道德教育的哲學范文
時間：2023-09-20 17:54:17
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篇1
通過對東西方道德教育思想的分析和認知，從其發展到形成百家之言，都表現出其理論主張是建立在一定的政治服務的基礎之上的，都是從滿足于其時的政治主張，也就是作為政治工具而受到當時的追崇，因此，在今天我們所試圖追求道德教育的理論淵源時，一定要站在客觀的角度，用批判的思想來反思道德教育的價值，并從中擷取出道德教育所蘊藏的睿智和情趣，單純的追求所謂的“道德價值”，勢必會對道德的理解顯得蒼白而稚嫩，正是帶著對先秦道德哲學思想的審慎態度，來試著開啟“道德教育”的淵源之門。
一、道德教育與哲學的關系范疇
道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價值作為道德的思想內核。而建立在道德基礎上的哲學，更是將道德所彰顯的價值進一步內化成思考問題的基點，從哲學的角度來對道德問題進行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發點，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關照道德的教育價值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識”，也是其對人和人的生活進行的實踐體驗，并從中得出的一種反思，他所倡導的關于人的自身的訴求，讓哲學成為在人的道德教育過程中，將嚴肅的道德和客觀的哲學糅合在一起，從而規定出人之所為人所應遵循的思考方式和行為準則，從而將對人性的思考引領到了哲學的高度，對人的道德的教育轉變為對人性的完善過程，對人的生命意義的詮釋。
在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進行了相互的融合，使得人的體認從“道德”開始，并作為人的本性受到公認，在這個歷史演化的過程中，先秦時期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進作用，正是由于春秋戰國時期多方文化思想的交叉融合與發展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實現了人類對自我的體認和界定，實現了對“人的生命價值”的共識。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進行分析，均是同一個范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動物的本質所在，也是人類文明的進步程度的一種體現，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補上來徹底的完善和發展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內在真諦進行把握，從而在追求人的獨特性的道路上，體驗到人類的本質的美和幸福。
二、道德教育在當今的地位和隱憂
道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學的視角來面對，具體表現在以下幾點。
1、作為政治統治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發展進程中，道德教育的發展和展開越來越體現出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標準來囹圄人的思想，使人喪失了其生動性的本質要求，這種錯誤的工具性的框式道德，將人類社會中所應扮演的社會角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時在社會活動中也缺乏了其應有的責任感，在所謂的塑造和培養的有道德的人的過程中，葬送了人的本質追求和精神向往，也難以形成獨立的道德教育。
2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導，它與哲學的意義是相融互通的，我們在道德教育的實施過程中，忽視了對道德精神的堅持，從而使得道德教育只能體現其外在的、甚至是虛偽的道德表現，無法將對人的內心進行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實現對人的思維的引導，也難以點燃人類的道德情感，更談不上實現對人類的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的實施與措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導的對人性的思考和追問，都是在表達一個簡單而真摯的道理，即是對人性的承認和善待人性。為此，拋開對認知的爭議，在善待人性的基礎上來思考人之為人的意義，從人的自身發展需求出發，來化育道德的光輝。
2、重視道德智慧的價值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進自身的精神超越。
3、重視道德精神的培養和熏陶精神賦予了人類最完美的風采，人類更是因為精神而愈加閃耀，精神作為智慧的光華，要從人的心靈來感染，更要從人性的揚棄中構筑道德的品質，并將道德精神的踐行貫穿到道德教育的全過程中。
篇2
在康德的道德社會圖景中道德人的行動要遵照絕對的道德律，而這種絕對道德律卻是空泛的，康德沒有能夠進一步的指出其實質的具體內容 ，在黑格爾看來康德的倫理學（道德哲學）是一種任意的、偶然的，沒有確定性的道德學說。黑格爾認為人在康德道德學說中只能陷入迷惘。在對康德的局限進行反思之后，黑格爾提出了自己的解決方法，他細致的區分了“道德”與“倫理”的概念，并指出空泛、抽象的道德原則如果要成為能夠作用于人的道德規范，那么必須將其納入到人們生活的群體性特征所構筑的文化之中，也就是納入到人的倫理生活之中。
黑格爾對康德的道德哲學的批判基于他考察出康德學說中道德律的不可確定性，然而如果我們仔細的研讀康德的道德哲學著作我們可以發現康德的道德哲學并非如黑格爾所言的那么空泛、任意、無實質。康德在道德哲學建構中就如何給道德律以實質規定的問題上運用了批判哲學的方法，他特別強調了道德律乃是作為一種顯形的規約性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲學淪為空泛的學說的危險。由此可見，黑格爾對康德道德哲學的批判是基于文本誤讀情況下的“無的放矢”的責難，但黑格爾此舉對于豐富道德哲學理論則是大有意義的。
二、黑格爾的法理念及倫理學說
在《法哲學原理》（以下簡稱《法哲學》）一書中黑格爾對康德道德哲學進了的批評，并在此基礎上建構了自己的倫理學說。
在《法哲學》中黑格爾特別強調了“法的理念”一詞，他對法哲學的探討其實就是對法這種理念的發展演變史的考察。黑格爾在書中將“法的理念”定義為“法的概念，及其作用于對象的現實化”(PR§1)， 我們可以理解為黑格爾這種理念的發展過程也就是一種法精神（自由意志）在形而上世界（客觀精神世界）中的落實、確定的過程。
在《法哲學》一書中黑格爾將客觀精神世界中的意志（精神）劃分為三個發展階段：抽象法、道德和倫理。這是一個哲學體系中意志遞進的過程：
在初始階段中意志的概念是模糊的抽象的，而從其體現上考察又是直接的、外在的，我們可以稱之為“形式之法”、“隱晦之法”、“抽象法”。
個體的特殊性源于個體對外在形式的深刻反思而達到的對自我關照的程度，我們認為這種特殊性是主觀的，是在個體特殊性與普遍共同性的對立過程中所產生的主體意志。黑格爾將這種普遍的共同性稱為理念（the Idea），這種理念發展到第二階段開始分化為兩個部分：一為內在的絕對善，另一為外在的個體意志在形而上世界的顯現。這個劃分階段是一種特殊的理念存在的狀態，是一種內在與外在兩個部分彼此聯合、交通的特定的發展過程。在這個過程中個體的主觀意志得到肯定，并被高舉，于是法作為主觀意志的表達形式在客觀精神世界中被呈現，并與理念的法（抽象形態）和客觀世界應用的法（具象形態）產生緊密的關聯和深刻的契合。這個發展過程中分化的結果就是意志的第二中階段道德的領域（Morality）。
上述兩個階段都是抽象的法的理念與個體內在意志的發展階段，抽象法與道德理念發展到第三個階段則表現出了高度的統一性與真理性，我們強調這個階段的真理性主要基于其已經不僅僅是抽象的主觀意志的靈光一現。在這個階段中個體主觀意志的內在善已經不是一種簡單的思維因素，而是“個體的意志”在“自我關照”中作為“自由的實在承擔者”出現在“現實性及必然性的外在客觀世界”里。這是一種倫理實體、倫理生命(Ethical Life)，是普遍的處于絕對、必然存在的狀態的理念。
作為初級層次的抽象法階段里僅有一些外在于人的限制性的律令，這對人的約束性是很強的，這些律令、規定、契約中意志的人格形態是以空泛的無自主性的人格符號的表現形式存在的。在強制性的法規定里，這個人格是被抽空的，是無法實現的抽象的符號。對于人而言這不是道德的，但并不是不道德，而是指僅就這一階段的局限性而言。黑格爾指出只有人格獲得了實在的內容，具有實體性時，也就是人格已經不是作為符號意義的人格而存在時，人的法理念的主觀性、主體性才會得到彰顯，這個階段的特點是意志作為自己的對象而存在，或曰意志以自我為對象，這就是黑格爾設想的道德途徑。
法主體的存在意義是極其關鍵的，而在抽象法階段卻被完全的忽視了。抽象法領域局限于直接的、狹隘的對行為是否違法進行界定，而對于主體的主觀特性、意圖原則問題卻缺乏最起碼的重視，沒有更為細致的考察。行為不能說明一切，只有充分肯定人的復雜性才能正確的考察人的行為本身。主體的動機是關鍵，動機是評估人的行為的最原始意義上的標準，而在抽象法中動機似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行為是簡單的無動機的機械運動。
黑格爾在《法哲學》中論述如下：“這一個關于意志的自我規定和動機的問題，是關于它的意圖為何的問題，現在都必須進入與道德有關的連結里。因為人都希望根據他的自我決定的選擇來被評判，所以無論外在的情況是如何加諸他身上，他都是自由的……道德意志是無法預的。人的價值由其內在行動的依歸來衡量，所以道德的觀點就是認知到其自身的自由。”這段論述正是對康德道德哲學中道德律的另一種闡述，黑格爾所敘述的道德如同康德所強調的都是一種行動的內在的準則。只不過是康德未能或是其認為無須將道德與倫理做如此細致的劃分。
