識。

可見在浸潤、滋養人的心靈世界方面,沒有什么藝術形式能與音樂相媲美。

五、音樂教育可以發展人的創造力

法國作家雨果說過:“音樂是開啟人類智慧寶庫的鑰匙。”人類智慧的最突出的表現就是創造力。

人的創造力的物質基礎是高度發達的大腦。心理學研究表明,人腦的發達源于手的發達,俗話說的“心靈手巧”,實際上闡明了手和腦的相互關系,心靈(大腦思維發達)必然促進手巧,反過來手巧必然促進心靈。音樂教育就是一種由訓練“手巧”到促進“心靈”的教育過程,這突出表現在器樂的學習過程中。如鋼琴、電子琴一類的鍵盤樂器的學習,其技巧性主要表現在手指的靈活性、準確性、敏感性、平衡性、分寸感等的嚴格訓練上,隨著樂器學習的程度的提高,手指的靈活性、靈敏性也不斷提高,大腦的靈活性和敏捷性也會不斷提高。人的創造力的心理基礎是高度發達的創造性思維。心理學研究同樣證明了這樣一個事實:創造性思維是形象思維和抽象思維的統一的結果,而前者更重要一些。這是因為創造性思維的加工對象,一般不是現成的東西,它需要通過大腦中的想象使其具體化,這種想象便是形象思維。

世界著名物理學家愛因斯坦,他的小提琴演奏水平較高,因而他的形象思維能力較強。而他在高度抽象的理論物理領域中取得令人矚目的創造性科學成果,經常是借助于形象思維獲得的。他的思維活動往往不是借助于語言來進行,而是借助于圖形來進行,可以說形象思維是他的創造力的最初源泉。

音樂創作本身就是一種具體的創造性活動,是創作者在理性(抽象)思維的制約下,較多地運用感性(形象)思維進行的“一度創作”。音樂表演(演奏、演唱)被稱為“二度創作”,表演者是在音樂原作的基礎上,通過自己的聯想、想象等心理活動,對原作進行深入的理解和把握,把原作創造性地再現出來,這當然是一種創造性勞動的結果。音樂欣賞則被稱作“三度創作”,是欣賞者通過對表演者二度創作的作品的感知,結合自己的經歷、閱歷、文化水平和藝術修養,在音樂的作用下展開豐富的聯想和想象,在頭腦中形成相應的藝術畫面,獨特的情感體驗的結果。

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生態道德教育的意義

生態道德教育對21世紀人類和社會的發展來說意義重大，正如《21世紀議程》所指出的“教育是促進可持續發展和提高人們解決生態與發展問題能力的關鍵。教育對于改變人們的態度是不可缺少的，對于培養生態意識和道德意識以及培養可持續發展和公眾有效參與決策的價值觀與態度、技術與行為也是必不可少的［4］。

（一）生態道德教育是解決生態危機的根本途徑工業革命以來，隨著科學技術的進步和人類對物質需求的無限增長，環境污染、資源枯竭和生物滅絕等生態危機日益嚴重。從本質上說，生態危機是人類錯誤的價值觀所造成的。因此，人類若要從根本上解決當前的生態危機，首先就需要對全人類進行生態道德教育，即通過各種教育方式和教育途徑改變人類以往錯誤的生態道德觀，樹立正確的生態價值觀，使人們發自內心地去愛護自然、保護環境，并自覺地承擔起維護生態系統平衡發展的責任。

（二）生態道德教育是培養生態公民的重大舉措生態公民是指具有生態文明意識并能積極致力于生態文明建設的現代公民。生態公民是生態文明建設的主體，生態公民的培養是生態文明制度體系建立和運轉的前提。生態公民具有4個顯著特征，即環境人權意識、良好美德和責任意識、世界主義理念以及生態意識［5］。生態道德教育是公民形成生態認知和生態情感、培養生態理性和生態意志、養成生態行為的最重要的途徑，是培養和塑造生態公民的關鍵。通過生態道德教育培養理性的生態公民，可以為構建生態文明和生態和諧社會奠定堅實的基礎。

（三）生態道德教育是建設生態文明的本質要求生態文明以保護生態環境為主旨，以人與自然的可持續發展為目標，是人類發展史上更高級的文明形態。生態文明建設涵蓋了生態道德建設，是生態道德教育的精神依托和思想源泉。生態道德教育是生態文明建設的重要組成部分，是實現生態文明理念的具體的實踐活動。生態道德教育活動可以從根本上改變人們以往在與自然的交往中所持的錯誤觀念和態度，為生態文明建設提供牢固的道德支撐，進而促進生態文明建設。

（四）生態道德教育是構建生態和諧社會的必由之路簡單地說，生態和諧社會是指人與自然和諧相處的社會。生態和諧社會能否實現，很大程度上取決于公民的生態素質和修養。而生態道德教育是提高公民生態素質和修養的前提條件，是推動生態和諧社會建設的關鍵因素。可見，生態和諧社會是生態道德教育的存在載體；生態道德教育是生態和諧社會的重要支撐，是構建生態和諧社會的必由之路。

生態道德教育的基本內容

生態道德教育的內容非常豐富，目前已基本形成共識的生態道德教育內容具體包括以下幾個方面。

（一）生態善惡觀善與惡是衡量道德規范的一個重要尺度。生態善惡觀認為，人與自然環境是整個生物圈中不可分割的一部分，都具有其不可忽視的內在價值。人們如果能夠尊重和熱愛自然界中的一切生命，實現人與自然的和諧共處，就是“善”；反之，就是“惡”。正如現代生態倫理學的奠基人阿爾貝特•史懷澤所指出的“善是保持生命、促進生命，使可以發展的生命實現最高價值。惡則是毀滅生命、傷害生命、壓制生命的發展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則”［6］。

（二）生態平等觀平等作為一種道德范疇，是人類社會的一種基本價值追求，是調節人們相互關系的一種行為準則，也是分配權利和義務時所必須遵循的價值尺度。生態平等觀認為，人與自然是平等的，人類應該尊重生態系統中的一切生命，即尊重所有的動物和植物，以保證生態系統的和諧發展。因此，生態平等觀要求人類決不能將自己擺放在其他生物之上，更不能只顧自己的需要而不顧其他生命的存在。

（三）生態正義觀正義作為一種道德范疇，是指符合社會大多數人群及階層的道德原則和規范的行為。其體現了對社會弱勢群體的關愛。從某種意義上講，正義就是善。生態正義觀就是個人和社會集團的行為原則要符合生態系統平衡的原理、符合生物多樣性的原則、符合全球意識和世界人民保護環境的愿望、符合“只有一個地球”的世界生態共同利益［7］。生態正義觀要求人類的生產活動必須遵循自然規律，堅持可持續發展原則，最終實現人與自然的和諧共生。