康德時代的道德哲學乃是相對于自然哲學而言的，倫理學是道德哲學所屬的一個尚未顯明的分支。所謂自然哲學“必須為自然(經驗對象)決定其法則”，是“發生學意義上的法則”。而道德哲學則“為人類意志（主體精神）所決定的法則”，這是“主體意義上的‘應當’的發生學法則”。簡明的表述為“道德法則是絕對的意志法則”，是關于主體“應當”的行為準則的探討，在抽離了經驗前提下的關于人類行為準則的道德學說是一種天賦的原則，是絕對的原則，可以稱為“道德形上學”或是“純粹倫理學”。在《法哲學》中黑格爾將道德作為客觀精神世界的辨證過程中不可或缺的重要階段和載體，這不同于康德主張的將道德作為純粹倫理學的前提條件及實踐可能性，道德在黑格爾細致劃分的意志發展過程中居于必然的第二環節，而在康德那里卻是一個前提。黑格爾說：“道德的觀點，從它的型態上看就是主觀意志的法”，這是黑格爾對康德的道德概念的批判性的繼承，在否定康德關于道德性質的觀點的同時認同了康德提出的“道德為人的評估標準與行動準則’的觀點。
由于人是群體性的，這一特性就決定了道德意志決不可能只存在于單獨主體的主觀性中，道德所以為道德還因其具有絕對的普遍有效性，因此異于主體的他人的意志也必須得到充分的重視。個體的自由必須在群體的行為也是自由的同時才具有積極的意義，才是真正的自由。否則這種道德所給予人們的自由只能是類似暴力革命式的破壞性極大而建設性幾乎沒有的消極意義的自由。不被客觀世界所認同的主觀性設想是沒有實質內容的，是缺乏客觀意義的，因而這種主觀性所能達到的自由意志就必然陷入虛無和任意，革命恰恰是被革命本身所毀滅。黑格爾指出主體“為了擺脫空虛性和否定性的痛苦，就產生了對客觀性的渴望”，也就是對行為的意義的追尋，他認為人們已經找到了擺脫這種虛無之痛的途徑，那就是倫理所規定的道路，因為“倫理是主體主觀性與客觀世界必然性的統一”，是人的行為有意義的前提。
黑格爾與康德的道德哲學之最大區別在于道德與倫理之概念的區分，黑格爾指出“道德”與“倫理”習慣上幾乎是當作同義詞在使用，但在《法哲學》一書卻有本質意義上的區別。康德的道德哲學體系中“道德”這個概念被高舉，在康德的哲學中人類行動的原則都被限制在這個僵死的概念之中，在這個概念的陰影下“倫理”的概念被遮蔽了，對“倫理”和“生命”的探討成為了愚蠢的行為，并長期的被公然壓制。從詞源學的角度來考察即使承認“道德”與“倫理”是指相同的一個東西，但是現在它們演變成了很不相似的兩個詞語（指字符書寫），那么我們就應該承認它們畢竟是有差別的，并應該將其細致的劃分，界定它們各自的真實概念、涵義，而不是一味的無視它們的本質差別。
前面我們已經對黑格爾與康德的關于道德概念的異同做了論述，接下來我們將考察黑格爾的倫理概念的指涉。
倫理是個體主觀性與世界客觀性的統一，是人作為群體中的一員對他人的意志充分考量后達到的積極自由的階段。在群體性生活中單獨個體對他人意志的考量使得倫理實體能夠脫離個體主觀的任意妄為，脫離虛空，從而具有客觀可實現性、可操作性。對于一個割裂的孤立的個體而言道德律是無法構建的，道德律是個體與共同體之間相互作用的結果，缺少共同體的個體是完全依照自我的動物性本能活動的。以黑格爾之見康德所描述的“應該”在道德層面是無法實現的，只有在個人主觀性與客觀世界必然性的統一所達到的倫理層面其才會具有現實意義，“即使善在個體主觀意志中被設定了，但那依然無法使它能夠在客觀世界中得到實踐”，沒有倫理實體的道德哲學是機械的義務論的，在任意的條條框框的強制性規定后面是無盡的虛空，是主體的缺失，實質上是對人的主觀性的忽視，是空洞的道德教條對個體自由的鉗制。黑格爾指出了個體主觀性之外還有一個他者——倫理實體，這個實體是由無數個體所構成的共同體，這彌補了康德道德哲學中的缺失。
個體只有在倫理層面的共同體生活中才可能被指定應該如何作為或曰必須如何作為才是有道德的，在這個倫理實體中個體能夠在遵照自己主觀意愿的情況下不與那些眾所周知的外在規定相沖突而達到積極的自由和行為的道德。外在與內在的統一只有在社會共同體中才能夠實現，而康德道德哲學的產生及其局限性則是由他所處的歷史階段所決定的，在社會共同體尚未完全的時代倫理共同體是不可想象的，至于倫理道德準則則只能由一些圣人（天才的道德模范）來任意規定，道德的發展依賴于極少數所謂的精英頭腦的空想。這種道德的發展是任意的、偶然的，其內容非常貧乏，內涵也十分簡單，畢竟極少數天才頭腦中天馬行空似的思想太不具有客觀精神世界的必然性、規定性，距離真理還很遙遠。社會實體的逐漸健全孕育了倫理實體，倫理實體又培養出倫理法則，于是一個主觀與客觀統一的時代到來了，新的更具積極自由意義的習俗、制度、教育等應運而生，這些又構成了倫理實體發展的關鍵部分。這就是黑格爾對康德道德哲學批判性的補救，倫理實體作為一個關鍵概念被高舉。
以上論述了黑格爾在《法哲學》中強調的倫理實體與康德道德哲學中的道德之不同，黑格爾高舉倫理實體的概念，構筑了一個共同體的世界格局中的以自我人格為對象的個體人格，在這個世界共同體中有風俗的變遷、文化的演進、社會的發展等等，而相比之下康德道德哲學則表現出了割裂、孤立、片面的弊病，這種純粹道德形上學因為過分強調個體主觀性而缺乏一種歷史的共同體的觀念，所以在黑格爾看來康德道德學說只能是一種對個人行為沒有影響力的空有其表的形式形上學。
三、康德道德哲學的知識論前提
本文旨在廓清康德道德哲學的本來面目，在對康德道德哲學原著的研究基礎上進一步指出黑格爾是如何誤解了康德道德哲學的，并證明黑格爾斥為“主觀任意規定的空洞原則之學說”的康德道德哲學其實是一種極具實踐性的倫理學說。
康德對道德哲學的研究關鍵在于對“感性”與“理性”的界限的區分，他的研究趣味在知識論之后轉入對道德哲學的關注，他有一個自成一體的著作系統。在這個由《道德形上學之基礎》、《實踐理性批判》、《道德形上學》三部著作構成的思想系統中他詳細的闡述了他的道德哲學及倫理學的觀念。這三本書是在《純粹理性批判》中關于知識論研究之后對道德哲學的再次反思，“感性與理性的區分”成為康德道德哲學的知識論前提，只有在區分了理性和感性之異同之后再討論道德哲學才是有意義的。康德的知識論與道德哲學是一個連貫的思想脈絡，前者是一個前提，后者是一個延伸，關鍵連接點就是“感性與理性之界限”。
康德之前的形上學世界異常紛繁復雜，理性、知性與感性在混雜的概念中常常被模糊的使用，概念之間錯綜復雜使得彼此描述的對象很難有嚴格的確定性。在這種徒勞無功而只能增加概念的錯誤性的思想界狀況中，對“物界”的描述使用了形上學的技術方法，“先驗幻象”是對知識對象的錯誤的描述，并且錯誤的描述并沒有對批判的聲浪做出任何改正的表示。康德面對此種現狀提出了一個“法官式的批判”，他認為純粹的知性的無限擴張并不能使得我們正確的把握形上學世界，而只會使得概念愈加混亂，以致遮蔽了我們的感性官能，“將我們引向一個完全超出經驗范疇的無限恐慌的世界中”，康德認為這是一種欺騙。對于“物自體”的描述應該由物的特性所決定，其作為超越經驗范疇的對象是“自我本體”的，因此應該用理性的思維來判定，但過分擴張的形上學世界卻將“物自體”作為知性的對象來研究，用顯微鏡觀察大象的做法必然不能見其全貌。康德在其哲學體系中明確的限制了知性的描述對象，抑制了這種無限擴張的趨勢，并厘清了理性作為觀察工具的作用方式。
他指出理性要實現自己的具有特殊性的經驗使用功能就必須通過知性之媒，也就是說理性對“物界”并沒有構成一種直接的認識關系，而只有借助知性作為第一觀照方式才間接的與“物自體”發生關系。因此理性不具有“創造‘物自體’的概念的功能”，而只有安排、統籌、梳理、描述知性對象的功能，這種功能使知性對象的考察結果更具集合性、統一性、真理性。從這個意義上說知性及其對“物界”的考察作用是理性的唯一的對象。“物界”是復雜的，但知性首先通過“創造”分散的模糊的概念把復雜繁多的對象統一起來，然后理性構建“理念”把知性“創造”的個別的概念統一起來，并把紛繁散亂的知性概念進行安排、統籌、梳理、描述，綜合在一起以構建一個確定性的集合統一體，以此為知性對物界的效用做出描述性的規定和目標。綜上所述，康德認為“對于‘物界’‘現象界’做出認識活動的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性與物界之媒，理性若無知性前提絕無可能與‘物界’發生關系，理性的作用在于對知性進行引導和統一。”這是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。
理性是超越經驗的，是現象界的紛繁復雜的感性經驗經過知性的組織、整合后連接起來的關于經驗體態的知識。這是對物界的眾多不同對象經過一系列的階段性的感性、知性而后理性的認識升級的過程，也是一個綜合的過程。理性的初級階段必須是可經驗的。理性知識形成的過程就是對現象界的眾多對象的綜合、統一的過程，紛繁復雜是客觀的物界狀態，但必須對個體形成刺激并被接受，單純的現象不能形成認識，而只有在對單純的現象觀照后產生的整體性的刺激才會上升為理性知識。那個最單純的現象就是一切知識的起點，是整個階段過程的第一因素。要找到這個第一因素的位置就必須明確的區分感性與理性之區別，康德厘清了其間的界限并從而確立了其道德哲學的知識論前提，當然康德對感性與理性的界限之區分不是機械的僵死的原則性規定，他首先承認了這個界限是隨著理性效用而不斷變化，需要不斷的重新批判，多次確立。感性與理性就知識論而言是互為前提不斷變化發展的，理性將不斷的對現象界的感性刺激進行目標的確立和內容的綜合，以得出一切經驗之上的更具有確定性、普遍性、統一性的知識，從而最終建構一個完整的接近最真理的知識體系，這個努力過程是無窮無盡的。
四、康德的道德形上學
康德在其《道德形上學之基礎》中強調純粹倫理學無須從人性之本質或是其所依賴的社群的狀況中找尋行為應該如何或必須如何的依據。道德形上學能夠超出個體及群體的經驗而建構完整的體系，其本身就是確立道德法則的根據。當然這是在康德知識論的感性與理性之界限明確區分的前提下做出的判斷。康德道德哲學不是從現象界的知性刺激中得出道德法則，而是認為道德法則是先于現象界存在的人類頭腦中原始的根本原理之源泉，它不是人類認識物界的產物，而是人類認識物界的規則，是人類認識的首要前提。對于這種先天的道德法則的探究在康德這本著作中占相當大的篇幅。