（四）生態義務觀與權利相對，義務是指人們在政治和法律上所必須承擔的責任與使命。人類之所以要承擔生態義務，是因為人類并不是孤立存在的，而是無時無刻都在與自然界和其他生物發生著關聯。生態義務觀認為，人類是大自然中的一員，生態環境與人類的生存和發展息息相關。因此，人類在開發和利用自然的同時，必須履行相應的責任和義務。也就是說，人類應該履行熱愛自然、保護自然的生態義務。

生態道德教育的實踐過程

生態道德教育要取得成效、獲得成功，就必須在明確生態道德教育基本內容的同時，大力付諸實踐。生態道德教育的實踐過程主要包括以下4個基本環節。

（一）生態道德認知生態道德認知是指對人與自然的交往實踐而產生的道德關系及其原則、規范、理論的觀念性等的把握活動［8］。生態道德認知教育，主要是指對受教育者進行的生態知識和生態意識的教育，旨在使受教育者樹立起正確的生態道德觀念，明確善惡標準，進而培養良好的生態道德能力。在生態道德認知教育過程中，受教育者在學量的生態道德理論知識的基礎上，通過自己的感知和體悟，走出人類中心主義的誤區，形成尊重自然界發展規律的生態道德觀念，并積極主動地將其轉化為自己內在的生態道德情感和信念。

（二）生態道德情感生態道德情感是指人們在一定的生態道德認知的基礎上所形成的生態道德價值觀和內心情感，也可以被認為是對大自然的熱愛、敬畏、感恩和依戀之情。生態道德情感的培養是生態道德教育過程中的一個關鍵環節，具有承上啟下的作用。通過生態道德認知環節可以喚起人們的生態良知，培養人們的生態道德情感。而生態道德情感一旦形成，就成為一種穩定的力量，能夠積極地推動人們生態道德信念的產生和生態道德行為的養成。很難想象，在沒有對生態的熱愛、尊敬和贊美等情感的情況下，人類與生態之間能夠形成一種道德關系。因此，生態道德情感的培養是生態道德教育實踐過程中的重要一步，有利于營造人人熱愛自然的社會氛圍。

（三）生態道德意志生態道德意志就是人們在履行生態道德義務的過程中，把保護生態環境作為自己義不容辭的責任，自覺地規范對待自然生態環境的行為，并努力把熱愛自然的生態道德情感轉變為具體的環境保護實踐。正如美國當代著名環境倫理學家彼特．S．溫茨所指出的“為保護物種多樣性和自然生態系統而做出轉變的意志中，一個必要的部分就是對自然本身的愛與尊重”［9］。生態道德意志教育使人們的生態道德情感升華到人們內心的世界觀、人生觀、價值觀的層面，同時又引導著人們生態道德行為的方向，是生態道德認知和生態道德情感轉化為生態道德行為的中間階段。人們在日常生活中自覺、主動地磨練自己的生態道德意志，可以提升自己的生態道德品格和信仰。只有當某種信念變得越來越強烈、越來越穩固，這種強烈的信念才會成為調節生態行為并使其持之以恒的精神力量［10］。

（四）生態道德行為生態道德行為是指人們在一定的生態道德觀念的支配下所表現出來的具有生態道德意義并能進行道德評價的行為。也就是說，生態道德行為是改善自然生態環境而進行的具體的實踐活動，是生態道德認知、情感和意志等意識活動的外在表現。生態道德行為的養成需要人們積極參加生態環境保護的社會實踐。只有親自參加環保活動，才能更深刻地了解和感受生態道德教育的基本精神，才能完成生態道德教育的使命和任務，并在生態保護的實踐中促進人類的進步和發展。因此，生態道德教育應該引導人們的生態道德行為注重從身邊一點一滴的小事做起，節約資源和能源，追隨綠色時尚，改變不環保的生活方式，建立綠色消費的觀念和行動指南。總之，生態道德教育的實踐過程就是通過培養和提高人們的生態道德認知，陶冶人們的生態道德情感，鍛煉人們的生態道德意志，使人們養成生態道德品質和行為習慣。生態道德教育的實踐過程是在一個既定的自然圖譜中循序漸進展開的，不可能一蹴而就。在這個復雜的實踐過程中，“知”“情”“意”“行”4個環節缺一不可，它們相互影響、相互聯系、相互貫通、相互轉化，統一于生態道德教育的整個過程。

生態道德教育的實踐路徑

生態道德教育的實踐是一項復雜的系統工程，除了要明確生態道德教育的實踐過程之外，還要尋找到適當的實踐路徑。生態道德教育的實踐路徑是指生態道德教育的實施方法或傳播途徑，是保證生態道德教育順利進行的關鍵因素。

（一）家庭———生態道德教育的第一課堂家庭是一個人的啟蒙地。家庭教育是人生教育的第一課堂，是生態道德教育的起點和基礎。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“小時候沒養成對自然界道德態度的人，長大后成為生產者時對他進行的為時已晚的職業道德培養的諸多努力已是無濟于事了”［11］。生態道德的家庭教育并不是要求父母對孩子進行生態道德的說教，而是以“潤物細無聲”的方式培養孩子節約、環保的生活習慣。因此，生態道德的家庭教育首先應該培養孩子勤儉節約的生態意識和生態品格。例如，要求孩子在吃飯時不浪費一粒糧食；在日常生活中，引導孩子自覺節水、節能和節電，培養他們適度的和綠色的消費觀。

（二）學校———生態道德教育的重要陣地學校作為育人的重要陣地，在生態道德教育方面肩負著重大的責任和使命。學校的生態道德價值觀和行為對學生的生態理念和實踐起著很強的示范作用。學校既是自然生態的民間世俗教會，又是生態社會的人文精神文化中心；既是年輕人向年長者學習生態知識和自然人格的“象牙塔”，又是保持生態文化品性與生態教育理念的思想前沿地帶；也是充滿生態活力、生態熱情和生態理性的人與自然和諧相處的生態樂園。因此，學校應該通過加強生態道德教育師資隊伍建設、增開有關生態道德和生態倫理的課程、鼓勵和引導學生參加生態道德實踐活動、建立生態道德評價體系和考核指標等措施，促進綠色校園文化建設，傳播生態道德知識，培養學生的生態價值觀，激發學生的生態道德情感和信念，推動學生生態道德行為的養成。