圍繞作為標準的道德法則可以將個體行為分為兩種類型一為先于道德法則并符合道德法則的行為；另一為道德法則所衍生出的行為。這兩種是完全不同性質的，因為凡是道德上可稱之為“善”的行為僅僅外在的符合道德法則的形式是遠遠不夠的，這個可稱之為“善”的行為必須是道德法則本身所衍生的，也就是說當行為是因道德法則產生的時候才是真正的道德的“善”。那種先于道德法則并符合道德法則的行為因其產生原因的不確定性使得行為本身具有極大的偶然性，因而這種“符合”是極不可靠的。在許多情況下非道德的根據也有可能產生完全符合道德法則的行為，但這不能作為一種完善的道德哲學體系的支撐，因為大多數情況下非道德的根據往往產生背離法則的行為。當然必須認識到先天的道德法則并不是少數人能夠制定的，我們也無法對單獨的個體行為做出是否為道德法則所衍生的判斷，只有通過對大量的道德個體的主觀行為進行考察并從中總結出普遍的具有穩定性的一般原則之后，才能抽象的概括出“純粹的道德法則”，才能產生道德法則所衍生的“善”的行為。康德在書中指出了一條探究先天道德原則的捷徑，首先應采取一種分析的方法，由普遍的具有穩定性的理性知識總結出抽象的至高原則，其次運用綜合的方法對至高原則及其原始根據進行審檢查，在此之后將此原則引用到通常的理性知識中進行實踐，這就是康德給出的“最恰當的方法”。簡而言之，就是由物界的理性知識或曰規律推導出“至高原則”，再將此“至高原則”應用于對物界的認識和實踐，這就是康德道德哲學之方法論。
具體的法以及種種限制性規則僅是作為低一級的道德的具體體現形式而存在，但是這個至高的道德原則是由低級的種種構成法的知識所組成的。至高原則是對現象界的知性認識經過理性的綜合后形成的最后統一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原則，是道德上的“善”行為的原始動力和最終目標。
五、康德道德哲學的本真
康德試圖建構一種形上學的道德哲學（純粹倫理學），他也是從法理學的基本概念如正義、公平、義務的種種外在規范出發，逐漸的從中抽離出法的內核——道德律，表面上看康德似乎在建構一種形式嚴謹細密而實質上卻缺乏內涵和確定性的空頭道德學說，其實這正是黑格爾對康德道德哲學的錯誤判斷。如果從康德的治學理路來看他的道德哲學，我們可以發現康德的形式化的道德原則完全是對現象界的法律、正義、體制等的綜合統一基礎上的抽象，正是這個最抽象的道德原則在黑格爾看來是毫無現實意義的。其實這個至高原則是統攝一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁雜，由此至高原則為基本點生發出種種倫理規則引導個體行為，并適應性的融合于眾多的道德情境之中。
道之大哉，無所不容。道之淵哉，無所不生。道，無處可見。道，無處不在。黑格爾對康德道德哲學之空虛、形式化、無確定性等的批判在我們看來正是對康德形上學道德哲學的另一種高度的肯定，惟其涵容博大無所不攝方顯空虛無所歸依之態，從這個角度來說康德純粹倫理學之優點在于其可在任何情境中作為任何個體的行為之最適合的道德律，在施以最嚴謹之規約的同時保證最大限度之自由。
康德道德哲學的最高原則之來源并非圣人賢哲偶然感悟得出，圣賢在對現象界的深刻思考后能夠發現某些道德原則這是必須承認的，但是這種發現是偶合的主觀性的并且經常是謬誤的，而圣賢是無法創造最高原則。最高原則之根源是理念，理念經過高度抽象得出道德原則，理念不是天才頭腦的產物而是現象界眾多偶然中的必然。康德道德哲學建立在對偶然考察后得出的偶然之必然，并試圖以高度抽象的必然之原則來引導偶然之發生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。
我們再來看馬克思對黑格爾認為的必然的“法理念—道德—倫理”逐步演進之主張的批判，馬克思認為黑格爾法哲學的弊端在于并沒有將經驗的存在抽象為真理（原則），而是單純的把真理視為種種經驗的存在，正因如此在黑格爾法哲學中任何一種經驗的純在都可以當作理念發展之實在的必然環節，這樣辨證發展的實在環節如果可以毫無根據的被任意轉換的話，那么黑格爾的必然性的發展理路就已經不再具有任何必然性了，這也就毫無意義了。簡單的說黑格爾法哲學中的必然其實一種偶然。
在康德純粹倫理學中我們將偶然判定為“符合義務規定”，將必然判定為“義務之衍生”。同樣在歷史哲學中我們將偶然判定為人類從低級的因匱乏而互相斗爭向高級的恒久和平演進的種種作為，將必然判定為為了擺脫匱乏達到恒久和平而發生的人類之行為趨向，在前者匱乏是匱乏本身，在后者匱乏是行為之因。由此可見康德形上學道德哲學在對偶然與必然之考察上比黑格爾法哲學更深刻更具辨證眼光，康德道德哲學體系構建了一個雙向的必然，而黑格爾只是單純的規定了一個所謂的必然演進過程，并沒有進一步論述其具體演進諸因素之內在關系，其實這個必然只是偶然，演進環節的諸因素可以互換甚至可以省略。
篇3
關鍵詞：英語；導學；教學方法
“導學”就是英語教學過程中，由教師為學生創設一定的情景，設計適當的疑問，提出合適的目標，使學生既掌握語言知識，培養語言運用能力，又能學會學習方法，為進一步學習打好基礎。為了能做到這一點，根據英語課的特點，本文從導思、導聽、導說、導讀和導寫幾方面入手，試圖找到有效的教學方法。
一、導思，即通過教師對教學過程的組織而設計，啟迪學生的思維，使學生通過積極的思維去學習并掌握英語基礎知識和基本技能。導思的目的就是激發學生學習英語的內驅力。所以，我們必須善于培養并充分利用中學生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學中，可把學生按好、中、差平均分成若干小組，使每個小組好、中、差的學生人數相當，然后開展小組活動和以小組為單位的比賽性游戲。
二、導聽，聽力是語言應用的基本能力，而聽的活動又是語言學習的基礎。詞匯、句型、對話和課文的學習必須先聽懂，然后才有可能做到會說、會讀和會寫。提高聽力訓練的效率的關鍵在于培養和吸引學生的注意力。為此，我們應該根據學生的實際水平和所聽材料的難易度，設計相應的問題，來引導學生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學生的注意力甚至激發學生更大的興趣。例如，讓初一學生聽一段新聞或天氣預報時，可只要求聽清所提到的人名、地名或數字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學生聽同一段材料時，便可提出更高的要求，可設計Ask and Answer或Fill in the blanks 之類題目。如在聽下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一學生會聽清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二學生要會做下面的題目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？
三、導說，就是引導學生通過英語基礎知識的學習，掌握用英語進行思想交流的技能。導說的關鍵在于如何創造輕松、活躍的氣氛，引導學生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當然，導說必須遵循和堅持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個過程。在這個過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。
四、導讀；既是語言學習活動的基礎，即導讀音，又是培養語言運用能力的一個必不可少的環節，即導閱讀。
導讀音，主要就是引導學生通過模仿跟讀、比較朗讀，掌握正確的語音、語調，為讀和說地道的英語打下堅實的基礎。同時，還須培養學生正確的朗讀習慣。而閱讀能力作為一項重要的語言運用能力，是我們英語教師必須十分重視的一個方面。在培養學生的閱讀能力方面，和口語能力一樣，也不可忽視實用性。所以，閱讀的關鍵在于培養和指導范讀。根據中學生的心理特點，我們在選擇范讀材料時除考慮實用性及有教育意義外，還必須重視其趣味性。為提高閱讀的速度，學生在閱讀前先得知道閱讀的目的，即通過閱讀需要解決的問題，這樣既可提高閱讀效率，又符合實際運用。
篇4
一、“教宵理論指導教育實踐"的本質
(一)“教育理論指導教育實踐”是將教育理論視為實證科學理論
自然科學自近代以來無往而不勝,并逐漸取代神學里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類社會和自然界一樣，也存在著一般規律。因此，對人類行為的研究必須用自然科學的實證方法，對“事實”進行研究,以使規律得以顯現。
于是,作為人類行為的教育，人們對其的思考，不再如當初那樣，是因為實踐主體由于其實踐從上手狀態變成在手中狀態而進行的思考，是表現教育實踐處境中的教育智慧、關乎人的生命生活、使人向善的本源性質,而是變成了一種職業，并且走上了專門化、制度化的道路。其中一部分人專門從事理論研究，目的就是要以此來揭示教育實踐所謂的本質、規律，并依此一勞永逸地控制教育實踐。因此，教育理論在降生之時，就烙上了實證科學理論的印跡。“教育研究承襲了實證主義科學觀并且往往以簡單化思想為特點。”
筆者將從理論的本質、方法論、語言表征及意義等四方面對此觀點進行分析。
1.將教育理論視為對教育規律的揭示。
理論縱橫
實證主義認為現實是有序的、客觀的，人類行為是理性的，這種理性的行為必然呈現出某種規律性。因此，雖然社會現象是變化多端的，但社會現象總的來說還是像自然現象一樣服從某些特定的規律。那么，教育當然也是服從某些規律的，教育理論則正是這些規律的揭示。
教育理論是教育規律的揭示，這在我國應該說是一個廣泛的共識。如有學者認為，理論揭示的是實際的普遍規律。另有學者也認為，當理論進入第三級水平就是對某類實踐的規律的揭示。這正如有學者評論道：“我國教育理論……對任何一個教育現象(事實)試圖作出一種因果解釋;在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉移;認定教育現象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉移的教育規律;教育現象存在一個‘先天’的本質。”[10]但是，到目前為止,教育理論到底揭示出了哪些規律?在筆者的視域里，20世紀末還有學者在闡述一些具體的教育規律，?到了本世紀以來，就很少見到了。當然，要說明的是，在上世紀末的社會背景下，一些學者闡述具體教育規律是有著非常重要的社會意義的。但是今天，我們應該要更進一步地來對其進行分析。一方面，從這些已經闡述出來的具體教育規律來看,如果真是規律，就不可能是一些具有價值傾向性的命題;同時，其中一些被稱之為規律的命題，其本身就是非常模糊的;另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。