（三）社會———生態道德教育的核心場所社會是公民教育的大課堂，是生態道德教育的核心場所。與家庭教育和學校教育相比，社會教育具有更廣闊的活動空間和活動平臺，且影響更為廣泛，對整個生態道德教育的影響也就更大。因此，社會作為生態道德教育的核心場所，首先應該通過普及生態道德教育，營造一種良好的社會道德風尚，樹立全民族的生態保護意識，從而引導公民從小事做起、從自身做起；其次，要充分利用社會輿論的導向作用對公民進行生態道德教育，例如利用電視、廣播、報紙、網絡等多種社會輿論傳媒方式大力宣傳環境保護知識、生態道德理念和精神、可持續發展觀和科學發展觀等。生態道德教育是一個環環相扣、持續運轉的系統工程。家庭教育、學校教育和社會教育3個方面必須聯合起來，充分發揮各自的育人優勢，共同做好對全體社會成員的生態道德教育工作。正如蘇聯生態倫理學者佩德里茨金指出的“道德生態化過程中最重要的是不厭其煩地改造意識。因此，在家庭、托兒所、幼兒園和學校里，在整個社會，進行生態道德的培養和教育是最重要的手段之一。道德地對待自然界的規范一旦變成人的內在需要，它就會在解決生態問題中起到重要作用”［10］。

生態道德教育的保障措施

生態道德教育的保障措施是指為了保證生態道德教育工作的順利開展而建立的外部支撐和支持。生態道德教育作為生態社會系統中的一部分，與政治、經濟、文化范疇相互影響、相互作用、相輔相成。只有建立起完善的政治、經濟、社會和文化保障，才能使生態道德教育落到實處，才能使生態道德教育達到真正的目的和效果。

（一）完善有關生態道德教育的法律制度道德與法律是人類社會的兩大行為規范，兩者相輔相成、互相支持。要搞好生態環境道德教育，必須建立和健全相關的法律保障機制。道德的約束是軟約束，沒有法律手段作后盾，道德的作用常常會由于缺乏必要的強制力量而顯得軟弱無力。生態道德對人的規范作用主要靠人的內在良知發揮作用，所以對社會生活中一些只追求經濟利益而不顧生態環境保護的企業和個人來說，單靠生態道德教育是難以解決問題的。如果對那些嚴重破壞生態環境的行為不進行及時、有力的法律制裁，生態道德意識就難以在社會公眾中確立，建設良好生態環境的社會努力也就會落空。因此，在堅持生態道德教育的同時，必須強化相關的法律保障機制，將道德的軟約束與法律的硬約束結合起來，從而使社會的生態文明建設上一個新臺階［12］。

（二）加大對生態道德教育的經濟支持生態道德教育的開展需要一定的經濟和物質基礎作支撐。目前，導致我國生態道德教育開展不力的部分原因是相關的經費投入不足。因此，中央和各級地方政府應該加大生態道德教育的基本投入，使生態道德教育的開展獲得基本的物質保障。首先，政府應通過多種渠道籌措環保資金，對與生態環保相關的企業進行免稅或給與信貸扶持，建立專項基金用于嘉獎對生態保護作出貢獻的公民，以全力保障生態道德教育工作的順利開展。其次，除政府部門以外的其他機構和公民個體也應該重視在經濟和物質方面對生態道德教育工作給與支持。增加生態道德教育的經費投入雖然會在短期內增加政府、企業和公民個人的支出，但是從長遠來看，生態道德教育工作的收益將無限放大，所以生態道德教育工作是一項利國利民的千秋事業［10］，是值得我們投資的偉大事業。

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企業的活力主要有兩個方面的內容：一是企業的積極性、主動性、創造性；二是職工的積極性、主動性、創造性。前者集中表現為企業的競爭力而后者集中表現為企業的凝聚力。競爭力是企業的外向力，體現了企業與企業、企業與社會之間的關系，是企業活力的外在表現；凝聚力是企業的內向力，體現了企業與職工之間的關系，是企業活力的內在表現。職業道德教育正是為了增進企業的內向力。本文擬就如何加強職業道德教育以增強企業活力問題談幾點淺見。

一、職業道德教育要強化競爭觀念

開展職業道德教育是企業思想政治工作的新課題。企業在競爭中始終處于優勢，標志著該企業具有活力。為增強企業活力，在開展思想政治工作中就必須強化職工的競爭觀念。企業職工如果缺乏競爭觀念，靠著“皇帝的女兒不愁嫁”的“大鍋飯”混日子，就有被淘汰的可能。競爭對這些企業來說，無疑是一副治病良藥。有人認為，競爭就是弱肉強食，是不道德的。我們并不否認資本家以追求高額利潤為最終目的的職業宗旨，使得職業道德成為他們實現增值利潤的工具，并且有小團體利己主義的傾向和虛偽性的特點。同時，我們又要認識到道德是經濟基礎的反映。我國還處在社會主義初級階段，必須實行按勞分配，發展社會主義商品經濟和競爭，在共同富裕的目標下鼓勵一部分人先富裕起來。因此，凡是符合商品生產和競爭的就是道德的。社會主義道德表現在分配上，應該是按勞分配、多勞多得、少勞少得、不勞者不得。

為強化企業職工的競爭觀念，我們要改變形勢與政策教育的內容。在形勢教育中增加本行業經濟形勢教育的內容，使廣大職工明確本企業在經營環境中的地位和在市場競爭中所面臨的挑戰。通過教育，使職工增強在競爭中的危機感和責任感，樹立經營觀念，和企業同舟共濟，做好本職工作。

國家為搞活企業，鼓勵競爭，采取了一些措施，制定了新的政策。為了促進企業之間的競爭，我國頒發了關于經濟體制改革的決定，確立了企業自主經營的體制機制。在競爭法則的強制下，企業不得不盡力改革，千方百計提高效益，否則就要被淘汰。競爭中的優勝者為國家、為人民做出了貢獻，同時也為自己獲得了利益。這是符合社會主義道德原則的。因此，社會主義職業道德不僅能提高人們的道德水準，還能增強企業活力。

二、職業道德教育要與責任制相聯系

眾所周知，一個企業無章可循、有章不循、紀律相馳、經濟責任不明確，勢必導致隱患百出，事故頻繁，經濟效益低下，何談企業的活力。一般地說，道德行為是守法的，守法的行為則不一定是道德的。遵紀守法是個好職工，具有道德的人才是企業真正的主人。

職業道德是在人們的職業生活實踐中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和風俗習慣的總和，是一定行業的從業人員在本職工作中應該遵守的道德。在企業中，只強調法制、紀律、責任制是不夠的。因為一個人在強迫的情況下做了有利于他人或者有益于企業集體的行為，是好事但并不具有道德價值，企業職工的主人翁精神也不容易發揮出來。而職業道德則不同，它主要是通過輿論的力量、傳統習慣力量、道德榜樣的示范力量來形成人們內心的信念，并依靠人們的自覺性來維護和實行，使社會提倡的職業道德規范變成人們自覺遵守的內心信念。不能依靠法律強制、紀律約束和責任壓力，而主要是依靠說服教育，正確引導。

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關鍵詞： 高校道德教育 道德感 道德培養

一、高校道德教育的癥結之一：高校道德教育的獨白

高校傳統道德教育強調的是道德法則、道德規范對大學生道德自我的塑造，道德規范是道德法則的具體化，道德規范和高校的管理制度既有聯系又有區別，道德規范更注重大學生的精神層面，而高校的管理制度重視規約大學生的日常行為。在高校道德教育傳統模式中，高校道德教育部門是道德教育的主體，大學生則是道德教育的客體，借助的手段則是道德規范。而道德規范來自何處？道德規范作用于大學生的人性根基何在？康德認為，人既是自然存在者又是理性存在者。作為自然存在者，他的行為談不上什么道德不道德，因為他的行為受到自然因果律的支配，他的行為不是他的自由意志進行自我選擇的結果。而人作為理性的存在者就應遵從理性的法則，自然的法則是人必須服從的法則，而理性的法則是他“應該”遵守的法則。道德法則體現了“應當”，道德法則不僅對個人有效，而且對一切有理性的存在者普遍有效，“即作為對每個有理性的存在者的意志都有效的”[1]。正因為大學生是理性的存在，所以道德法則作用于大學生，或者說對大學生進行道德教育具有道德合理性。

但是由于道德規范的條文性、規范性，難免導致一些高校道德教育的形式化與教條化，一味的道德說教難免讓大學生產生枯燥乏味之感。高校道德教育的目的本來是使大學生成為高尚的道德主體，但在那種無感性內容、一味空泛的說教下，所進行的道德教育只能是高校道德教育部門的“獨白”，面對“獨白”，大學生難免產生心理逆反情緒，也達不到高校道德教育所預期的效果和目的。出現這種情況的深層原因是高校作為道德教育的主體忽視大學生作為活生生的、感性存在的地位，而是把大學生作為可塑的、待加工和改造的客體來對待，從而忽視人的能動性。道德教育本來是基于人性之善的基礎上對人的塑造與關懷，是為了達到個體至善和社會至善的和諧目的。但是某些高校道德教育部門把學生作為可塑的、待加工和改造的客體對待，忽視學生的感性形象和個體特征。感性的個體的學生在高校道德教育部門的眼中只是個“整體的形象”，高校道德教育部門只是機械地完成道德教育教學任務，本應關懷人的道德教育在此種教育方式下卻具有違反道德教育本質的傾向，喪失對人進行關懷的道德價值，出現高校道德教育的異化。

二、高校道德教育的癥結之二：以生活世界為元基點的道德教育現實的喪失

一些高校的道德教育問題還表現在以生活世界為元基點的道德現實的喪失。大學生是道德自我修養的主體，作為道德修養的主體并不能脫離生活世界，脫離生活世界，主體的道德理想、道德信念就無法作用于生活世界，進而限制主體進一步的道德修養實踐，即脫離生活世界無法形成主體良好的道德品格。生活世界并不是主客對立的世界，生活世界是人與用具和他人打交道的密不可分的存在。生活世界無限豐富多彩，生活世界中人的行為的善惡恰恰為高校道德教育提供了生動的、活生生的道德范例，以生活世界為元基點的高校道德教育更具有內容上的生動性和直接性。道德教育并不一定是高校道德教育部門對大學生道德規范的“灌輸”，引導和對話都應當是道德教育的重要方式。就引導方面來說，則是高校道德教育部門基于生活世界，以傳統德性修養論為理論支點，促進大學生道德自我的養成。傳統德性的修養實踐建立在“身性二元論”的基礎上，即認為“身”是充滿欲望的，欲望導致惡，所以對于“身”則是“修”;而“性”則先天是善的，如孟子就堅持性善論，并認為人先天具有“四心”，“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”[2]。既然性是善的，但性的善是潛在的，由于身體的欲望的原因，需要養性，此即孟子說的“吾養吾浩然之氣”。

我國傳統道德教育深受“身心二元論”的影響，在高校道德教育中，提倡大學生“修身養性”是對傳統道德教育方法的繼承。但是我國的道德哲學到了宋明時期出現了“存天理、滅人欲”的道德要求，即壓制“欲望”、彰顯“天理”，使人保持對道德法則和道德規范的敬重感，成就道德自我則是“滅欲存理”，修身養性的道德實踐和“存天理、滅人欲”的道德要求都肯定了對欲望的壓制，肯定了欲望會導致“惡”。但是人必然是感性的存在，“滅人欲”其實并不是滅絕人的感性的欲望，而是要“滅過欲”，就大學生來說，“過欲”則是追求高消費，追求道德不許可的生活，以及大學生戀愛中的同居現象等。道德修養實踐并不是高校要求大學生脫離世俗生活，滅盡人欲，而是說道德修養實踐絕不能脫離生活，在健康的生活中培養高尚的情趣。道德修養實踐是“知善”和“行善”的合一，大學生通過認知性道德規范的學習獲得了道德知識，進而對是非善惡進行道德判斷即“知善”，但“知善”并不等于“行善”，行善更不能脫離生活世界，某種意義上說，道德修養恰是在生活世界中行善。我國高校道德教育如果喪失以生活為元基點的德育現實，則會造成“知行”的脫節，道德教育則達不到應有的效果。

面對一些高校的道德教育問題及消極后果，我們要針對大學生的實際情況，并結合時代的精神特征進行行之有效的教育。大學生在人生觀和世界觀上趨于成熟階段。一方面要用恰當的方式進行道德規范的教育，使大學生具有判斷是非的標準和行動的準則，另一方面不能忽視大學生作為生活中感性存在的事實，要在道德教育中貫穿情感教育，尤其注重培養大學生的道德感，使大學生對自身行為的約束由外在道德規范的他律轉變到內在道德感的自律。因此，在道德教育中回歸到學生的道德感的培養上不失為行之有效的教育方法。

三、應對高校道德教育癥結的可能路徑：立足生活世界有效培養大學生的道德感

什么是道德感？英國道德哲學家休謨認為道德感包括兩個方面的內容：一是指人的道德感覺能力，這種能力就是人的一種本能的直覺感受，就像人的視覺和聽覺等一樣，當一種行為出現的時候，心靈對行為就產生痛苦或者快樂的感覺;另一方面則是主體的情感能力，印象的復本即觀念，觀念刺激心靈從而產生反省印象，這種反省印象就是情感，如贊許、譴責、痛苦、快樂等情感。道德感不同于道德，道德是一種心靈印象，由德發生的印象是令人快樂的，由惡發生的印象是令人不快樂的，快樂與痛苦總是與德惡相伴的。道德來源于情感而不是理性，道德感的獲得需要心理情感參與其中，“因為我們最初的最自然的道德感建立在我們情感的本性上”[3]。高校道德教育注重對大學生道德感的培養則可以避免道德教育中單純道德規范說教的形式化及單純要求大學生進行道德自我修養的單一化。道德感教育在現實生活中具有更生動、更活潑的內容。大學生對行為的道德判斷來自于自身的心理情感，善是讓心靈快樂的情感，惡是讓心靈痛苦的情感，道德感的培養促進個體德性的養成。由于德性的養成更具有直接性和生動性，培養學生道德感的道德教育方式效果更明顯。