另一方面，從規律的一般來看，規律必然是客觀的。如果說，自然科學家還有可能在最大程度上保持價值中立，那么，教育研究者做到價值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對的是個體的人，所以，研究者自身的行為會影響其研究對象;其次，教育實踐是一種以善為目的的實踐,而教育研究本身也是一種教育實踐，因此，教育研究不可能是價值中立的;另外，之所以要探索教育規律，是因為將教育看作是培養人才的手段，如果找到了這一手段的規律，就能培養出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個體人生活的一部分，而每個人的生活是不同的，因此，與個體人相應的豐富性應是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規律。
基于以上分析，筆者認為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識、經驗、認識水平的基礎上所形成的“一般”，因此,這個“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見有多么正確、多么權威、多么具有‘合法性’，總是意見，一孔之見。”[11]
2.強調教育理論的語言表征的規范化、精確化。
伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認為自然的本質是數字，自然之書是這種語言寫成的，“它(宇宙)是用數學的語言寫的,它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒有這些手段,一個人就連一個字兒也理解不了。”[12]所以，所有問題必須用數學語言來回答。繼伽利略之后，由于自然科學的不斷發展，并且在生產生活中的作用越來顯著，所以伽利略的數學化自然觀在實證主義的繼承和發展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會學分為社會靜力學和社會動力學，卡爾納普則認為，一切語句都可以翻譯成物理語言。這樣，我們的日常生活逐漸被數學化了。用胡塞爾的話來說就是，“用數學方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現實的世界，現實地由感性給予的世界，總是被體驗到的和可以體驗到的世界一-我們的日常生活世界。”[13]
在這種思想影響下，很多人認為教育理論的語言表征也應規范化和精確化。如有學者在批判教育學理論建構的科學主義傾向時就認為，“使教育學自身成為了只說一種語言,即標準的‘普通話’——科學的語言或邏輯的語言，而與充滿個性與風格的‘方言’無關。”[141理論的語言表征在很大程度上取決于對理論研究對象的認識。認為教育理論的語言的表征應該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學者認為“盡管教育現象紛繁復雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學就是對這種確定性的追求。”[^但其實包括教育生活世界在內的宇宙并非是確定的，伽利略認為的自然之本質即數字，與其說自然的本質是數字，不如說是伽利略從數學的角度來看自然。教育生活世界，作為一個純粹人的生活世界，永遠無法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對于以教育生活世界為對象的教育理論，其話語不可能如同自然科學理論一樣形成一套獨立于實踐的、以數學思維為主要表達方式的邏輯語言，而應該是植根于教育生活世界,并與之同構。
3.強調教育理論的意義在于解釋已有教育現象、預測未來的教育。
在實證主義看來，“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據自然規律不變的普遍信條，研究現狀以便推斷未來。”[iq受此影響，教育理論的意義也被認為是解釋教育現象、預測未來的教育。
但是，一方面，對教育現象的解釋，是把教育現象醬代敎育科學當作了一個客觀的對象，通過機械的和決定論的因果性來進行認識。但教育現象、教育實踐總是人的實踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理論所解釋的對象只是理論研究者自己所看到對象。“在伽利略自然科學的意義上,數學的一一物理學的自然是客觀的——真實的自然;這種客觀的——真實的自然應該是在純粹主觀顯現中顯示出來的那個自然。”[17]因此，從認識主體來說，由于人的主觀性，同一對象，不同的人所見到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地說明這一點)，也正是這個不同，才彰顯了個人存在的意義;從認識對象來說，由于人的主觀性,人所參與的活動也就具有了主觀性。因此，某教育理論對某(些)教育現象的解釋，是具有主觀性的，只是此理論研究者個人(共同體)對其所見到的教育現象的解釋、說明。
另一方面，預測，在現代社會中起著越來越重要的作用，因為人們一般都是根據預測對未來制定計劃的，但如果計劃超出了其自身的限度，那么帶來的就只能是對人的創造性、自由、人性的扼殺。“當代人類所制定的計劃、建立的機構和系統已經大大地超出應有的限度，它們滲透到整個人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當下感悟，反而無視現在而轉向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊擭住，以扼殺人類的存在……把整個人類的親在視為一個群體組織的全盤計劃——這種計劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個的親在拉入不必要的違反本性的任何計劃，都是不可容忍的，因為這些計劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計劃之事上，反而讓這些計劃侵吞了屬人的自由。”[18>同樣，通過預測來對未來教育作出計劃，這反映了人的主觀能動性，但如果計劃超出限度，那么反過來就是對人的主觀能動性的制約。
(二)“教育理論指導教育實踐”混淆了教育實踐與技術實踐
筆者認為，實踐是人類生存方式，但存在著具體不同種類的形式，即“遵循自然概念的實踐”和“遵循自由概念的實踐”(康德)。但自近代以來，由于自然科學的不斷發展，人們在談論實踐時，總是自覺不自覺地將其置于現代的科學概念范疇內，并被驅使著按照科學應用的思路去思考，這其實就是將“實踐”等同于科學應用，這一現象在我國目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實踐”來消解“遵循自由概念的實踐”,即認為實踐必須以人和對象的自然物質存在為前提,并遵循自然物質運動的規律理論縱橫的基于此，很多人認為教育實踐是客觀的、是遵循某些客觀規律的，從而混淆了教育實踐與技術實踐之間的區別。更有些學者提出，應該加強教育理論的技術化、操作化，以使其能更好地指導教育實踐,?這更是直接將教育實踐視為一種技術實踐。
具體來看，作為“遵循自由概念的實踐”的教育實踐與作為“遵循自然概念的實踐”技術實踐之間的區別至少有如下三方面。
首先，教育實踐不是屈從于一個外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養成為某種“工具”，也正是因為這樣，所以學生的追求就是“有用性”,雅斯貝爾斯認為這不是真正的教育。
而與教育實踐的倫理性相反，技術實踐強調功利性，即其服從的是一個來自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動的。
而弗蘭西斯培根就提出“知識就是力量”，并認為，“凡在動作方面是最有用的，在知識方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進人生的安樂。”^“知識就是力量”，不是指“知識”就是力量，一個停留在書本上的“知識”是不會有力量的，而是指自然科學知識的運用能產生功效，給人們的生產生活帶來影響，知識(自然科學)的運用即技術實踐。
其次，教育實踐是生成性的。因為教育作為一種人與人心靈之間的交流,一種對人潛能的喚醒，其必然強調的是自由的生成，而不是外來的強迫。“人，只能自己改變自身,并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。人的成長、發展既是人與外界環境相互作用的結果，也是人與外界環境相互作用的本身。
相反，技術實踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過人的理性進行認識的，所以技術實踐者可以按照人對與所要獲得之物相關條件的認識來進行建構，一旦這個建構成熟以后，就會成為一種按固定工藝流程進行的過程。因此，技術實踐是根據已有的必然性進行建構的。
最后，教育實踐是不確定的。雖然現在人們經過努力，發現了諸多的影響教育實踐的因素,如政治、經濟、文化等等，但這些因素是如何影響教育實踐的?這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個相互的影響又是怎么樣的?等等，這些都是現在人們未能認識到的。另外，教育實踐所面對的是個體的人——一個不能完全適合任何普遍原則或科學規律的、被帕斯卡視為一團“亂麻”的特殊“動物”。盡管現代心理學、生理學等已經對這團“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認識，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點點“可能的”?確定性，教育實踐所面對的這些不確定性，可能不僅現在是不確定的,，恐怕也是永遠都認識不了的，因為如果真認識清楚了，那華生的“預言”就完全能成為現實了，那人還是人嗎?