高校對大學生道德感的培養要立足于同情感，以增強道德教育的生動性，同情感就是同胞感，情感的共通感，即“人同此心”。由于心理結構的相似性，當大學生作為旁觀者看到他人的仁愛行為時，會因受益于該行為的其他人的快樂，而心生共通感，也會感到快樂。當然同情并不是感受他人具體的快樂，而是產生原則上性質相同的快樂或不快樂的感覺。對于同情原則，高校在進行道德教育時可以向大學生廣泛的宣傳先進個體的典型道德事例，從而增強大學生的道德共通感，使個體的內在心靈受震動，這比單純道德規范的形式說教更具有生動性和直接性。具體道德范例的感性特征必然能對大學生個體的道德觀產生影響，由于心理的共通感，大學生對他人的道德行為感同身受，恰能促進良好道德教育效果的產生。立足于培養道德感的道德教育理論，不但他人的仁愛使自己心靈快樂，而且自身善的行為也會帶來自身的心靈快樂，快樂是一種積極的情感，這種積極的情感彰顯了個體積極向上的道德情操。由于心理共通感的作用，他人會從自我善的行為中感受到快樂，高校加強大學生道德感的培養定能綻現新時代大學生積極向上的風貌。

高校對大學生道德感的培養要立足于道德法則的敬重情感。在高校道德教育中，由于純粹以道德法則說教為目的的道德教育容易出現形式化，不如以注重大學生道德感培養的教育方式那樣深入人心。但是道德法則教育是必需的，因為大學生判斷自身的行為是不是道德的，除了自身和他人的快樂情感外，還要依靠外在的道德法則。對大學生進行道德法則教育要使之深入到大學生的心理情感中，即培養大學生對道德法則的敬重情感，“對于道德法則的敬重是一種情感，它產生于理智的根據”[4]，“這種情感現在也可能被稱為對道德法則的敬重情感”[5]，此種敬重情感是主體內在的對道德法則的心理肯定情感，是主體對道德法則的敬仰和禮贊的快樂情感。高校道德教育培養學生對道德法則的敬重情感要注重心理方面。此種心理方面的具體過程是，大學生要從心理上接受高校道德教育部門所提倡的道德法則的約束，從心理上認識到社會和生活中如果沒有道德規范的作用，將是一個道德失范、爾虞我詐、善惡不分、惡性肆虐的混亂世界，因為沒有道德法則的約束，一切行為都是可能的，并以此使道德法則深深地震撼心靈。養成對道德法則敬重的心理情感，大學生則會從內在的方面以道德規范的要求約束自己，按照道德規范的標準行事，此時的道德規范已不是外在于他，而是內化于他內心的道德信念中，此時他的行為則會“從心所欲，不逾矩”，他也會真正體驗到生存的自由和快樂。由于同情的作用，他人也會對他的行為贊許，他人也會從他的行動中根據同情的心理機制而感到快樂，這就是形成讓他人快樂的道德品質。

高校對大學生道德感的培養要立足于大學生的幸福感。道德是純粹為了義務而義務，而幸福則是功利性的，因此就道德與幸福的自在方面說，德福并不一致，“因為使一個人幸福和使一個人成為善良的人并不是一回事”[6]。但是，我們的道德信念要求我們堅信德福一致，并在現實中達到德福一致，否則現實世界將是善惡因果律失效的世界，所以“道德意識絕不能放棄幸福，絕不能把幸福這個環節從它的絕對目的中排除掉”[7]。高校道德教育，應注重培養大學生德福一致的幸福感，休謨認為幸福是激情被活躍起來的情緒感受，“心靈有沒有感受幸福的能力，決定著人的幸福或者不幸的程度”[8]。幸福感既是一種心靈感受，又是道德主體自身完善的結果，此即所謂的“反身而誠，樂莫大焉”[9]，“仁者無憂”，成為道德上完善的自我會讓心靈感到生存的快樂。大學生自身要樹立“德福一致”的道德信念，大學生以道德規范要求自己的行為，不僅能給自己帶來快樂情感，而且通過和他人的共通感會給他人帶來快樂，快樂就是幸福感之一。而高校道德教育主管部門更要有德福一致的道德信念，對于生活中的道德典型要給予精神和物質的褒揚，形成一種積極向善的道德環境，營造良好的幸福感氛圍。

總之，培養大學生的道德感，能有效克服高校道德教育異化的弊端，使高校道德教育行之有效。在建設社會主義和諧社會的今天，高校道德教育部門要以社會主義核心價值體系加強對大學生道德感培養的引導，大學生要把社會主義核心價值體系的精神內化于自己的心靈之中，養成良好的道德品質。

參考文獻：

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篇9

（一）哲學倫理學根基的共通性

1．以情感作為道德發衍的起始

儒家倫理與關懷倫理皆以情感作為人之道德產生的根基。無論是孔子的“仁者愛人”，還是孟子的“不忍之心”，都將情感作為道德發衍的源頭。關懷教育的首倡者內爾•諾丁斯也認為，道德發源于人類最基本的情感之一———關懷，即一種不想傷害他（她）人并想要促進他（她）人福利的愿望與意念［1］。儒家倫理與關懷倫理皆以情感作為人之德行啟動的源頭。“仁”作為儒家的核心概念，本身即可從偶發的情感表達與持久的美德品性這兩個層面來理解。其道德教育的合理性也建立在這樣的邏輯認同上：“仁”是可以通過道德的滋養使得其自一種自然的情感本能成長為一種成熟的倫理美德。關懷倫理也認為，道德需要自然關懷與倫理關懷的共同養育，后者是對前者的深化延伸繼而由此產生“我應該關懷”的倫理美德。儒家倫理與關懷倫理的價值關懷皆以情感作為主線。“仁”與“關懷”不僅是二者的道德起點，也是鑄成二者倫理理想的終極目標。孔子指出，人之所以為“仁”，在于“仁”本身所具有的崇高價值，它作為最高的道德理想指引著人們的道德行為。關懷倫理賦予“關懷關系”本身以最高價值，這種價值伴隨著關懷活動的實現以及被關懷者的善意回應而產生。