但是人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”，1251即確定性的尋求。伽利略將自然數學化，即是一種尋求確定性的表現。而正是由于自然的數學化，所以使人對自然物的認識有客觀的精確性標準。相應地，人對物的認識愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術實踐，是一種人對物施加作用的過程，因此，技術實踐中必須有客觀的精確性標準的，這樣才能確保技術實踐者的實踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達成。
二、“教育理論指導教育實踐”導致的問題
“由思想所引起的后果是無法預測的，但是有責任感的思想家因為知道這種后果而變得備加小心。”M所以，教育理論指導教育實踐在現實中可能導致的問題，也是不可忽視的。
(一)教育理論成為政策的“代言人”
一般情況下,后發型國家為了能有一個保證經濟建設得到快速發展的社會政治環境，往往傾向于選擇權威主義政治模式，正是這樣，中國在教育領導體制上采取的就是與我國傳統的政治和經濟體制相適應的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個體系運作的是一套自上而下的行政命令。所以我國教育實際上是受教育行政的直接指導。這樣，教育理論要能“指導”實踐，就必須是政策的“代言人”。這一點從我國的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。
在我國，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內”的事，甚至有些課題就是教育行政部門為了使自己的觀點能有一個所謂理論的支撐而設置的。“教育研究本身就被卷入體制化的潮水之中，成為作坊或者工廠流水線上的學術制作，研究者被既定的研究目標、任務、進程等一一框定，失去教育學術研究的從容自由、探玄鉤奇。”1271而當課題成果要進入中小學校時，又是與政策、制度分不開,因為在中國的教育領導體制內，中小學校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內的。
但必須注意的是，權力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權力這是必然的了。“試探上面口風、觀看政治風向、揣度首長心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區域”中活動，而對于所謂的“敏感問題或區域”則是欲言又止或語焉不詳。
(二)教育實踐中的倫理問題
由于理論畢竟是抽象的，是以假設為前提的，而實踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強行將教育理論導入實踐，必然導致實踐中的倫理問題。可以從教師和學生兩個方面來分析。
一方面，對教師來說，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來人通過理性使人在與物的關系中不斷取得勝利，?這也就使理性的規訓作用擴展到了人與人的關系范疇。雖然20世紀初理性的負面影響使人們看到了其局限性，但這沒能動搖理性的統治權，而在如中國這樣的“后發型”的國家，理性對社會各方面的規訓尤為重要。
在“教育理論指導教育實踐”的觀念里，教育理論是教育規律、必然性的揭示和表達，而規律則正是福軻用來對“理性的規訓化過程”進行比喻分析的“圓形監獄”?的“中心眺望塔”，教育實踐就是“圓形監獄”的一個“囚室”，也就必然受到來自“中心眺望塔”，即教育理論的“規訓”，使教育實踐“合理化”。而在“合理化”的標準下，教育實踐者就被視為了教育理論的接受者和應用者，必須放棄在過去實踐中所依賴的、行之有效的習慣(或個人理論)，而去受到教育理論的規訓，即運用教育理論去進行實踐。此時的教育理論，對于普通教師來說——由于他們與那些專家、領導等理論研究者在地位上的懸殊一一就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。
另一方面，對學生來說，存在著人格及公平的問題。教育實驗是“教育理論指導教育實踐”非常重要的一個組成部分。因此，筆者試圖從教育實驗的角度來說明教育理論指導教育實踐這一命題可能導致的關于學生的人格及公平的問題。
首先，教育實驗與其他所有的實驗研究一樣，都需要對自己的研究進行控制。“從方法學上來說，不管其研究目標是多么不偏不倚，實驗或經驗社會科學都需要社會調控。此等社會科學家需要控制其研究對象，以免這些人的復雜性、其社會背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現的效果所導致的各種影響變數。正如實驗心理學的例子揭示出:社會科學家意圖借著緊緊地控制他們的研究對象，以減少變數來發現‘客觀真理’。他們以自己炮制的統一存在模式來取代研究對象的多樣存在，然后應用‘中立’的方法諸如實驗、觀察和數量化等以去除被試者的背景，使之變得同質無異。”
將研究對象的復雜性、情景性都消解，那么最后研究對象就只是實驗者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的。“如果硬將自然科學實驗的‘技術’移植過來，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會被教育中的人倫性所阻抗。”
其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無哪一個實驗宣布以成功而告終(當然這并不是要否定歷史上許多的教育實驗具有重要的意義，對后世產生重大的影響)。雖沒有哪一個教育實驗宣布以成功而告終,但也沒有哪一個實驗宣布以失敗而結束的，其原因可能很大程度就在于教育實驗失畋而引起的關于實驗對象的倫理問題。“至今教育實驗所以未見其證偽性,可能是由于教育實驗的倫理性、教育性及實驗者怕失敗付出代價和某種虛榮心所致。”當然，如果一個教育實驗失敗，對于作為實驗對象的學生來說，其影響絕不只是當時時間上的耽誤，而將是終生的。
筆者認為，教育實驗失敗會帶來倫理問題，教育實驗成功也同樣存在著倫理問題。因為既然是實驗，就必然有實驗組與控制組，如果某教育實驗取得了巨大成功，當然對于實驗組的學生來說，是獲得更好的發展,但對于控制組的學生來說呢，就因為是控制組的學生就可以不能更好的發展。尤其是很多的教育實驗，為了能使實驗成功，會在很多方面加以支持，如選擇更優秀的教師，而教師本身由于意識到自己是進入到了實驗里，所以會表現出加倍的努力;增加各方面的投入;學校領導，甚至當地教育行政部門領導的重視，等等，這些都是控制組的學生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實驗組與控制組學生之間的不公平的現象。
三、教育理論對教宵實踐的價值
否定教育理論指導教育實踐，并不是否定教育理論對教育實踐的價值。那么教育理論對教育實踐的價值何在?筆者以為，從實踐哲學的角度來看，主要有如下幾個方面。
(一)教育理論作為教育概念、判斷的系統體系，有利于給實踐主體在實踐之前以啟發教育實踐者從教育理論獲得啟發，由于教育理論并非規律的表達,只是教育理論研究者關于某問題的觀點，而教育實踐是情境性的，與教育實踐者本身的經驗、習慣等方面有很大關系，所以，教育理論并不能理論縱橫真正預測到教育實踐，更談不上對教育實踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實踐者之間是平等的。對于某一個問題，教育理論研究者與教育實踐者之間應該展開平等的對話，讓教育實踐者在對話過程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發。其次,以教育理論研究者與教育實踐者之間平等關系為前提，教育理論給教育實踐者以啟發是指向思維。之所以要以平等關系為前提，是因為一般情況下，只有在平等關系之中，教育實踐者才可能積極地思考起來，否則就只能是接受、領悟、執行。教育理論對教育實踐者的啟發，既是一種觀點、見解上的啟發，更重要的是一種思維方式、考慮問題的角度等方面的啟發。
(二)教育理論是實踐主體在實踐之后進行反思的依據