2．主張愛有差等的道德建構模型

西方傳統中的主流道德理論，無論是提倡一視同仁的基督教，還是推崇普遍道德律令的康德式倫理學，都是遵循道德原則普遍主義的模式。相較而言，儒家倫理與關懷倫理另辟蹊徑，將關注點置于道德情感與行為所付諸的對象身上。儒家提倡“差等之愛”，即根據被愛者的特殊性合理調整主體的道德行為。孟子區分了“親親、仁民與愛物”的差別，“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物”（《四書章句集注•孟子集注卷十三》）。對于父母，愛的承載方式是親；對于朋友，愛的承載方式是仁；對于別的生物，愛的承載方式是憐惜。進而言之，“以物待物，不以己待物，則無我也”（《二程遺書•明道先生語一》）。關懷倫理也建構了關懷的圈層結構以區別不同的關懷行為。諾丁斯認為，以關懷者為圓心，以不同的相遇關系為環形構成關懷的圈層結構，他（她）者與關懷者的相遇頻率與強烈程度決定著關懷的可能性及其實現深度。頻率越多、程度越強烈，享有的關懷行為可能也越多越深，就其現實性而言，處于外圈的陌生人則不易引發關懷者的關懷。由此可見，儒家倫理與關懷倫理達成了這樣的共識：仁與關懷所建構的道德關系焦點應該放在被愛者（被關懷者），因而形成了其獨特的道德教育實踐方式。諾丁斯提醒關懷者要時刻關注被關懷者的需求與變化，以便及時調整自己的關懷行為。在孔子看來，理想的教育就是根據被教育者的理解程度與自身特點選擇適當的教育方法，即因材施教。

3．主張情境關懷的道德處理方式

在西方倫理傳統中處于至高地位的普遍原則，在儒家倫理與關懷倫理中被當作實現“仁”之理念或展現“關懷”的策略。儒家并不推崇道德律令的絕對性，反而主張原則需要跟隨情境的變遷而改變，正所謂君子變則通，通則達。關懷倫理并不否認道德原則的指導效用，只是對試圖將道德原則放之四海而皆準的獨斷性予以謹慎的懷疑。因為具體情境的發生不能拷貝，強硬復制原則無法指導人們解決所遭遇的所有道德困境。諾丁斯強調，關懷倫理并不試圖通過“你應該”或“你不應該”這類絕對命令緊縮人們的道德需求，相反，應該把這些判斷擴展到事實與情感的領域，并且考慮具體情境與特殊需要的因素，必要時可以為了信仰和責任而暫時將絕對判斷擱置一旁［1］（102）。普遍的道德原則必須扎根于特定的道德情境，并切實反省是否有違更高層面的“仁”或“關懷”精神，這是二者的共通之處。當一種道德原則在特定情境中的適用與“仁”之理念有所偏離時，儒家主張靈活地使用這種原則。孟子雖然主張“男女授受不親”的人倫原則，但是出于對“仁”的敬重，小叔子也應該營救溺水的嫂子。諾丁斯對于道德原則亦是十分敏感，她在松散地闡明、暫時地使用原則的同時，卻牢牢抓住具體情境之中的關懷（道德）關系。由此可見，這兩種倫理都主張在特定的道德情境中采取道德關懷的方式，打破普遍原則的絕對性來維系道德關系的和睦。

（二）道德教育方法的一致性

1．重視家庭對于道德教育的價值

中國傳統社會主張“家、國、天下”并舉，家庭是社會的細胞，社會關系是家庭關系的延伸。儒家對人的基本要求從處理家庭關系開始，道德教育的第一場所即為家庭。人們在父子關系中培養父慈子孝的品性；在兄弟關系中學會兄友弟恭的美德；在夫婦關系中學會夫義婦順的德性……儒家宣揚“仁者人也，親親為大”（《四書章句集注•中庸章句》）；“孝弟也者，其為人之本與”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。孝順是人最基本的道德行為；愛人，首先是愛自己的親人，從愛家庭成員開始進而擴展至愛他人。正如孟子所言，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《四書章句集注•孟子集注卷一》）。依諾丁斯所言，“家”是人類被投擲到世界中的第一站［2］，無人能夠逃離。“家”超越了“住所”的概念，其本身即具有存在論的意義，無論是在人們的真實記憶還是想象中的記憶都是如此。“家”的存在不僅是身體的延伸，是身份穩定的保障，更是尊嚴、自尊等其他基本需要滿足的前提［2］（165）。當人降生在這個世界上，正式成為家庭的一個成員開始，就建立了與父母的親密關系，受到父母和家庭成員的關懷與愛護，當他露出嬰兒純真的微笑時，就是對父母的關懷作出了最好的回應。家庭能夠為自我的成長提供信任與積極的環境，家人之間相互付出較之其他人更多的尊重、耐心與寬容，小心謹慎地呵護著道德自我的成長。

2．倡導因材施教的道德教育方法

朱熹評價孔子的教育方式是各因其材。《論語》中所表現出的因材施教理念隨處可見。因材施教需要從教育對象的實際情況出發，有針對性地選擇教育內容。一方面，對受教育者進行全面的熟悉與了解。孔子把學生按年齡、智力、性格、才能、志向等進行分類，“由也，千乘之國，可使治其賦也……求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也……赤也，束帶立于朝，可使與客言也”（《四書章句集注•論語集注卷三》）。另一方面，對學生的疑問作出針對性的回答。孟懿子、孟武伯、子游和子夏等人提出了關于“孝”的問題，孔子的回答各不相同。之所以如此，是因為孔子認為他們關于“孝”的理解各有誤區：懿子的有違孝道表現為“違禮”；武伯的有違孝道表現為讓父母擔憂；子游的有違孝道表現為不能敬重父母；子夏的有違孝道表現為不能對父母和顏悅色。孔子的回答正是對癥下藥，因材施教。此類的例子還發生在諸如《先進》篇請教“聞斯行諸”的問題與《顏淵》篇中請教“何為仁”的問題中。關懷倫理認為應當給予學生人格上的自由，尊重學生感受與興趣的多樣性。在課程設置上，除了提供多元的課程形式供學生自主學習外，也應該根據學生的興趣探索靈活多變的方式，以供學生創建屬于自己的關懷關系并進行討論與思考。此外，老師還應安排適當的社會實踐機會，以便學生親身體驗關懷的各種可能性，在實踐中體會學習、詮釋、批判其與自身的聯系。總的來說，二者都認為道德教育應立足于受教育者的獨特性與可接受性，采取靈活多變的教育方法。由于時代與現實條件的局限，要想實現如儒家倫理中淋漓盡致的因材施教確實不易，但將其作為核心宗旨，建構關懷倫理所倡導的家庭、學校、社會于一體的道德教育氛圍，正是我們扭轉當下將道德教育的責任全部歸于學校的新思路。