“任何普遍的、任何規范的意義只有在其具體化中或通過其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動的向導，而是反思的向導。”
反思，是教育實踐主體成長的一個不可缺少的渠道，因為通過反思，實踐主體能發現自己在已有的實踐中存在問題及經驗，在長期的反思過程中，實踐主體能逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或者一些比較成熟的問題解決策略。
但是，實踐是情境性的、偶然的、不系統的，而反思，是人的理性認識，將作為對教育理性思考的結論的教育理論來作為實踐主體對自己實踐反思的依據，有利于實踐主體作出更理性的認識，而不只是停留在經驗總結的水平上。
(三)教育理論對實踐起價值導向的作用
教育理論是研究者價值觀的表達。教育理論研究者并不是一個如在二元認識論中被抽象掉了的“主體”，而是一個具體的、現實中的人，而現實中具體的人本身就是一個道德、價值的存在，或者說是有自己的價值傾向的。所以，教育理論研究者對教育實踐并不是進行客觀的認知。而是蘊含著理論研究者的教育價值取向，是理論研究者對他的一種理想教育的表達，同時也反映著理論研究者對教育生活的態度。
篇5
【關鍵詞】成教委；文化差異；海外教學
泰國是近年來出現漢語熱潮的國家之一，尤其是泰國政府對漢語的大力支持，使泰國的漢語教育事業有了高速的發展。我有幸作為一名漢語教師志愿者被派到泰國的東北部地區呵叻府成教委任教。我將根據在泰國生活的具體文化現象以及親身教學經歷，淺談漢語志愿者在海外教學生活會遇到的一些問題，為以后的志愿者提供參考，做好心理準備。
筆者任教的成教委隸屬于泰國政府，是成人教育學校。成人教育又可稱之為非正規教育，它為泰國人民特別是為那些早年沒有受過正規教育的人提供終身學習的機會。今年是國家漢辦第一年委派漢語志愿者到泰國的成教委任教，由于教學機構的特殊性和學生組成結構的復雜性，給漢語教學帶來了一定的難度。比如，成教委的學生多以成人為主，年齡普遍偏高，甚至有不少年過半百的學生，學生吸收新知識的能力和記憶力明顯不如年輕人；學生的英語水平不高，成教委志愿者又大多沒有泰語基礎，與學生交流存在障礙，教學更是問題；同一個班學生的水平參差不齊，如何調整漢語教學進度，讓有一定漢語基礎的和漢語零基礎的同學都可以在同一節課上有效獲取新知識，也是一個難題；同時，由于成教委是非正式教育機構，教學制度不規范，缺乏對學生出勤率的管理，學生可來可不來，三天打魚兩天曬網，學習漢語沒有連貫性，志愿者教師不得不重復教學以便缺席的同學可以聽得懂，致使教學進度更加緩慢，有不少成教委志愿者反映，開課一個月還停留在第三、四課的教學上；同時成教委學校對中文課堂不夠重視，缺乏宣傳，當地的居民很多不知道成教委有漢語課堂和漢語教師，不少成教委學校學習中文的總人數不超過二十人，漢語志愿者赴泰傳播中文的價值大打折扣；有些學校沒有專門的漢語教室和多媒體設備，提供的教材實用性差或者根本就沒有教材，需要志愿者自己編寫教材，制定教學計劃，這也是一個不小的挑戰。在這種情況下，如何根據教學機構的特殊性和學生組成結構的復雜性有針對性的進行漢語教學，是成教委老師在漢語教學中主要面臨的問題。
泰國人在生活方面與中國人也有諸多不同。比如，泰國房屋建設相對簡陋，不少成教委老師被安排在小木屋中居住，洗澡沒有熱水器，得用涼水，還有的志愿者家中連淋浴頭都沒有，需要用大桶儲水，然后用水舀子沖洗，這與國內的生活條件相比，確實會產生一定的心理落差，需要時間調整心態和適應環境；并且泰國大部分地區處于熱帶，常年高溫悶熱，有些志愿者家中沒有空調，只能用電風扇調節溫度，這讓多數來自中國東北部的成教委教師難以忍受；還有的志愿者老師學校位置偏遠，交通不方便，每次出門要先在路上攔順風車到數公里以外的一個等車點，再轉車去其他地方；還有個別成教委老師教學地點不固定，除了第一個月在首府工作，首府相當于咱們的省會，之后下到縣里，一個月換一個縣，剛適應了環境就又要換到新的環境，最痛苦的是有些縣通訊都不便，沒有網絡，不能打電話，聯絡不到親人和朋友，那種孤單和寂寞真得是很難受；在飲食方面，泰國人喜歡用刀叉，很少用筷子，食物多以甜辣為主，初到泰國很多老師感覺吃不慣泰國菜；飲水時喜歡加超多的冰，一杯水至少七成冰，需要鍛煉腸胃的承受能力；在方面，泰國人信佛，喜歡每天誦經，也有同事會熱情地邀請你去寺廟做禮拜；每天晚上六點電視里會播放國歌，聽到國歌時不論在做什么都要停下直到歌曲結束，否則會被視為對國王的不尊重。學會適應艱苦的生活條件和尊重泰國的文化是每一個志愿者教師都需要面臨的問題。
文化適應是一個漫長的過程，貫穿海外志愿者工作的始終。我覺得作為泰國成教委的志愿者，更要努力加強跨文化適應能力的培養，抓緊時間利用當地的有利語言環境提高說泰語的能力，加強教學基本功的訓練，注重個人素質的培養，從心理上理解和接受當地的不同文化，并且在行動上尊重當地的文化和習俗。只有這樣才能提高跨文化交際能力，更有效地進行跨文化交際和教學。本文從教學和生活兩個方面淺談泰國成教委志愿者可能會遇到的一些問題，希望能夠對以后的成教委志愿者有所幫助。
參考文獻：
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篇6
健康教育是各科護理的一個重要環節，尤其對腎功能衰竭終末期患者更為重要。慢性腎功能衰竭患者由保守療法向穩定的持續性透析過度的一段時期，稱為誘導期，這一階段的透析叫誘導期透析。是在患者能夠耐受的情況下，進行小劑量、短時間、多次數透析，大多數患者能夠在2周內完成。由于患者剛接受透析治療，缺乏血液透析知識，血液透析對機體內外環境的改變，使患者的機體和心理都發生很大的變化。因此在此時對患者進行及時有效的健康教育非常重要。本文對2013年我院收治的42例誘導期血液透析患者實施健康教育，效果滿意。現總結匯報如下：
1 資料和方法
選取我院2013年透析誘導期患者42例其中男25例，女17例，年齡26―83歲。血管通路為頸靜脈、股靜脈留置導管。隨機分為2組，觀察組21例，對照組21例。2組治療方法相同。對照組僅給于常規護理，觀察組在常規護理的基礎上實施系統化健康教育。2組病人的年齡、性別、病情等一般資料比較差異無統計學意義。比較2組患者對病情的認知程度、情緒、血管通路的保護程度、體重的控制情況和飲食的合理性。采用自行設計的一般情況調查表，對42例患者透析3周后進行調查，并根據醫護人員的評價建議綜合評分（%）
2 健康教育
2.1 健康教育的方式
根據患者的年齡、文化程度、接受能力的不同，采用通俗易懂的語言因人施教，在保健科的協助下制作一些圖文并茂，內容豐富的畫板，健康教育小冊子等進行血液透析知識的宣傳；鼓勵患者之間、家屬之間進行交流；請接受治療時間長、效果好的患者幫助介紹接受血液透析的體會和經驗。通過這些方法使患者對疾病的發展和透析的知識有基本的認識，對各種并發癥的發生有足夠的心理準備。
2.2 健康教育的內容
透析基本知識介紹。通過圖像、文字等形式介紹透析的原理、流程，透析中的注意事項，透析中可能出現的身體不適和并發癥，如疲勞、低血壓、惡心、嘔吐、肌肉痙攣等，以及出現的問題和我們的處理方法等。充分利用患者在凈化室透析的時間，每次選擇1-2個主題進行宣教。
心理疏導。透析前患者對疾病的認識及血液透析原理、操作方法、預后等方面缺乏了解，容易產生恐懼、悲觀、焦慮甚至絕望的心理，用透析來延續生命，是每個患者都難以接受的，首先要認識透析對家庭、事業、人生等多方面的影響；這就意味著病人要放棄或部分放棄原有的社會行為模式，無法與已形成的原有思維方式、行為模式及情感追求相適應。對患者不同心理狀態進行個案分析，給予針對性的心理疏導，鼓勵患者宣泄自己的不良情緒，耐心傾聽患者的傾訴，對患者提出的問題及時提供相關信息。充分利用患者的家庭支持系統，讓患者及家屬共同參與透析方式和方案的選擇，因家庭成員的情感支持與有效幫助，能使患者自覺采取積極措施配合治療。透析過程中要嚴格遵守各項操作規程和無菌技術，以精湛的專業技術和良好的醫療作風，提高患者的信任度和安全感。給患者提供環境支持，增加患者的舒適度，將其痛苦程度降到最低。
飲食指導。血液透析誘導期患者由長期的低蛋白以飲食改為高熱量、高蛋白、高維生素、低鹽、低鉀、低磷飲食，要調整飲食習慣，收集并觀察患者的飲食結構和飲食習慣，根據病人經濟情況和營養狀況進行不斷調整。讓患者及家屬認識到營養狀況與維持生命、提高生活質量的密切關系。在合理限制與增加營養的協調統一。
血管通路的自我護理。建立和維持一條有效的血管通路是進行血液透析的先決條件。絕大多數患者透析后離開醫院，所以患者自我保護血管通路非常重要。根據患者血管通路的類型，指導患者在透析后如何止血，日常生活中如何自我保護和監測。對于中心靜脈置管的患者的護理，無菌技術尤為重要，教會患者如何防止傷口感染和導管滑脫，如保持置管位置清潔干燥，睡眠時臥于健側，穿脫衣服時避免動作幅度過大防止將導管帶出。臨時性靜脈穿刺者，透析結束后注意壓迫止血的位置和時間，避免局部血腫。要教育患者盡早進行動靜脈內漏手術，建立一條良好的永久性的血管通路，保證今后規律性透析能夠順利進行，減輕反復穿刺的痛苦。同時保護好一側上肢的靜脈，避免靜脈抽血、輸液，為建立動靜脈內漏做好準備。對于早期內漏指導患者有計劃地做功能鍛煉和自我檢測內漏的通暢情況，指導患者不要在有內漏的肢體上測血壓、抽血、輸液等，避免受壓和負重，保證內漏盡早成熟。
體重的管理。向患者及家屬介紹關于“干體重”的有關知識，并了解其意義，控制好病人進食、進水量，使體重在2次透析期間的增加不超過原體重的3%。誘導期透析患者還沒有摸索出自己能耐受的最大脫水量，醫護人員要加強對患者體重的控制，糾正患者飲食習慣，如不要過多食用太咸和過多添加調味料的食物，少吃含水多的稀飯、面條，不要飲用濃茶和咖啡。在水中加入檸檬片做成冰塊，含在口中有較好的止渴效果。家庭要備血壓計、體重計隨時了解自己的血壓及體重，預防鈉水潴留引起的高血壓、充血性心力衰竭、肺水腫等。“干體重”并不是一成不變的，醫護人員要根據患者的營養情況、病情變化經常給予調整。
生活指導。根據患者的身體狀況和意愿，鼓勵患者適當增加活動。幫助患者制定作息時間表，身體運動計劃。如室內行走，室外散步，打太極拳，適當的娛樂活動，做家務等，以促進機體新陳代謝，增加食欲，增強機體免疫力，使患者盡早恢復體力，盡快回歸社會。
3 結果
兩組中實施健康教育觀察組的患者對疾病的認知度，情緒穩定配合治療，血管通路保護、體重的控制、合理飲食明顯優于常規護理對照組的患者，附表如下：
篇7
關鍵詞：領導者；激勵理論；管理
一、領導者在企業管理中自我管理
所謂領導者，就是指組織中確定和實現組織目標的首領人物。領導者在企業中的職能是促使被領導者努力地實現既定的組織目標。在企業管理中，領導者運用其擁有的權力，以自己的方式對他人施加影響。而這種方式體現出來的就是企業賦予的權力。領導者在企業管理中最主要的權力有：合法權、獎勵權、強制權、專長權、參照權。
領導者在企業中的自我管理主要表現在以下幾個方面：第一，領導者的時間管理。在時間管理方面，領導者必須做到：樹立正確的時間觀念、要有正確的時間效益觀、減少時間浪費的對策；第二，領導者的決策。領導者在企業中作為決策的主體，其個體的心理特征必然會反應到企業決策中。而領導者決策心理有以下幾種類型：可分為：均衡型決策、沖動型決策、怠隋型決策、風險型決策、謹慎型決策；第三，領導者的授權。領導者的授權主要有以下幾個障礙：不信任員工、害怕失去對任務的控制、過高強調自己在組織中的重要性、以為自己可以做得比別人好、害怕削弱自己在組織中的地位、認為授權會降低靈活性。領導者在企業管理中首先要做到的是自我管理，用自己的行為和思想去影響和帶動企業的發展。
二、領導者在企業管理中的馭人技巧
領導者在企業管理中除了要學會自我管理，更要學會的是駕馭自己的下屬。領導者在企業管理中的馭人技巧主要體現在以下幾個方面：
(一)被動變主動，雞不下蛋就挪窩
對于任何一個人來說，長期從事同一種工作，能力就會達到飽和，不會再有新的突破，而且也不會再有任何的創新。所以如果時時能讓自己的下屬更換新的工作，使下屬的心里不斷產生危機意識。在面對競爭時，雖然會害怕擔心，但是這樣的做法會鍛煉下屬的適應能力和競爭能力。同時，也會使下屬變的謙虛好學，善于聽取他人的意見，并且不斷的學習新的知識技能，充實自己的同時，也為企業的發展貢獻自己的全部力量。
(二)管理變敬愛，人不怕管就怕敬
首先，身為領導者，空閑時候探望正在工作的下屬，不僅可以了解下屬每天的工作，同時也為自己創造了與下屬溝通的機會，拉近了與下屬的距離；其次，時常用友好的態度對待下屬，讓下屬覺得受重視的感覺，同時激起自尊心；最后，針對不同的人采用不同的方法，視人用法才是最明智的領導者。
(三)遵守刺猬法則，和下屬保持距離
刺猬法則說明人與人之間是需要距離的，就算領導者再民主，再平易近人，也需要一定的威嚴。如果當眾與下屬稱兄道弟，只能降低威信。
(四)以毒攻毒，以人制人的馭人技巧
任何一個企業里，都會有形形的人，形形的下屬。領導者對那些胡攪蠻纏的下屬必須要有特別的方法，因勢利導。在對癥下藥的同時，更要主動熱情幫助；在嚴肅批評的同時，更要使他們改掉毛病。在治理的過程中，一定要學會化“害”為利，變“廢”為寶。
(五)軟性控制，不得已時出“怪招”
領導者對于那些非常難對付的下屬就要采取非常的手段，比如：給他另分一個辦公室，使他遠離權力中心；掐斷他與外界的聯系，開會時故意撇開他，斷絕情報；明升暗降，令他權力盡失；讓他出個長長的差，使他在企業里失去人脈，失去支撐。
三、領導者在企業管理中正確運用激勵理論
在企業管理中，善用激勵理論可以很好地實現企業的良性發展。而在企業管理中運用的激勵理論主要有三種：物質激勵、精神激勵和負激勵。
(一)領導者運用物質激勵在企業管理中的作用
每個工作者的初步目標都是為了滿足自己的物質需要，也就衣、食、住、行。在對人的假設中，首先我們每個人都是經濟人，然后才是社會人。在企業管理中的物質激勵主要包括：一是工資，工資主要包括幾個部分，第一部分是我們工作后所得的報酬，主要用來維持我們日常的基本生活；第二部分是生活福利，也就是平時我們所用的生活用品，奢侈品等；第二分是我們的信息費用，也就是用來與外界聯絡的費用；第三部分是我們的五險一金，這是為了保證我們工作環境的安全費用。二是福利，也就是過年過節時，企業所發放的物品和獎金。三是獎勵，就是企業為了獎勵我們的工作貢獻所給出的獎勵，比如在企業中獲得先進個人所得的獎金等。
領導者在運用物質激勵時，一定要注意把握分寸。在企業管理中，并不是物質激勵給的越多越好的，這種激勵方式是因人而異的。試想如果你是一個工作者，領導者為了拉攏你，就經常用加薪，加獎金的方式來激勵你，久而久之，這樣的方式對任何一個人來說都是無用的。所以說，領導者在運用物質激勵時，一定要注意把握尺度，不能一味用金錢來籠絡下屬，而應該學會用心和用情來打動自己的下屬。
(二)領導者運用精神激勵在企業管理中的作用
領導者在企業中激勵下屬的方式除了物質激勵外還有精神激勵。并且在大多數人心目中，一致認為精神激勵是比物質激勵更有效。在企業的精神激勵中，主要包括：榮譽激勵、成就激勵、培訓激勵、感情激勵、期望激勵和表揚激勵。精神激勵有：在員工生日的時候，給員工生日祝福，如為員工建立生日情況表，在員工生日的時候給員工一些小禮物，讓員工感覺到溫馨。
在運用精神激勵時，領導者一定要充分了解員工的心理要求，實現對癥下藥。然而對于每個人來說，要了解個人真實的想法又談何容易。在生活實踐中，我們會發現如果當你面對的是一個領導，你一般不會說出自己的真實想法，即使你想表達也會有所顧慮。在進行實地調研時，我們總會發現這樣的問題，當我們問到的問題是涉及到個人的利益時，一般人都會有所保留。因此，在對員工進行精神激勵時，往往會出現以下的問題：第一，員工不會講出自己的真實想法，領導者無法實現了解員工精神需要的工作；第二，領導者如果對員工進行了錯的精神激勵的話，也會產生負面的作用。如領導獎勵了一個員工都不喜歡但善于猜度領導心事的員工，那就會給其它的員工以挫敗感，而且也是一次失敗的精神激勵；第三，領導者進行精神激勵時，并不一定能時時做到公正、公平，這也會對員工起負作用。
(三)領導者運用負激勵在企業管理中的作用
所謂的負激勵，也就是我們常說的用批評的方式來激勵員工。在企業管理中，領導者經常選擇一些受挫能力強的下屬進行批評的方式來激勵員工成長。在人的成長過程中，我們會發現并不是成功才會激勵人進步，事實上，當人在面對挫折時的堅強與奮斗才更能激發人的潛能。所以，在企業管理中，領導者也會使用這樣的激勵方式來激勵員工，當員工面對領導者的批評時，一定不要表現出墮落與消極，一定要學會了解領導者的用心。然而在使用負激勵時，一定要注意分寸，如果用力過度的話，這會使員工一蹶不振。參考文獻：
［1］靖建新.論領導者在企業發展中的主導作用——基于領導風格與企業文化協同性的視角［J］.華北水利水電學院學報，2009.