二、儒家倫理與關懷倫理對道德教育的差別理解

（一）等級人倫與自由平等

儒家倫理與關懷倫理學對道德教育的理論慎思與實踐探索都存在異曲同工之妙，但畢竟此兩種理論所處的歷史時空截然不同，導致二者所依存的根本立場與秉承的終極目標也南轅北轍。根植于傳統社會的儒家倫理無法逃離等級制的人倫關系，其宣揚的道德教育也以維護封建等級秩序為己任。生長于現代社會的關懷倫理則以不平等的人倫關系為目標，其倡導的道德教育旨在培養自由、平等的現代人格。儒家以人倫關系規定人的本質，并將人置于無所不在的人倫秩序之中。人倫幫助人類擺脫禽獸的野蠻狀態，“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”（《四書章句集注•孟子集注卷五》），后來逐漸發展為維護等級秩序的社會規范，即人倫綱常———君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱，樹立了君權、父權與夫權的絕對權威，確立了道德教育的主要內容———忠君、孝順與服從。以人際關系的上下尊卑作為倫理道德的行為準則，反映了社會生活中人際關系的極度不平等，造成了平等、自由等公民意識的缺乏，也成為有些學者對儒家倫理在現代社會的合理性持謹慎乃至懷疑態度的緣由所在。這些學者指出，在儒家建構的人倫關系中，女性缺乏獨立的自我意識與完整的個人權利，其生存需要緊緊依附于他者———在家從父，出嫁從夫，夫死從子。這種無視女性存在具有獨立價值的觀點使得儒家經常成為當代女權主義者批評的對象。關懷倫理對人際關系的界定與儒家有著根本差異。全新的女性主義視角決定著其目標之一就是追求人性的自由與平等，尤其主張權力關系中的弱勢———孩子與女性的獨立意志與自利。關懷倫理常常強調教育者對受教育者的尊重，認為二者處于一種平等的對話關系而非從屬關系，尤其警惕教育可能會走向的歧途———打著“關懷”的旗號將教育者（尤其是父母）的權力與意圖凌駕于受教育者之上。另外，女性的地位與價值在關懷倫理中也得到重新反思，如諾丁斯認為，雖然女性承擔著多重社會角色———為人妻、為人母、為人女……但是，“對于女性來說很重要的是，她們不僅僅是某人的女兒、妻子，對自我的認同超越了分配給女性的角色”［1］（78）。儒家倫理以維護等級差別的社會秩序為己任，關懷倫理則追求自由平等的人格權利，二者之差異如此巨大的根源還需要從其產生與存在的歷史時空與文化積淀中進行考察。儒家倫理生存于等級分明、父權主導的傳統中國，被長期掩埋在歷史洪流中的女性，從出生、角色轉變到死亡，始終作為男性的附庸而存在。只要中國的社會等級與父權制度沒有瓦解，女性的平等根本不具有成長的空間與土壤。反觀西方的歷史進程，雖然其源頭依然有著等級與父權的烙印，但是進入近代社會以來，在自由、平等思想的影響下，女性的自主意識逐漸被喚醒，打破等級制與父權制的壓迫與束縛，尋求女性的獨立自主與自由平等，成為整個女性主義運動從誕生至今孜孜不倦地努力的目標。基于這兩種倫理基礎的道德教育方式，不可避免會被烙上各自的印記，比如儒家實施的仁愛教育依然隱藏著等級社會的父權烙印，即使是在號稱自由、平等的今天，教育的決定權和控制權依然掌握在父母手中，很多家長對孩子的意愿與需求置之不理，卻又將自己的想法與意圖強加到對孩子的培養與教育中。這種權力的誤置是我們在反思當下的道德教育，尤其是建構理想的道德教育關系時必須改變的，換言之，儒家古老的人倫綱常必須面對當下的“真實關系”，真正注入自由、平等的理念，建構一種尊重獨立人格意志，實現人性關懷的新人倫，才有其現實意義。

（二）政治教化與生命教育

儒家倫理帶有強烈的政治教化色彩，其目標是將全社會引向德治的軌道。為了實現這一目標，儒家認為應該從上（統治階層）、中（管理階層）、下（普通百姓）三個層面對社會實施全方位的道德教化。首先，對于統治階層，儒家要求做到“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。孟子曰：“天下國家。天下之本在國，國之本在家，家之本在身”（《四書章句集注•孟子集注卷七》）。在修身、齊家、治國、平天下中，修身是根本，治國之道就是以內圣的工夫成就外在的事業。統治者實行“德政”，以身作則，發揮表率作用，才能對百姓言傳身教。孔子曰：“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”（《四書章句集注•論語集注卷六》）“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”（《四書章句集注•論語集注卷七》）。可見，儒家深刻認識到，道德教化關鍵要靠上位者的榜樣示范與道德感召，為了實行德政，當政者必須嚴以律己，做到以德感人，以德教人，以德正人。其次，對于社會管理階層，主張任人唯賢、以德服人。儒家倫理一直宣揚“學而優則仕”，提倡選賢任能，以期達至社會之長治久安與百姓之幸福安康。孔子在回答哀公“何為則民服”的問題時指出，“舉直錯諸枉則民服，舉枉錯諸直，則民不服”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。由此可見，儒家一直把推舉賢才、使賢任能視為德治的保證。再者，對于普通民眾，孔子主張采取“道之以德，齊之以禮”的教化方式，強調德教優于刑治。他說：“道之以政，齊之以刑，民免而；道之以德，齊之以禮，有恥且格”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。在孔子看來，刑治雖可規訓百姓免于犯罪，卻泯滅了為人起碼的道德自覺，相較而言，通過德性教化則能培養百姓的道德自覺，主動遵守社會規范。相比較而言，女性主義關懷倫理并沒有將道德教育與政治教育進行整合的意圖，更不用說將道德教育作為政治教育的附庸對待。關懷倫理立足于人的基本生存，關懷人生的完整與人格的完善。在其看來，道德最重要的范疇是對生命的尊重，尊重自我的生命和他人的生命。在人與人的交往關系中，如果一個人沒有得到被尊重的感受，他就無從產生自尊，也不可能去尊重他人，包括自愛。教育者對受教育者的尊重體現在“讓他者成為他者”的理念中，幫助他人成長為一個富有思想情感的獨立主體，而不是按照某種既定的模式與社會規約對其進行改造。關懷倫理學中包含的生命教育理念，其目標在于培養以關懷生命為核心的特質，它超越了一般的專業化思維，體現了一種更高的理想。在此指導下，關懷教育要求積極地開放與接納，在學習中尋求理想自我的自由建構，在各種各樣的欲望、理想、傾向等的發展中加入人性的關懷。傳統儒家通過道德教育實施政治教化的路徑，本質上是將自然人變為社會人的過程。儒家主張明人禽之辨，把教育看作是人區別于動物的一個重要方面，認為倫理教育是學習做人和培養人的德性的教育，是人之所以為人的根本需要。“不學禮，無以立”，只有強化道德教育，才能使人成為真正意義上的社會人和健全人［3］。但是女性主義關懷倫理學卻認為，道德不僅關乎著人的社會化發展，而且關乎著個體的生命成長。道德教育不僅要把自然的、個體的人培養成社會的、文化的人，而且要把人培養成基于他自身條件的、精神發育良好的、有個性的獨特生命體［4］。因此，道德教育不能離開個體生命的成長，它必須以豐富人的生命內涵、提升人的生命質量、完善人的生命構作為根本目的。儒家的道德教育理念與方式對當下的道德教育具有深遠的影響，我國現有的道德教育側重于強調政治意識形態與思想覺悟的教育，忽視了人之為人的基本道德品性培養。當然，我們并不否認道德教育的政治功能與社會化功能，但是也不應忽視其在展現個體生命與精神中的重要作用。尊重個體差異、關懷個體生命的成長，是關懷倫理學對我國當下的道德教育困境給出的啟示。

三、反思與總結

篇10

【關鍵詞】小學教育;道德與法制;回歸生活

一、小學道德與法制教育的難點

1.教師知識儲備不多。一個優秀的教師不僅要具備豐富的專業知識，還要具有開闊的眼界和豐富的教學經驗，但實際上這樣優秀的教師并不多。由于種種因素的影響，教師不同，其教學質量也各不相同，很多教師在道德與法制課堂上僅僅教授學生什么是對的、什么是錯的，這導致道德與法制教學失去了其應有的作用，也使原本豐富多彩的課堂教學喪失其應有的活力，這對小學生領悟能力和自主學習能力的提高也會產生限制，不利于小學生的健康發展。2.容易空喊口號。傳統教學方式的弊端之一就是教師對學生的單向知識輸入，造成教學課堂乏味無趣，再加上道德與法制教學的內容多涉及政治，與學生們的日常生活關聯較少，這使得很多學生面對教師的課堂教學都像是在聽與自己無關的空洞的大道理，絕大多數學生在課堂上都無法與教師產生共鳴，也無法結合自己的實際生活指導自身。由此可見，如果道德與法制教學不能回歸生活，引起學生思想共鳴，就很難產生實際效果，單純枯燥的知識宣教只能是形式表現，無法給接受教育的學生們帶來思想上的影響和生活行為上的指導。3.評價不全面。一個人的思想是十分復雜且易變的，教師甚至家長很難及時洞察學生在思想上發生的改變和存在的問題，更無法對其進行疏導和教育。另外，由于各種因素的影響，當前的學校教學非常看重表面工程，過于注重教師的教學進度而忽略了教學質量，家長也是過于看重學生的文化課成績而忽視了其成長過程中的身心健康。實際上，單純參考教師的教學進度和學生的文化課成績是無法對教師的思想道德與法制課程質量進行評價和監督的，為此，學校相關管理層應建立起完善且全面的教學質量評價體系，為教師的課堂教學工作提供積極的輔助。

二、如何運用生活化教學提高道德與法制教育質量

1.將教學內容與生活經驗相結合。課堂教學內容不僅應包括書本知識，還應結合每個學生的生活實際進行內容設定，空洞的書本知識會抑制學生的自主學習能力，教師如果能將課堂教學知識和生活實際相結合，就可以在很大程度上推動學生主動去思考生活中的各種是非對錯，同時根據自己的是非觀念對其在生活中的所見所聞進行評判，也可以對自己的日常生活進行指導，進而積極主動地去體驗生活并了解社會。曾有學者經過調查總結發現，課堂環境的活躍程度與學生的學習效率是成正比的，舒適的教學氛圍有利于活躍學生的思維。為了促使學校道德法制教學活動與學生的實際生活充分結合，教師可以在布置作業的過程中稍加改變，例如，學生在放假的時候，教師們可以告訴學生在完成作業以后，抽時間將自己近幾天的所見所聞記錄下來，存在一個本子上，開學的時候在課堂上和教師同學們一起分享，讓其他同學對事件中的主體客體行為分別進行評判，并在課堂上展開溝通和討論，闡述自己所認為正確的做法。這樣，每個學生都會在聽同學講述事件的過程中經歷一次生活體驗，這也是將課堂教學內容與學生生活實踐相結合的一種方式，只有經歷過真正的體驗之后，學生們才能有深刻的印象和切實的體會。2.在生活實踐中開展道德與法制教育。所謂“實踐是檢驗真理的唯一標準”。教師在開展小學生思想道德與法制教學的實踐中，不僅要對課本知識進行仔細剖析，尋找高效的講解方式，還要帶領學生深入社會實踐，在個人實踐與體驗中獲得更加深刻的學習感悟，這有利于將學生的知識和行為一體化，對學生思想道德品質和綜合素質的提高有著至關重要的作用。3.創造生活、升華情感。創造生活情境也是一種新型教學手段，教師可以在教學過程中引導學生們進入一個充滿情感、易于溝通、豐富多彩的教學情境中，讓學生產生切實的情感體驗，這樣不僅易于學生接受教學知識，還有利于其將美好的情感體驗轉化成高尚的道德品質。4.將生活表現納入評價。在傳統的教學評價體系中，學校和家長對教學成果的評價大多是關注學生的考試成績和課下作業的完成情況，但是這種只關注結果的評價方式使得教師和家長們忽略了學生在學習過程中付出的努力，這樣不僅不利于客觀評價學生的學習情況，還會使學校的道德法制教學工作與實際生活越來越遠。為此，教師可以主動改變對學生的評價標桿，在平時教學工作中多與學生交流，關心其日常生活。在談話中，一旦發現學生存在思想問題，就及時同家長進行溝通，也可以順便了解學生在課堂之外對道德與法制知識的實踐情況。

三、結語

伴隨社會的不斷發展和進步，小學生道德與法制教育問題逐漸成為人們越來越關注的問題，在教學過程中，教師應該主動傾聽家長和學生的期望和學習需求，運用更加先進的教學方式，與生活化教學內容相結合，努力提高小學道德與法制教學的質量，真正使教學工作回歸生活，促進小學道德與法制教學體制的不斷完善。

作者:陳紅蓮 單位:浙江省桐鄉市洲泉鎮中心小學