篇8
摘要隨著我國社會經濟的不斷發展，我國的教育事業也有了極大的進步。浙江省農村中學體育教師需要通過多種渠道來不斷的學習各科知識，在多個學科的聯系與作用下，在向社會不斷的學習過程中，不斷取長補短，提高自身的水平。
關鍵詞體育教師職業道德影響因素
一、前言
現如今，體育教師的專業化發展相對來說比較緩慢，特別是對于農村體育教師來講，其研究成果不多，研究水平較低，教師職業道德缺失現象嚴重。因此本文主要對浙江省農村中學體育教師的職業道德現象進行了闡述，并對其職業道德影響因素進行了實證調查，希望能夠使得農村體育教師的職業道德更加的完善。
二、浙江省農村中學體育教師職業道德現象分析
一直以來，人們對于體育教師存在認識上的偏差，這種認識偏差由來已久，有著很大的現實因素。體育教師職業道德缺失現象非常明顯，比如：中學體育教師在遵守《中小學教師職業道德規范》的各個方面都很不平衡；有一大部分的體育教師對我國的基本教育法規不了解，法律的意識很淡薄，存在著剝奪學生教育權利的現象；體育教師與家長之間的溝通比較少，并沒有起到作為教師應該具備的責任；職業態度不理想，一些教師缺乏愛崗敬業的精神，等等。
三、農村中學體育教師職業道德的因素分析
主要根據文獻資料和問卷調查等方法來對浙江省農村中學體育教師職業道德進行了問卷調查，主要對86名體育教師進行了問卷調查，總共收回有效問卷80份，有效回收率為93.02%；共對學生發放問卷300份，收回有效問卷242份，有效回收率是80.67%。
表1影響農村中學體育教師職業道德因素教師問卷調查
分類 第一 第二 第三 選項和 排名
職稱評定過程中忽略職業道德 20 20 12 52 第二
對于農村學生的管理 16 14 28 58 第一
對新課標不了解 12 12 24 第三
教師專業技術差 6 4 10
教師職業素養低 8 2 10
由表1可以看出，影響農村中學體育教師的職業道德因素排在第一位的是對于學生的管理，排在第二的是職稱評定過程中忽視對職業道德的評定，排在第三的是教師對于新課程標準不是很了解。由此可見，對于農村學生的管理、職稱評定過程中忽略職業道德的評定、對新課程標準不是很了解、專業技術差、職業素養低等是影響著農村中學體育教師職業道德的主要因素。
四、提高農村中學體育教師職業道德水平的措施
（一）建立健全相關法律
隨著我國的法制化的不斷深入，各個行業的法律和法規也都在不斷的完善，教師職業道德是當前人們關注的焦點，雖然以前頒布了一些相關的法律，但是并沒有對中學體育教師的職業道德行為做出明確的規定，所以，給基層的各個單位的執行增加了很大的難度，很難為教師職業道德的提升產生積極的作用。健立健全體育教師職業道德的相關法律，不斷給教師壓力和動力，使得農村中學體育教師的職業道德素養在原有的基礎上能有一個更好的提升。
（二）有效提高體育教師的社會地位
一直以來，體育教師的社會地位都不是特別高，重文輕舞的意識嚴重的打擊了中學體育教師的工作主動性和積極性。我們需要使全社會對于體育教師的職業具有一個公正的認識，使得體育教師自身也有一種自豪感，這樣才能夠更好的保證體育教師教學的主動性和積極性，才能更加的安心去鉆研業務，為教育事業服務。
（三）除去應試思想，真正落實素質教育
因為應試教育的思想一直存在，社會對于學校、學校對于教師、教師對于學生的評價只是單純的側重了考試的分數，這種現象的存在極大的導致了體育教師的地位低下，同時也導致了教育的功利性。只有通過教育部門及其學校來根除這種思想，改變以前的學生評價制度，不斷完善對于教師業績評價方法，使得素質教育能夠真正的滲透到各級教育工作者的行動當中，真正的實現素質教育，以培養全面的社會主義人才為最終目標，真正的重視體育在素質教育當中的作用，從而真正的使得體育教師意識到自身的重要性，實現自身的價值。
（四）中學體育教師需要不斷學習，完善自身
人們在從事著改造客觀世界的活動中是需要知識的，這就要求我們每一個人都要學習。農村中學體育教師首先需要加強政治理論學習。第一，需要認真學習中國特色社會主義理論，有效提高自身的思想政治覺悟。第二，加強對自身的技能的訓練，掌握教育規律，積極的完成教書育人的工作。第三，通過深刻理解教育法律法規政策，不斷提高自身遵守道德規范的自覺性。中學體育教師需要通過多種渠道來加強學習科學文化知識，不斷取長補短，完善自身，有效提高自身道德水平。
（五）健全農村中學體育教師職業道德管理體系
完善的教師職業道德管理體系主要包括職業道德培訓、職業道德行為規范、考核機制、評價機制、評分機制、獎勵機制等等。上級教育部門、學校及其社會都需要充分的配合并在其中發揮積極的作用，通過各種機制的有機結合來使得教師職業道德素質更加完備。
參考文獻：
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在培訓方案的設計與實施過程中，基地根據在職教師職后教育的特點，堅持以現代培訓理念為指導，突出先進性、實踐性與實效性，著眼于科技教育理論與實際操作能力的提高。
依據教師專業發展理論，針對處于不同發展階段的科技教師設計分層遞進的培訓方案：有的著眼于高端人才培養需求，重點培養和打造基礎教育的領軍人才，帶動中小學教師隊伍的整體提升；有的旨在培養堅持一線教育教學工作的骨干教師，有效促進基層教師隊伍的健康成長；有的針對在校大學生，為科技教育培養新一代青少年科技輔導員。
在培訓實施過程中，依托天津師大教師教育中心實驗室與中小學、青少年宮、科技場館等實踐基地積極開展培訓活動。在培訓中采用“參與式”培訓模式，強調問題情景下的深入學習，使用靈活多樣的教學方式――專家講座、案例分析、師生研討、調查研究、參觀學習等，最大限度地調動學員主動學習的積極性，使學員在學習中積極思考，獲得最佳學習效果。
培訓環境
“全國青少年科技輔導員培訓基地”坐落在天津師范大學新校區，依托天津師范大學教學資源，環境優越、功能現代，有多功能報告廳、多媒體網絡教室、圖書館、實驗室等，為青少年科技輔導員培訓創造了良好的硬件條件。
培訓案例大學生科普志愿者培訓
培訓方案設計的指導思想
采用參與式培訓模式，大學生科普志愿者在導師指導下自主開發設計并實施的科普實踐活動。
基于實驗與實踐基地的培訓。
培訓主要課程
青少年科學普及活動概述
課程說明：本課程主要介紹青少年科學普及活動的目標、原則、內容、途徑、模式、類型和方法，使科普志愿者（青少年科技輔導員后備力量）具有從理論高度把握科學普及教育實踐的能力。
教學方法：講授、案例教學。
優秀青少年科學普及活動案例評析
課程說明：本課程以我國科學普及教育改革中優秀的活動實例為案例，以“解讀”的形式回答學生關注的問題，如什么是青少年科學普及活動指導方案的設計，青少年科學普及活動指導方案的設計原則，青少年科學普及活動指導方案設計的一般過程，青少年科學普及活動指導方案的一般格式等。教師指導學生總結優秀案例成功的經驗，達到使學生初步了解青少年科學普及活動指導方案基本知識的目的。
教學方法：本課程包括講授、案例分析、師生研討等方式。
利用科技場館進行科學普及教育
科技場館是對青少年進行科學普及教育的重要場所，是青少年科技教育的重要教學資源。培訓學員通過參觀、研討，學習如何利用科技場館教學資源進行科學普及教育的方法。
教學方法：聽取天津科技館專家講座，小組到天津科技館實地參觀、考察，學習研討如何利用科技場館對青少年進行科學普及教育。
天津中學科技教育理念、活動設計與實施
中小學是實施青少年科學普及教育的主陣地，本講座對天津中學的科普教育先進經驗進行了梳理，希望大學生科普志愿者從中汲取營養，能夠站在較高的視角審視青少年科學普及活動。
講座主要內容：
四個基本理念：“向生活學習”、“自主學習和發展”、“基于問題的學習”、“在活動體驗中成長”。
目標系統：建立了以有責任感、會自主學習、有一定的實踐能力和創造能力、會交往等12個基本目標為核心的目標系統。
內容體系：設計了“主題―專題―問題―課題”四題遞進的課程內容體系。
學習策略：形成了情境中學、體驗中學、探索中學、交往中學、反思中學，五個學習策略。
基本做法：形成了“深度交談、個別化指導”、“成果交流展示”、“出版研究成果集”、“高年級學生做低年級學生的小導師”等彰顯課程育人價值的六種基本做法。
評價方式：建立了“即時評價”、“成果作品評價”、“綜合表現評價”課程學習的三種基本評價方式。
科技活動指導方案設計
在一線教師的指導下，從中小學科技教育實踐基地的實際教育環境中選取活動主題，大學生科普志愿者分小組研究制訂科技教育方案。
實踐教學
參與培訓的大學生科普志愿者的收獲
本次科普活動讓我們感受到作為一名未來的小學科學教師，無論是專業知識還是實踐能力都有待提高……同時也要深深地思考對于科學教育我們應該怎樣做才能更好。
我們有過爭論、有過困惑……活動結束我依然在反思，在這次活動中，我是否太過強勢，是否應該讓組員們發揮更多？是否限制了組內同學個性、優勢的發揮？我們認識到在活動前對學生學習情況的了解是必要的。如果有下一次活動，我相信，我們能做得更好。
作為指導者的我們，更是感受到了與同學們一起學習、一起制作的樂趣，遇到一個個小問題，一起討論解決，一起收獲辛勞的成果。之前緊張的情緒也在和學生的交流中消失，尤其是當他們親切地叫我們“老師”時，心里更是覺得暖暖的。
我們作為未來的科學老師應學會如何與孩子溝通，并且我們有責任去培養孩子的好奇心，開發他們的智力，使小學生成為有創新精神、敢于挑戰的新一代的青年。
2012年培訓計劃
“天文科學課程”培訓班時間：2012年4月18-20日
培訓對象：中小學科技教師（青少年科技輔導員）100人（其中全國各地區科技輔導員50名、天津市科技輔導員50名）。
“青少年科技實踐活動方案設計與實施”培訓班
時間：2012年10月下旬，計劃5天。
培訓對象：青少年科技輔導員150人。
培訓團隊
楊寶忠:天津師范大學初等教育學院教授，初等教育學院院長，天津師范大學初等教育研究所所長，天津師范大學初等教育實驗中心主任。中國教師教育學會小學教師教育委員會副會長，中國教育學會初等教育專業委員會常務理事，中國教育學會家庭教育專業委員會常務理事，中國青少年科技輔導員協會理事。
石增 :天津師范大學美術與設計學院教授，碩士生導師，美術學碩士點學科帶頭人，原教學院長。現任中國美術家協會會員，中國美術家協會水彩藝術委員會委員，天津美術家協會水彩藝術委員會主任、水彩專業委員會會長。
楊書遠:天津師范大學初等教育學院副教授，原科學教育系主任。天津市教育學會小學科學教學專業委員會副理事長；天津市“未來教育家工程”基地實踐領銜專家；天津市“265農村骨干教師培養工程”小學科學課題指導專家。
張兆瑞:天津市和平區青少年宮副主任，中學高級教師。天津美術家協會少兒藝委會副主任，全國校外教育書畫名師，天津市教育學會中小學美術教學研究會特聘專家，天津市和平區首席美術教師。
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從根本上講，沒有人會懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會發展來說，當今社會也是一個倚重德來發展的社會，對道德和德性的弘揚已成為我們這個時代與民主建設、經濟發展、生態保護等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發展去向的重大問題。現代社會需要有現代性的德育，社會現代化的實現正強烈呼喚德育現代性的生成。在一定意義上，正是德育現代性才是制約德育實效性的根源，當前德育實效性不高，根源正在于其現代性不足。本文關注幼兒這一特殊發展階段的道德教育現代性及其基礎問題，構思從德育現代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現代性內涵及其重要基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
一、幼兒道德教育現代性內涵
認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。
總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁
[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁
[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁
