心理輔導過程的基本環節范文

導語：如何才能寫好一篇心理輔導過程的基本環節，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

心理輔導課有時也叫心理活動課、心理健康教育課,是學校心理健康教育的主要形式之一。心理輔導課具有發展性和預防性,以及面向全體學生的特點,因此成為學校心理健康教育不可或缺的途徑。近幾年,除了心理輔導教師外,學科教師和班主任也漸漸開始嘗試開展心理輔導課。但是筆者在實踐中又發現很多教師的心理輔導課設計缺乏系統性,輔導主題分析不到位或不透徹,輔導過程脫離輔導目標,輔導步驟之間缺乏內在聯系等特點?；谶@些不足之處,筆者認為心理輔導課要以目標為導向,系統地設計輔導過程。

一般情況,心理輔導課的輔導目標可分為三個層次:認知目標、態度與情感目標、問題解決或能力目標。認知目標是指對有關心理現象和變化規律的認識,以及對自我的認識。態度與情感目標是指形成對社會、自然、他人以及對自我的積極態度與情感。問題解決或能力目標是指運用有關知識技能和經驗來分析解決問題。這三個目標層次明確,清晰易懂,在當前心理輔導課設計中較為常用。在確定三個層次輔導目標的前提下,心理輔導課的輔導過程就需要圍繞輔導目標而設計,然后選擇合適的輔導方法和輔導材料來設計輔導步驟或環節。因此,一般情況下,輔導過程可以根據三層次輔導目標設計三個步驟,分別針對和實現三個目標。

關于心理輔導課過程的設計,鐘志農提倡“起承轉合”的團體動力思想,認為心理輔導課的過程包括暖身、轉換、工作和結束四個階段。曹梅靜、王玲等人提出“導入―展開―結束”的三階段教學模型。筆者結合他們的輔導設計思想以及以目標為導向的思想,認為心理輔導課過程的設計可以分為三個階段,五個步驟,簡稱“三階五步”。三個階段是“導入―展開―結束”。導入階段對應的是暖身步驟;展開階段占據了整堂課的大部分,包括與三層次教學目標對應的三個教學步驟;結束階段即課堂總結環節。因此將輔導過程概括為“三階五步”。

一、導入階段

導入階段即暖身步驟,是一堂心理輔導課的開始。心理輔導課需要學生心靈的敞開,當教師走進課堂,學生不僅充滿了好奇與期待,同時也存在焦慮與阻抗,這阻礙了學生心靈大門的開放。暖身步驟正是學生心靈之門打開的鑰匙。

鐘志農特別重視心理活動課的暖身階段,認為暖身對團體動力起著開啟的作用,是整堂課前進的動力保障。筆者贊同其觀點,認為暖身階段不僅暖身更要暖心;不僅活躍課堂氣氛,更要啟發學生心靈;不僅與下一環節密切銜接,更要對整堂課充滿意義;不僅為良好師生關系的建立打下基礎,更要促進學生之間相互信任和經驗開放。

暖身階段的設計一般采用的方法是游戲法,游戲的形式可以使學生身體略微活動,從而促進放松,也可以是對心理有啟發的活動,讓學生體驗和領悟道理;可以是需要團體間個體相互合作進行的活動;也可以是不需要合作個體獨立的活動。但無論如何,暖身步驟的基本原則是每位學生都應該參與其中。不能只讓個別同學參與,其他學生觀望,如此起不到整體暖身的作用。另外游戲結束時,適當地讓學生談談感受和啟發,教師給予引導和小結,并自然地引出題目和過渡到下一環節內容。一般情況,該階段的時間為5分鐘左右。

總之,暖身階段減輕了學生的焦慮感和戒備感,激發了學生的參與興趣,為整堂課打下了基礎。

二、展開階段

暖身后應該是進入正式的教學與輔導,但是對于這個過程,不同的人有不同的理解和設計。筆者認為這個過程需要密切地聯系輔導目標,以輔導目標為指引設計步驟。因此,根據三層目標模式,筆者認為該教學階段也基本上可以設計為三個步驟,以對應三層輔導目標。

步驟一,What&Why。該環節主要是認知目標達成環節,認知目標主要是讓學生認識普遍的心理現象和心理規律以及自己的心理活動規律和特點。簡單地說是學生明白“是什么”和“為什么”。因此這個環節可以采用認知法教學,包括故事法、討論法、藝術欣賞法等,即通過擺事實、講道理、學生相互討論的方式使學生了解心理健康相關概念、原理和意義。選用的素材可以來自名人故事、經典寓言,也可以來自學生生活中的實際案例。兩者各有利弊,前者對學生有很強的勵志作用和榜樣作用,后者來自實際生活故事,更接近學生的實際生活,更符合學生的口味,對學生的啟發更大。一般情況,可以先呈現名人故事,再呈現實際案例,從遠到近自然過渡。在故事呈現后,需要教師引導學生討論故事,可以討論故事說明了什么現象,為什么會出現這樣的現象。對學生的回答教師作積極的反饋、引導和總結。一般情況,該步驟的時間為10分鐘。

步驟二,Who。該環節主要是態度與情感目標的達成,是學生作為自主、獨立的個體體驗和探索自己的情感和價值觀的過程。簡單地說是學生體驗“我的感受是什么”“我該以什么態度對待”,在不斷和反復體驗中形成積極的態度和情感。該環節主要是根據上個環節學生明白了一些現象和原因后,開始試圖分析和反思自己身上的問題。教師可以引導“在上個環節我們明白了別人身上的一些現象,那么我們自己身上有沒有這樣的情況呢?”然后請學生將自己的情況和原因分析寫在紙上,寫好之后也可以請學生說出自己的情況和感受以及原因。也可以使用想象技術,即通過教師的語言引導,學生進入想象狀態(也可以說是催眠),并跟著教師的指導語回憶過去或者想象未來,在想象中體驗各種感受。在想象之后也可以讓學生談談自己想象的內容以及體驗到的感受。還可以采取角色扮演的方法,通過學生當事人扮演具體生活事件,重新經歷生活事件和感受;也可以改編生活故事,體驗積極的情緒。此環節的學生討論尤為重要,同伴之間的討論有助于學生間相互分享體驗感受,有助于當事人形成積極全面的情感品質。對學生的討論和回答,教師作積極的引導和總結。一般情況,該步驟的時間為10分鐘。

步驟三,How。該階段主要是問題解決目標達成環節,是學生思考如何解決自己實際問題的環節。簡單地說就是學生思考“怎么辦”,領悟問題解決方法。上一環節學生已經體驗到了自己身上所存在的問題,也明白了原因,這一環節學生迫切想知道該怎么解決這些問題。這一環節,可以采取討論法,比如腦力激蕩法,即針對某一問題或者某位學生的問題,讓大家齊心協力出點子,幫助問題解決,因為學生提到的問題解決經驗對同伴之間有更好的借鑒作用。教師也可以總結概括學生解決問題的辦法,將各種辦法寫在黑板上,并補充學生沒有提到的一些方法,總結成一套問題解決方法集,實現資源共享。值得注意的是,問題解決的方法不能由教師直接呈現和說教,而是由學生討論、領悟和相互分享,教師可以引導學生思考,概括和總結學生討論。然后,留一定的時間讓學生思考自己的實際特點,選擇適當的方法,并設計如何在現實中運用這些方法,也可以讓學生嘗試進行示范訓練和行為訓練。最后可以讓學生談談對這堂課的收獲以及以后遇到類似的問題將如何應對。一般情況,該步驟的時間為15分鐘。

三、結束階段

一個好的收尾對整堂課能起到畫龍點睛的作用,一般情況在結束階段,教師對整堂課作總結,對學生的反應作總結,并給予學生祝福語。也可以讓學生對整堂課作總結。

有些人認為結束階段可以包含到上一個步驟里面,筆者并不贊同,因為通過整堂課的活動,學生可能會依依不舍,因此,需要一定的時間和一個過程使師生漸漸為課堂拉上序幕。在結束階段,教師可以給學生留一定的心理輔導作業,讓學生在課后,在生活中運用所學的知識。也可以送給學生一首與輔導主題相關的歌或者詩,以溫馨而舒緩的方式給課堂漸漸畫上句號。一般情況,該階段的時間為5分鐘。

總之,心理輔導課的輔導過程設計基本理念是以目標為導向,即輔導過程圍繞輔導目標而展開,“三階五步”輔導過程的具體設計則是根據三層次目標而展開的。對一般的心理輔導課設計,“三階五步”均適用。對于具體的一堂課來說,如果輔導目標層次有所變化的話,那么“三階五步”的輔導過程設計也要作相應的調整。要靈活運用“三階五步”輔導過程設計,不能生搬硬套。(稿件編號:090906004)

參考文獻:

[1]鐘志農.心理輔導活動課操作實務[M].寧波:寧波出版社,2007,7.

[2]鐘志農.班級團體輔導活動的形成性評價[J]. 思想理論教育(下半月行動版),2007(1).

[3]曹梅靜,王玲.中小學心理健康教育課程設計[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005,5.

[4]劉宣文.心理輔導活動課的設計與評價[J].教育研究,2002,5.

(作者單位:浙江師范大學教師教育學院,321004,電郵: )

封面人物檔案

張璧宏, 1957年生,河南溫縣人,中學高級教師。他創造性地提出了“沒有成績過不了今天,只有成績過不了明天”的辦學理念,在他的帶領下,許衡中學在六年多的時間成為在全國有重大影響的學校,被教育專家譽為“建國以來學校發展史上的三大奇跡之一”。 原國家教委副主任、國家總督學柳斌考察過許衡中學后,稱贊“許衡中學素質教育開展得好,是全國最好的學校之一”。中國教育學會常務副會長、國家副總督學郭振有先生這樣說:“許衡中學是素質教育的典范,是全國最好的素質教育創新的楷模”。

篇2

摘要　目的提高高校輔導員的心理健康水平及對大學生心理輔導的能力。方法采用固體心理輔導的方法對肇慶學院的全體專兼職輔導員進行了6次共16個小時的團體心理輔導。結果團體心理輔導提高了輔導員對學生心理輔導的能力，加強了輔導員對其自我的分析和認識。結論對高校輔導員進行團體心理輔導行之有效，但團體領導者應實行各高校資源共享，團體成員由各高校輔導員組成。

關鍵詞　心理健康；實踐探討；固體心理輔導；輔導員

高校輔導員的工作對大學生心理素質的形成與提高是一個全方位、多層次的影響、示范和感召的過程。其心理健康狀況對大學生心理素質的形成與提高起著潛移默化的作用。從我國高校目前的發展狀況來看，由于近年來辦學規模不斷擴大，招生人數不斷增多，相對于專業教師，絕大多數的輔導員在工作任務、責任風險和素質要求等方面所面臨的挑戰更大。因此，如何使輔導員及時地舒緩壓力，釋放壓力，保持其自身的心理健康成為我們關注的焦點，采用團體心理輔導的方式為輔導員心理減壓是我們進行的新嘗試。

1　輔導員團體心理輔導的意義

1.1　團體心理輔導是輔導員自身心理成長的需要 團體心理輔導的獨特方式為輔導員們提供了一個多項溝通、交流互動及宣泄負性情緒的平臺，輔導員們在對為他們設計的主要問題的分析、探討中，在交流信息、解決問題和探索個人價值等方面都可以相互提供和分享多元化的資源，同時可以學習和模仿團輔成員的適應行為，從多個角度去洞察自己，擴大自己的內心世界，反觀(反省)自己的一些不良行為和認知，在分享和交流中得到改變和提高，實現自我的心理成長。

1.2　團體心理輔導是輔導員自身工作的需要 心理輔導是高校輔導員不可或缺的重要職能。輔導員通過參加團體心理輔導，在自我心理成長的同時，可以通過自身的體驗、了解，掌握團體心理輔導的方法和操作流程，進而將團體心理輔導的理論和技術運用到工作中去，促進高校心理健康教育工作的全面開展。

1.3　團體心理輔導是解決“師源性”心理傷害的需要“師源性”心理傷害主要指由于教師自身的心理素質和心理健康水平對學生的身心健康造成的消極影響。輔導員由于高強度的工作負荷、高危性的職業風險和低職業認同感和個人成就感，非常容易蓄積負性情緒，而這些負性情緒不及時宣泄出去，就很容易將之發泄到工作中去，發泄到學生身上，也就避免不了“師源性”心理傷害的發生。團體心理輔導為輔導員們提供了一個建設性地宣泄和交流的平臺。通過熱身游戲活動、紙筆練習和繪畫練習，我們有理由假設，團體心理輔導，能夠改變輔導員的心理健康狀況，提高心理健康水平。

2　輔導員團體心理輔導的設計方案

2.1　輔導員團體心理輔導的目標 其總目標是提高輔導員的心理健康水平，提高輔導員的工作積極性和工作效率。其一般目標是：通過團體活動，引導輔導員們思考自己的優缺點以及人際關系，通過與其他成員的溝通、探討，使輔導員們認識、了解自己在人際關系方面的優缺點，并勇于接納自己的缺點，在團體中培養一份歸屬感和被接納感，在體驗與他人的親密交流、彼此信任的同時，學會關心、傾聽和體察他人，能夠站在他人的角度看問題，接納與欣賞同事、學生，了解多種溝通方式，增進師生間的良性互動。通過團體活動，體驗、了解、掌握團體心理輔導的方法和操作流程，進而將團體心理輔導的理論和技術運用到工作中去，促進高校心理健康教育工作的全面開展。

2.2　輔導員團體的性質 其性質為封閉性、結構式成長團體。團體成員為我校全體專兼職輔導員以及學生“團體心理輔導工作室”的部分成員。我們采取的是大團體進行熱身活動和結束活動環節，小團體進行主要活動(主題探討、分享)環節的活動形式。每周活動一次，共6次。每次2.5～3小時?；顒訄鏊鶠榘察o、有能移動的椅子及多媒體的大活動室。

2.3　輔導員團體心理輔導的具體內容 運用班杜拉的社會學習理論、柏恩的人際溝通理論、勒溫的群體動力論和羅杰斯的來訪者中心理論，采取集體熱身游戲活動：小組紙筆練習、繪畫練習、心理劇表演：集體跟隨視頻做手語操及齊唱歌曲等活動形式。6個單元的內容分別為：第1單元～“第一次親密接觸”，主要目標是使成員相互問相識、增進相互的了解和建立小組。第2單元～“我的自我我最知”，主要目標是進一步加深團體成員之間的相互了解及對自我的探索。第3單元～“生命的價值我探尋”，主要目標是增進團體成員間的深入了解和探索自己的價值觀。第4單元～“快樂煩惱伴我行”，主要目標是探索人際溝通的技巧及更深入地對自我進行探索。第5單元～“經歷風雨，方見彩虹”，主要目標是挖掘做輔導員工作的優點、探討應對和解決工作困難的辦法及更深層次地探索自我。第6單元――“我的未來不是夢”，主要目標是引導成員思考目前困擾自身的主要問題是什么并求得組員的幫助。

3　對輔導員團體心理輔導的效果評價

3.1　對設計方案的評價 經過實踐證明：輔導方案的理念是正確的。在輔導中我們所遵循的一個都不能少原則、重資源取向輕問題取向原則、保密原則和可操作性原則體現了心理輔導的特點，強化了輔導員們的心理健康教育意識。輔導目標具有可操作性，與輔導的內容及形式相一致。但在輔導目標的針對性方面還有待加強和改進。從活動內容來看，大多數游戲活動的設計與安排是合理的，進行得比較順利。成員能夠通過做游戲領悟到游戲背后的意義，但也有一些游戲做起來秩序比較混亂，且標準不易掌握，沒有達到預期的效果。主要活動環節需要改進的方面較多。過多地重視了對自我的探索，但對輔導員情緒的管理與調節方面顯得薄弱。對于輔導員工作的探討，其內容的針對性不夠強。結束活動環節的設計，應該說是恰到好處的。歌曲的選擇比較貼近主題，成員的情緒也比較飽滿。

3.2　對活動過程的評價 從6個單元的活動過程來看，三大主要環節活動內容的進行是有序而順利的。整個活動過程具有安全、溫暖、尊重的團體氣氛；團體成員之間建立起了一種民主、平等、合作的輔導關系；每個單元的活動都能夠體現出成員之間的互動和多項交流。

3.3　輔導員團體心理輔導的特點 由于我們把輔導員團體心理輔導定位為屬于心理健康教育的內容，采取了“一個都不能少”的原則，要求全體輔導員必須參加，沒有采取輔導前先進行招募成員的辦法，所以，導致了輔導員參加團體輔導的動機不強，其參與熱情及開放自我程度遠遠不如一起活動的大學生們，有一定的防御心理甚至抵觸情緒，但是他們在主要活動中卻表現出內省深刻、總結體會深，理性探討多的特點。這可能與他們的知識結構、工作閱歷有關。

3.4　對活動效果的評價 經過一個輪次的輔導員團體心理輔導，我們認為，輔導員們對學生心理輔導的能力得到普

遍的提高，表現在對學生心理危機的識別力方面以及將團體輔導的形式運用到教學中和對學生的思想工作方面。團體心理輔導對輔導員的心理成長起到了一定的促進作用。多數輔導員認為，團體心理輔導，加強了他們對自我的分析和認識。經過調查，對此次團體心理輔導非常滿意的輔導員沒有：不滿意者有兩位；大多數輔導員都認為是比較滿意的。本輪次的輔導員團體心理輔導方案，應該說只是第一階段的方案，今后，我們還將設計第二階段、第三階段的輔導員團體心理輔導方案。

4　對輔導員團體心理輔導的反思

4.1　輔導前說明會必不可少 輔導員團體我們不進行輔導前的招募工作，但可以通過“輔導前說明會”來培養及強化其參加動機，這一環節是必不可少的。說明會的內容可講解團體心理輔導的基本知識，如團體心理輔導的概念、特點、功能、目標、意義等以及我們開展此次團輔的目的及目標，使輔導員們首先了解團體心理輔導、認識團體心理輔導，避免輔導員參加團體的抵觸情緒。

4.2　團體成員由各高校輔導員組成 實踐證明：對于輔導員團體來講，采取大組活動，小組討論的設置為佳。如何能做到既有活動氣氛又不對主要活動產生干擾，這個問題應該說是一個難題問題。理想的做法是：實行各高校的聯合，來自各高校的輔導員組成一個40人左右的團體，熱身活動及結束活動集體進行，主要活動分成10人左右的小組進行，小組成員的組成力爭互不相識，這樣，既減弱了輔導員之間因同事關系而產生的防御心理，又保證了輔導員身份的同一性、分享內容的共同性和深入性。

4.3　團體領導者實行各高校資源共享 團體領導者如果是本校心理健康中心的老師，對于輔導員來講，還是會產生一定程度的防御心理，畢竟與團輔領導者之間還是同事關系。而團輔領導者是與自己不相識的人，就會使團體成員具有安全感，保證活動的順利開展。各高校心理咨詢老師實行資源共享，不僅有利于團體心理輔導的開展，對于個體心理輔導也能起到很好的促進作用。

篇3

〔關鍵詞〕 案例教學；心理輔導活動課；應用

案例教學是通過引導學生對具有完整情境的個別案例進行剖析、討論，歸納出一般性教育規律的教學。它能幫助學生形成自己對這些問題的見解或解決方案，從而激活學生的創造性思維，培養學生的創新意識和實踐能力。本文將從案例的分類、編制、教學基本環節幾方面來討論案例教學在心理輔導活動中的應用策略。

一、教學案例的分類

在撰寫案例、使用案例之前，我們對案例的分類要有一定的認識。教學案例按其性質的不同，可分為描述性案例和分析性案例。

（一）描述性案例，一般是將事物整體或部分面貌或事物發展的全過程像講故事一樣具體生動地描述出來，給學生以身臨其境之感。描述性案例要求講述人能講出事件的生動性，以達到吸引學生的目的。如果講述人是學生，那么這個事件則要求是學生親身經歷過的。只有這樣，學生才能娓娓道來，讓聽課的學生感受到案例的真實性、生動性。

例如：在《我愛我家》這一課，討論到愛需要用心體驗時，筆者引入了汶川地震中感人的一幕：“寶寶，媽媽會一直佑護你”……搶救人員發現她的時候，她已經死了，透過那一堆廢墟的間隙，可以看到她死亡的姿勢：雙膝跪著，整個上身向前匍匐著，雙手扶著地支撐著身體，有些像古人行跪拜禮，只是身體被壓得變形了。救援隊長費力地把手伸進女人的身子底下摸索，他摸了幾下后高聲地喊：“有人，有個孩子，還活著！”經過一番努力，人們小心地把她身邊的廢墟清理開。在她的身體下面，躺著她的孩子，包在一個紅色帶黃花的小被子里，大概有三四個月大。因為母親身體庇護著，他毫發未傷，抱出來的時候，他還安靜地睡著。隨行的醫生過來解開被子準備作些檢查，發現有一部手機塞在被子里，屏幕上是一條已經寫好的短信：“親愛的寶貝，如果你能活著，一定要記住我愛你?！笨磻T了生離死別的醫生卻在這一刻落淚了，手機傳遞著，每個看到短信的人都落淚了。

這個案例是描述性案例，發生在今年的汶川地震之后。此時，學生們都在積極主動地關注地震的情況，有的學生還自發組織捐款，來自地震一線的這個例子既鮮活又容易讓學生理解。雖然如此，應用這個例子時仍然需要教師認真準備，除了作好講述的準備，同時還應配上必要的照片，這樣可以大大提高事例的真實性，從而讓學生體驗到母愛的偉大。筆者在講述這個事例時，教室里靜悄悄的，講到故事將結束時，課堂上傳來學生小聲的哭泣。這樣的例子，雖然沒有需要學生馬上要討論的問題，但學生能從中得到體驗、得到愛的召喚，因而是個符合學生年齡特征、符合時代需要的好例子。

（二）分析性案例，一般是除具有描述性案例的特點以外，還包含著可分析討論的問題。分析性案例是提供給學生分析討論用的，因此教師對案例所要表現的內容要心中有數，進而有效地把握討論的進程。

例如：講到男女交往的問題時，筆者引入了這樣的例子――在放學回家的路上，男生A遇見童年時的玩伴女生B，他文雅、禮貌地與她打招呼，但她卻不由自主地低頭走開了。

1.女生B為什么會不由自主地低頭走開？

2.假如你是B，會怎么做？

3.假如你是男生A，會怎么想？

4.你有類似的經歷嗎？和大家交流一下。

這個例子就屬于分析性案例，教師可以組織學生即時表演后進行討論，學生所提供的方法可能是多種多樣的，教師可以將大家的方法寫在黑板上，并簡單分類，再進行引導。

二、教學案例的編制

案例是案例教學模式的核心，案例撰寫質量的好壞直接影響著課堂教學的效果。心理輔導活動課的案例來源有三種：一種是教師自己撰寫，一種是現成的案例，還有一種是課堂上生成的案例。

教師自己撰寫的案例，是指教師可以把自己的生活經歷，如自己在與孩子溝通過程中、在與學生溝通過程中發生的事件，自己學生時代的事情等寫成案例。

現成的案例可來自教材，平時生活積累的文章、錄像等。

課堂上生成的案例來源于學生在課堂上的發言。特別是在課堂討論過程中，有時學生的發言很精彩并且具有可討論的價值，這時我們就可以利用學生的發言來進行案例分析。

無論是教師自己撰寫案例、現成的案例或課堂生成的案例，我們都要注意到以下兩點。

（一）要關注學生的成長：每個案例都應符合學生的年齡特點，要以學生的眼光來看案例是否與學生生活密切相關。如果案例與學生的實際生活不相符合，學生就難以理解教師所要表達的意思。

（二）要有深刻的啟發性：案例有時既有實際情況的描述，又包含著問題。這些問題有的可能是外露的，有的可能是內隱的。教師要引導學生深入分析案例，對其中的問題作出判斷、推理和論證，從而讓學生得到啟示，達到規范自己行為的目的。

三、案例教學的基本環節

案例教學雖沒有嚴格的環節，但基本上有三種方式，而這三種方式各有應注意的問題。

案例教學的基本環節：

（一）注意要求

出示案例

組織討論

教師總結與反思

教師對案例提出尖銳的問題，在教師的指導下，以學生為主體對案例進行討論分析。

（二）出示案例

學生模擬表演

組織討論

教師總結與反思

出示案例的“腳本”，由學生扮演案例中的角色，再現案例情境，給學生以真實、具體的情境感受，然后引導學生對模擬的案例進行討論與評析。

（三）出示案例

正反方辯論

教師總結與反思

對于含義模棱兩可、主張不鮮明、解決方法多樣的案例，可以把學生分成正反兩方或者三方進行辯論，最后教師引導學生總結。

以上三種案例教學方式中，第一、二種都有組織討論這個環節，因此如何組織好討論也是對教師的一個考驗。

由于心理輔導活動課的特殊性，筆者所在學校的心理輔導活動教室的座位是一種隨時可以移動的椅子，座位排列可以使大家在討論時彼此都能看到，使交流、討論更順利。筆者在每個學期開學初都對學生進行分組，每個小組都為自己的小組起一個能說明小組個性特征的名字，提出一句本小組的努力口號，促進小組凝聚力的形成。筆者要求小組的成員在討論中相互支持與協助。每個成員依照分配的角色互相依賴，分工合作，最后一起分享學習的成果，形成相互依賴的關系。這種關系包括：（1）目標互依：大家努力追求共同目標，完成討論任務；（2）資源互依：大家分享學習材料、資源或信息；（3）角色互依：分配成員擔任不同角色，例如，記錄員、組長、數據員、發言人等。一般情況下，由于學生的座位相對固定，小組成員相對固定，所以學生在小組中應輪流承擔不同角色，這樣有助于學生多角度地參與課堂學習。

在學生的討論中，筆者積極觀察、評價、回饋并適時地提供協助，以增進學生的學習成就，使每一個人在小組中都感受到自己和其他組員認真學習的重要性，以盡到學習的責任。同時，筆者還以小組為單位獎勵小組的表現，促進小組凝聚力的形成與持續，增進合作關系，提高討論實效。學生經過準備、參與討論、提出建議等一系列活動，成為課堂教學的主體，大大提高學習的積極性，提高與他人合作的能力。這些都有助于所學的知識及理論的內化。

第三種活動主要以辯論的形式出現。這種方式在心理輔導活動課中出現的機會并不多，它主要有提前組織的辯論，還有臨時課堂產生的辯論。例如，中學生戀愛利與弊就是前面的方式，需要師生都提前準備。教師要就立論、材料、辭令、風度以及應變技巧對學生進行培訓，并強調只能針對對方的觀點和理由進行攻擊，而不能涉及對方的隱私和人品。

在心理輔導活動課中，教師決不僅僅是心理學知識的傳授者、學生言行的評論者或勸告者，還是學生心靈表白的傾聽者、學生自我探討的促進者。教師關注的焦點是學生的心靈體驗、心理成長。因此，教師在案例教學過程中要讓學生充分討論、充分體驗。在此基礎上教師還得對學生的討論進行小結，促進內化?？偨Y的方法也有多樣，可以對積極參與討論的學生或小組給予肯定，可以對學生的獨特見解給予表揚或合理的評價，可以對案例本身所蘊涵的道理進行評價，也可以和學生分享自己的看法?？傊?，通過總結要能幫助學生形成正確的認識，開闊視野、調整視角，發展學生思維能力，進而培養學生創新意識和實踐能力。

開展心理輔導活動課案例教學是在一個開放的環境里進行的，教學過程中可能還會遇到許多問題。因此，要搞好心理輔導活動課的案例教學，教師必須要做到有明確的教學目標，要有充分的課前準備，要有一定組織小組討論的教學技巧，還要有與學生平等的態度。只有這樣，案例教學才能發揮出應有效能，而案例教學的最終目的即是讓學生保持學習的熱情，進而提高學生的思維能力與創新能力。

篇4

從20世紀90年代初開始，心理輔導活動課在我國一些沿海大中城市悄然興起，經過近20年的發展，心理輔導活動課以一種惠及全體學生心理健康的團體輔導形式，在各地中小學校中蓬勃發展。然而在實際操作中，如何調控好心理輔導活動課堂氣氛，使之“活而不亂”是廣大一線心理輔導教師的困惑。

一、“熱鬧”或“完美”

心理輔導活動課不同于其他學科性課程，它講求活動性、體驗性，既要讓學生能夠動起來，積極參與到活動中去，又需要學生能靜下心來體會、總結自己的活動感受。整個課堂追求的是一種民主、平等、和諧的師生關系和信任、真誠、尊重的課堂氣氛。

一些心理輔導活動課的執教老師為了維護所謂的師生關系，使自己能區別于其他的科任老師，對于班中一些過分的、擾亂課堂的行為，要么敢怒不敢言，要么聲嘶力竭、疲累不堪。整個課堂看似師生間民主平等，其樂融融，熱鬧無比，其實毫無心理輔導的成效可言。學生慢慢會形成“心理輔導活動課就是玩玩游戲，聊聊天，放松自己”的思維定勢，同時心理輔導教師也會因長期壓抑自己的負面情緒而慢慢厭倦心理輔導活動課，甚至產生畏難情緒。

與“熱鬧課堂”相反的是“完美課堂”。由于心理輔導活動課起步較晚，專職的師資相對缺乏，有不少學校的心理輔導教師是從其他學科轉過來，甚至就是由班主任或是其他學科老師兼任的。由于上慣了學科課程，教師在課堂上非常在意課堂紀律，不希望學生過于活躍而打斷教學流程的完整性。整堂課緊緊圍繞“熱身游戲―主題活動―分享交流”的過程按部就班地進行。這種絲絲入扣的教學過程和“完美”的課堂秩序卻造成了學生在討論、分享等重要環節的冷場。學生對教師的提問回答不積極，或者干脆就說一些口號式的話來敷衍了事。課堂討論不起來，也就沒有學生愿意站出來分享自己真實而又獨特的體驗。很顯然，這樣的課堂也是違背基本的心理輔導理念的。

二、“客觀”與“主觀”

課堂氣氛是在教學過程中，師生之間通過相互作用而產生和發展起來的，是由大多數學生的共同態度和情感的優勢狀態形成的。它是課堂學習賴以發生的心理背景。

我國學者依據心理狀態綜合表現的不同特點，將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴格的有機統一體；消極的課堂氣氛常常以學生的緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為基本特征；對抗的課堂氣氛實質上是一種失控的課堂氣氛。

由此可見，“熱鬧”抑或“完美”的課堂都不能營造出健康積極的課堂氣氛，那么心理課堂為什么會容易走入以上兩種誤區呢？

從客觀因素上來講，目前心理輔導活動課在許多中小學中還屬于“錦上添花”型的邊緣性課程，無法與語文、數學、英語等學科性課程一起分享學生學習的黃金時間。當學生經過一天緊張的學習，在下午第三節課上心理輔導活動課時，難免有些疲倦和懈怠，注意力容易渙散也是情有可原的。同時心理輔導活動課在不少學校都是兩周才有一節，學生和教師之間產生疏離感也是在所難免的。

從主觀上講，目前有一些老師和學生對心理輔導活動課的定位有認識上的偏差。記得我第一年教五年級心理輔導活動課時，特意調查過學生對心理輔導活動課的看法，結果有80%以上的學生將心理課等同于游戲課，認為有游戲玩就好；有近10%的學生認為心理課是一節放松課，上課時不用那么正襟危坐，可以隨意些；還有一小部分學生認為這也是一門必須要學的課程，要像對待語數英那樣刻苦學習；只有不到2%的學生講到心理輔導活動課能更好地幫助自己認識情緒，能學習一些調節的方法。通過這些數據，我們也就不難理解學生為什么在上心理輔導活動課初期極易出現“一放就亂，一抓就死”的尷尬場面了。

另外，一些心理輔導活動課的執教老師由于受自身教育觀念的影響，習慣用傳統的教育思想和一般的思想政治工作方法來進行心理健康教育，把心理輔導活動課和思想品德課混為一談。有時課堂上會出現老師高高在上，滔滔不絕地向學生灌輸著一些心理概念，學生在下面安靜地坐著，聽得昏昏欲睡。另外，執教心理輔導活動課的教師很容易出現內在的角色沖突：當面臨課堂混亂時不知道該如何有效應對，怕太嚴厲有損于心理輔導教師的“專業形象”，因此往往顯得優柔寡斷，甚至手足無措，導致上文提到的“熱鬧”課堂屢屢出現。

三、“動起來”加“靜下心”

心理輔導活動課需要學生動起來，學生不積極參與活動就無法體現心理輔導活動課的活動性，課堂生成、討論分享也就無從談起，可見“動”是心理輔導活動課靈性的體現；同時，心理輔導活動課更加需要學生靜下心來，只有靜靜地回味才能獲得自己獨特的體驗，只有靜靜地思考才能將體驗上升為一種成長的感悟，可見“靜”是心理輔導活動課悟性的體現。

作為一名一線的心理輔導活動課的執教老師，在近幾年的工作實踐中，我深刻地感覺到要想上好心理輔導活動課，讓課程內容對學生的心理健康真正有所幫助，就一定要營造一個動靜結合、和諧有序的課堂氣氛，使心理輔導活動課在動與靜之間尋找到最佳的平衡點。

（一）心理老師的“角色到位”是營造和諧有序的課堂氣氛的前提

著名心理學教授林孟平女士曾經說過：“輔導是一種關系，是一種和諧的人際關系。這種關系能給被輔導者一種安全感，使其可以從容地開放自己。”

心理輔導活動課是師生真情的流露、心靈的交融，要想讓學生做到“親其師，信其道”，教師就必須做到“真誠―關注―共情”。只有做到以上三點，和諧的師生關系才能得以形成，教師對學生在人格成長、心理健康等方面的影響力才能相對地提升。

曾在一位心理輔導老師的博客上看到這樣一個小片段：

剛走進教室時，只見學生有的在忙著做作業，有的在外面打鬧，有的在大聲喧嘩。黑板上殘留著上節課的部分板書，窗簾都拉得好好的，教室里充滿了二氧化碳的臭氣味。好些同學很驚奇地看著走進教室的我，似乎對心理輔導活動課還不是很清楚，迷茫、好奇、興奮……顯示在學生們的臉上。

在鈴聲響起之前，我輕輕地對一個同學說把窗簾拉起來，然后自己走過去親自做起來，有同學也跟著做了起來。然后我又朝黑板看了看，再看了看教室后面的黑板，搖了搖頭，馬上又有學生跑去擦黑板了。

師：今天是第一次上心理健康活動課，請你們把脊背挺直。（學生齊刷刷地都挺直了，坐得非常端正。）

師：脊背挺直有什么好處呢？第一，就是預防瞌睡，尤其是下午上課的時候，這個方法非常管用。第二，就是有個良好的精神狀態來參與心理健康活動課，給老師帶來振奮的心情，讓課堂變得有活力起來。（學生們都聚精會神地聽著。）

師：請露出笑容好嗎？（學生開始笑起來，大笑的，做鬼臉的……氣氛開始活躍起來了。）

師：微笑就可以了，露出兩三顆牙齒。（學生一個個都把牙齒露給老師看，可愛極了。）

接下來我進行了自我介紹，當介紹完畢業學校、學歷以及所擁有的職業資格證書以后，全場一片嘩然。

師：哇，這么驚奇做什么？

生：好厲害。

師：謝謝大家對老師的肯定和羨慕，那在課堂上怎么表示啊？（學生集體鼓掌起來，全場充滿了歡快的味道。）

師：接下來該你們介紹自己了。不過我們要用一個游戲來進行。（學生聽說要做游戲，個個興趣盎然。）

片段中的教師面對亂哄哄的課堂沒有動用言語命令，也沒有呵斥、怒罵，雖然心里也有些生氣和不滿，但教師用行動為學生作出榜樣，讓他們領悟到該以怎樣的狀態來迎接新的一課。接著教師通過“自我介紹”環節，將生活情景引入課堂，讓學生的思維從作業中轉換出來，換個場景，就換了一份心情了。教師用機智幽默、真誠關注與學生進行了良好的互動，和諧有序的課堂氣氛呼之欲出。

（二）“我們的約定”是營造和諧有序的課堂氣氛的保證

“沒有規矩，不成方圓”，制定相應的規則，是讓學生既能動起來，又能靜下心的有力保證。值得注意的是，這份“我們的約定”要體現民主性、公平性，要由教師和學生協商制定。如果這份約定來自于學生，執行起來會更加容易。一旦有學生在課堂上出現違約行為，就會受到同伴的譴責，形成一種受到全體輿論攻擊的壓力。這種力量是“團體動力”的一種，能夠隱性而又有效地保證和諧有序的課堂氣氛的形成。

下面提供一份鐘志農老師設計的《小學心理輔導活動課學生活動須知》供大家參考：

1.坦率真誠――把老師和同學當作自己最真誠的伙伴，誠懇地向大家說出自己的真心話，不必擔心會不會講錯。

2.保守秘密――在活動課上聽到的事情，要為同學保密，不到其他地方亂說，以免傷害了跟你說真心話的那位同學。

3.認真傾聽――在別的同學發言時，要認真傾聽他的意思，并表示你很理解他說的是什么。

4.相互尊重――不管別人說的話是對還是錯，你都應該讓他把話說完，即使人家講錯了，也絕不去嘲笑或諷刺他。

5.參與交流――積極參加討論，和別人交流自己的各種想法，并進一步了解別人對一些問題是怎么想的。

6.助人自助――用愛心關懷你的同學，使他能在你的幫助下學會解決自己的問題，同時你也必定會得到同學們給你的建議和幫助。

在實際工作中，教師要結合班級的情況，經過和學生的協商盡量選取兩到三條作為“我們的約定”。實踐證明，“少就是多”，少而精的約定會讓學生的頭腦更為清晰，執行起規則來更加容易。在我的課堂中，“我們的約定”常常將重點放在“認真傾聽、積極分享”上，鼓勵學生嘗試從他們的發言中獲取看問題的新角度。

同時在規則的保護下，全體學生能在充滿信任和真誠的和諧氣氛中，放下個人的防衛意識，盡情投入到活動中去，使心理課堂能有效地“動起來”；在心理輔導活動課的重要分享環節，敞開心扉，與其他同學進行充分的探討、分享，彼此給予回饋、鼓勵和建議，促進其心靈的健康成長。

（三）精彩的選題和精心的設計是營造和諧有序的課堂氣氛的根本

心理輔導活動課不像其他學科性課程，沒有統一現成的教材，這確實會給教師的執教帶來一定的困難，但同時也給廣大一線教師提供了廣闊的選題空間。

心理輔導活動課要想吸引學生的積極參與，獲得學生的獨特分享，與心理輔導活動的主題是否符合學生心理的發展性需求，以及教師對整個活動的設計是否周密、精心、有趣等有著直接的聯系。只有選題精彩、設計精心，才能讓學生“愿意動”“靜心想”，才能營造出和諧有序的課堂氣氛。

在近幾年的教學實踐中，凡是教師得心應手，學生反響熱烈的幾節心理輔導活動課，無不是教師和學生充分溝通，了解學生的心聲后定下主題，然后再經過反復試上，數易其稿，歷時大半年才完成的心血之作。

在設計學年段的教學內容時，不少教師都反映不知道上什么，于是隨意到網上去照搬照抄一份教案的現象屢見不鮮。其實根據埃里克森的心理社會期理論，在整個小學階段，小學生最重要的發展性主題是能否養成和保持一種勤奮、積極、進取的學習和生活的態度。在具體實施心理輔導活動課時，我們大致可以分為三段來加以把握：

小學低段（一、二年級）：一是幫助學生盡快完成從幼兒園到小學的轉變與適應；二是培養學生良好的行為習慣、學習習慣和生活習慣，使他們終身受益。

小學中段（三、四年級）：一是抓住“智力發展”的第二高峰期，促進學生智力（特別是思維能力和想象能力）的發展；二是滿足學生正在迅速擴大的交友和被同伴接受的社會性需求，并幫助他們學習如何處理師生關系和親子關系，使他們獲得成長中必不可少的親密感和安全感。

小學高段（五六年級）：一是進一步培養學生對事物本質屬性和內在聯系進行初步抽象概括和歸類記憶的能力，為今后的初中學習做好平穩過渡的準備；二是高度關注這個年齡段孩子的性格發展，在他們面臨非常矛盾、變化無常和嚴重失衡的性格發展關鍵期時，能夠得到正確的引導和幫助，以促進其性格朝著積極的方向健康發展。

相信只要教師能牢牢把握住小學生心理發展的主線，再加上學生喜聞樂見的游戲、動畫、故事等形式，何愁心理輔導活動課會出現“混亂不堪”抑或“靜如死水”的局面呢？

篇5

〔關鍵詞〕心理輔導活動課；分組討論；操作規范；原則

心理輔導活動課中，分組討論是常用的基本活動形式，分組有助于強化團體成員的互動，突破全班講授的模式，發揮價值澄清和多元互動的功能。但是在不同的心理輔導活動課上，同樣是分組討論，卻常常出現不同的效果。最近筆者參加了湖州市心理輔導活動課優質課評比的聽課活動，六節課都采用了分組討論大組交流的形式，但只有兩節課討論得比較深入，團體動力啟動得比較好，取得了良好的課堂效果，而其他的四節課，討論不深入，團體動力方向與活動主題不一致，有的課甚至出現了嚴重的調侃現象。

為什么同樣的主題、同樣的形式，活動的效果會出現如此大的差別？通過對本次活動中六節心理輔導活動課的分組討論情況進行分析研究，再結合筆者自己上課和以往聽過的其他活動課的情況，發現心理教師缺乏基本的心理輔導活動課分組討論的組織操作規范，從而造成了心理輔導活動課活動團體動力無法啟動，活動效果差。分組討論效果差的活動課常常有以下不足：第一，小組在活動室內整體布局不合理，相互干擾；第二，班級成員自己組合小組，沒有進行重新組合；第三，小組內活動規則不明確，小組活動混亂；第四，大組交流時教師站位不合理，不能兼顧所有小組；第五，大組交流過程中，小組間轉換過渡不自然。

心理輔導活動課分組討論應該遵循怎樣的操作規范？筆者根據自己六年來作為專職心理輔導教師在120個班級執教心理輔導活動課的經驗及對心理輔導活動課分組討論的心得，結合多年來對上百節不同的班級、不同類型的心理輔導活動課的分析，認為班級心理輔導活動課分組討論的組織應該遵循以下一些操作規范。

一、合理分組

1.小組數量

在心理輔導活動課中，一個班分幾個小組，各小組的位置如何進行布局，這些都會影響分組討論的效果。因此，在上心理輔導活動課之前，首先要根據班級和活動室（上課地點）的情況合理確定小組數量，并進行統籌布局。一個班分幾個小組，首先要考慮小組不能太多，一方面，活動室內空間有限，小組太多就會顯得雜亂并且相互干擾；另一方面，為了全面了解情況，大組交流時會要求每個小組都要有人發言，小組太多發言用時過長，不利于活動課的環節安排。以筆者的經驗來看，在初中或高中，一般來說一個班級分4~5個小組為妥，最多不超過6個小組；每個小組以6~10人為佳，最多不要超過11人。在小學，小組內人數不宜過多，一般以6人最佳，多了往往難以控制小組紀律，一般來說寧可多分幾個小組。

2.組間布局

小組在活動室內位置如何布局？首先，要考慮小組之間不能太近，盡力拉開各小組之間的距離。其次，所有小組在活動室內最好組成一個整體，一般組成馬蹄形或半橢圓形整體，中間留出適當的空地。整個布局要考慮到教師可以觀察到每個小組的情況，每個小組都可以和教師對話，中間沒有其他小組的阻斷。

3.成員安排

分組討論中小組成員的組成常常會影響到小組討論的質量，甚至會影響團體動力方向。在很多心理輔導活動課中，有的心理教師沒有規定分組的要求而讓學生自由組合，常常出現最要好的幾個朋友坐在同一個小組內，另外還常常出現男女生分組而坐的情況。這樣的小組常常趨于同質，不利于學生拓展思路；而且小組討論往往局限于自己的小圈子，講一些他們都喜歡的話題，既不利于小組成員更好地投入活動課的主題中，又不利于課堂紀律管理，容易出現課堂紀律差的現象。為了避免上述的缺點，增加小組成員與班級其他成員接觸交往的機會，擴大學生人際交往面，增強學生的人際交往能力，在心理輔導活動課上常常采用課前教師安排分組或課堂上隨機分組的形式。

課前教師安排分組是心理教師或班主任根據學生的情況和各自的特點以及活動的內容，本著有利于活動課中小組討論的開展的目標，進行精心安排，按同質或異質原則進行分組，事先確定小組名單并告知學生，在心理活動課上按照事先的分組名單就坐。此外，也可以利用電腦對姓名隨機排列進行隨機分組。

課堂上隨機分組是心理教師在心理活動課開始時運用報數、發撲克牌等方法進行分組。比較常用的是用撲克牌按點數隨機分組，它的優點是簡單、快捷、便于控制。具體操作方法：根據每個小組人數選用幾副牌合在一起（同一點數的撲克牌數正好與小組人數相同），按小組數選取其中相應的點數，隨機洗牌，隨機將撲克牌分到小組中（以上工作最好在上課前做好）。上課時讓每個學生抓一張撲克，然后按撲克的點數到指定的小組就坐。由小組組長檢查并收取自己小組成員的撲克，收齊后交還給教師。

4.特殊情況處理

現在很多學校條件有限，沒有專門的心理輔導活動課教室，心理輔導活動課只能在班級教室上，上課時也無法重新排列位置，因此只能采用就近分組方式。每組6~8人，按就近的原則組合成若干小組。一般兩人坐或單人坐的班級，以兩列前后3~4排為一個小組，第一排學生面向后坐，中間的學生側坐形成一個小組；三人或四人并排坐的班級以前后兩排為一組，前排學生面向后坐組成一個小組；多出來的學生隨機插入就近的小組。

另外，為了避免學生自己調換，教師應該制定對自己調換位子或不按規定到指定小組成員的懲罰措施，如表演節目、打掃活動室等。

二、規范討論

1.小組組長

為了讓活動進展得更加順利，在心理輔導活動課分組活動中最好給每個組確定一個小組長。小組長在心理輔導活動課中起到組織小組活動、維持小組秩序的作用。小組長的確定方法主要有小組推薦和隨機產生兩種方式。小組推薦是在分組就坐之后，由各個小組快速自行推薦產生大家認可的成員擔任組長。

隨機產生可以根據不同的分組形式運用不同的方法。如果是報數分組，教師可隨機指定第幾輪報數的學生為組長；如果在教室中上課，教師可以隨機指定在小組的哪個方位的學生作為組長；如果是按撲克牌點數分組，可以在每個點數中安排一張與其他撲克有顯著差異的撲克，抓到這張撲克的學生確定為組長。隨機產生組長可能會導致一種現象，就是組長不被小組其他成員所認可，可能會影響小組的活動，特別是在上有小組競爭內容的活動課時，學生會更加在意誰當組長。因此教師在課前應該對學生強調尊重每個同學，無論是誰擔當組長，大家都要積極配合開展活動。在有競爭性的活動中最好不用隨機的方式產生組長而采用小組推薦的形式。

2.小組討論

小組討論是心理輔導活動課中的關鍵環節，它能讓全體學生都參與到活動中來，讓學生相互溝通與傳遞意見、想法、信息和感受，推動團體動力發展，從而實現活動的目標。小組討論活動的質量如何將關系到整個輔導活動課的團體動力是否能夠啟動，關系到輔導的目標是否能夠實現。在心理輔導活動課中，有的教師沒有重視小組活動組織的規范，小組內活動規則不明確，小組討論活動混亂，從而影響了整個輔導活動課的開展。在小組討論過程中，首先在課前就要規定小組討論的規范，在發言過程中要求學生做到以下幾點：（1）掌握討論主題，發言不偏離主題；（2）傾聽他人發言，并具備批判能力；（3）把握發言機會，簡明扼要地提出自己的意見；（4）用和諧友善的態度提出不同的意見；（5）提出的意見應該具體明確，不宜空洞抽象；（6）試著提出自己的想法，不宜要求自己的想法完美無缺；（7）充分掌握時間，遵守時間規定。為了避免各小組之間因為聲音過大相互影響，在小組內討論時要規定聲音的大小——以小組內每個人都能夠聽清楚而其他小組成員都聽不清楚為標準。

小組討論形式通常有輪流發言和組長主持自由發言兩種方式。小組成員輪流發言，從組長的左手邊第一個學生開始順時針方向輪流發言，組長最后一個發言。全部發言之后小組成員還可以根據討論的情況補充發言。自由發言則由組長主持，大家圍繞主題自由發表意見，相互討論，但所有發言必須針對整個小組和當下的討論內容。一般來說，團體活躍、討論積極的班級可以采用自由發言形式。對于討論不夠積極的班級，最好采用輪流發言的形式。為了避免個別學生不發言，教師可以解釋為“認為自己的發言重要，小組人數少需要讓更多的人知道”，因此規定小組內不發言的學生大組交流時首先發言。在小組討論過程中，教師要來回巡查各個小組，發現小組討論偏題或冷場情景，要進行指導或參與該組的討論。當發現小組內沒有學生發言時，可以詢問組長輪到誰發言，如果這個學生說自己說過了，教師可以說：“老師很想知道你發言的內容，請你再說一遍?！边@樣帶動整個小組繼續討論。

3.大組交流

大組交流是小組討論的繼續和延伸。在大組交流過程中，通過教師的傾聽、觀察和引導，通過組與組之間意見、想法、信息和感受的相互碰撞，使學生之間的相互溝通更加充分，從而進一步推動團體動力向預定的方向發展，實現活動的目標，使心理輔導活動課達到預定的活動效果。如果在心理輔導活動課中，教師組織大組交流不規范，心理輔導活動課就無法達到應有的效果。一般在組織大組交流過程中，應注意以下幾個方面：

（1）小組發言內容與發言人員的確定

小組發言主要有兩種方式：一種是對小組討論產生的意見、想法、信息進行匯總，一般由組長或指定的人員進行記錄然后由他進行匯報；另一種是個人感受的交流，這種情況下小組發言人員應該是小組內感受最深最具有代表性的學生，發言人的確定最好是由小組推薦產生，而且被推薦學生也同意。為了避免小組無人發言的情況發生，在大組交流之前教師要請各組發言代表舉手，以確定發言人員。對于未能推薦出代表的小組，可以解釋為“每個人的觀點都重要，小組內無法權衡”；或者每個學生都想發言，沒有誠心誠意推薦別人，因此最后讓小組內每個成員從組長開始輪流發言。為了避免小組發言時間過長，影響活動進度，在操作時當小組組長發言后可以問是否能夠代表小組成員的意見，若回答“可以”就不再往下輪流。

（2）小組發言學生要遵循的原則

小組發言學生在發言過程中同樣要遵守前面提到的學生在小組討論中應注意的幾點內容。

（3）教師回應學生應遵循的原則

教師在組織大組交流過程中要注意：積極營造民主、和諧、信任的交流氛圍；傾聽、接納、尊重每個小組學生的意見，并善用幽默感；充分鼓勵、強化和支持學生，激發學生思考又能夠顧及學生的體驗和生活感受；鼓勵、引導學生發言向正向發展，避免嘲諷、責備發言學生。

（4）小組發言順序

大組交流時小組發言順序的安排主要有兩種，一種是各小組競先發言，哪個小組先舉手，就由哪個小組先發言。這種情況適合學生參與度比較高、討論氣氛比較熱烈的班級；另一種是教師指定一個小組開始，按順時針方向輪流發言。無論按哪種順序發言，當一個小組發言時，教師可以在傾聽的基礎上適當地追問或概括摘要，但不要進行較長的復述、總結或解釋。并非每個小組發言教師都要有話語回應，當學生發言比較充分，教師不需要再補充時可用簡單手勢過渡。為了激勵發言，在一個小組發言之后，最好能夠全體鼓掌，但鼓掌時間不宜過長，筆者上課一般規定學生鼓掌三下。對于交流有深度的自我暴露內容或悲傷話題時不適宜鼓掌，可作少許停頓。

（5）教師的站位

大組交流各小組發言時教師的站位很重要。很多教師由于發言的學生聲音較輕，習慣于走到發言學生前面，或者重復發言學生的話讓其他學生能夠聽見，或者直接和他單獨交流。這樣就會把其他小組拋在后面，教師無法顧及他們，從而使其他小組脫離了討論話題，無法將全體學生融入大組交流活動中，整個團體動力無法啟動或無法朝預定的方向發展。在整個大組交流過程中，教師應該始終站在與小組發言學生相對應的馬蹄形或橢圓形的另一側（如下圖所示），教師要始終能夠顧及在場所有學生。當發言學生聲音過小無法聽清楚時，應當要求學生提高聲音。如果是公開課，由于場地的原因，其他教師和部分學生無法聽清楚學生發言，應該事先準備話筒和擴音設備，教師和學生應該各有一個話筒，最好每個小組都有一個話筒。當條件受限，現場只有一個話筒時，教師可以走到發言學生身邊，與學生共用一個話筒，但教師必須和學生并排站立，面向全體學生。

以上心理輔導活動課分組討論操作規范是筆者多年來開展心理輔導活動課的經驗總結，是比較行之有效的方法，肯定還有更加有效的方法。另外，不同的課型、不同的討論內容還應該有不同的操作方法，筆者盼望有更多的老師對此進行探索，從而能推動心理輔導活動課更加規范、更加有效地開展。

參考文獻：

[1]李坤崇.班級團體輔導[m].北京：中國人民大學出版社,2010.8.

[2]吳增強,蔣薇美.心理健康教育課程設計[m].北京：中國輕工業出版社,2007.5

篇6

關鍵詞：小學；朋輩心理輔導；心理健康教育

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）05-0008-04

一、前言

朋輩是“朋友”和“同輩”的合稱，朋輩心理輔導是由一種受訓和督導過的非專業人員提供具有心理輔導功能的幫助過程，或者是同質團體在指導者的帶領下通過共同的探索和訓練，促進成員共同成長的過程。一項關于中小學生的調查結果顯示：在回答“我碰到問題首先找誰商量”時，找同伴的占70%，找父母的占10%，找老師的占8%，其他占12%。這表明朋輩群體對學生心理健康的作用不容忽視。如今，不少中小學將其心理健康教育受眾狹隘化，往往只側重于對有心理問題的學生進行心理健康教育。學校心理健康教育應該面向全體學生，提高全體學生的心理素質，這也是朋輩心理輔導所關注的。

綜觀朋輩心理輔導的發展可見，美國在朋輩心理輔導方面已走上專業化和規范化的道路，其朋輩心理輔導組織覆蓋面廣，同時有較為健全的制度作為保障。而我國的朋輩心理輔導發展時間較短，專業性和規范性不強，服務的范圍和對象仍然存在著較大的局限。朋輩心理輔導作為一種新形式的心理健康教育方式，近幾年才進入我國高校，更鮮有服務于中小學的。然而，將朋輩心理輔導引入中小學心理健康教育已成為一種趨勢，既容易為學生所接受，也能在一定程度上發揮助人效果，切實給力學校心理健康教育工作。

在小學，如果把朋輩心理輔導工作定位只局限在心理健康教育中的治療和干預上，活動將難以開展。因為要求小學生掌握專業的心理輔導技巧是極其不易的，也是不現實的。基于此，我們把研究視角聚焦于如何從預防和發展的角度開展小學朋輩心理輔導活動，并設計較為完善的朋輩輔導培訓體系，通過豐富多彩的實踐活動檢驗其有效性，為小學朋輩心理輔導提供科學依據和可操作的方案。通過朋輩心理輔導，改變，只有專業心理教師才能開展心理健康教育活動的狀況，讓更多學生參與學校心理健康教育工作。借助朋輩心理輔導推動小學心理健康教育的橫向發展，更有益于發揮學生的主體作用，有利于解決小學專業心理教師缺乏而不能滿足心理咨詢需求的問題，形成“自助―助人―互助”的心理輔導機制。

二、小學朋輩心理輔導的意義

當今小學普遍存在心理健康教育師資缺乏與小學生對心理援助需求日益增長之間的矛盾。朋輩心理輔導既能彌補小學心理輔導力量的不足，幫助學生自我管理、自我服務、自我教育，又能滿足學生的多層次心理需要，在一定程度上起到心理輔導的作用，有利于促進學生的健康成長。因此，將朋輩心理輔導引入小學心理健康工作具有重要意義。

（一）緩解小學專業心理輔導力量需求的壓力

專業心理輔導教師配備不足與日益增長的小學生心理發展需求兩者間的差距，是小學心理健康教育工作中不斷彰顯的問題與矛盾。小學心理輔導老師往往會把視角局限在解決學生的心理問題，而無力或很少有精力顧及大部分學生心理潛能的開發與心理品質的培養。然而，小學心理健康教育工作的首要任務應該是幫助廣大學生健康成長，發展學生的心理品質，開發學生的心理潛能，其次才是對學生心理問題的疏導和治療。作為心理健康教育工作重要助力的朋輩心理輔導員，能夠起到預防、發展和干預的作用，從而彌補專業心理健康教育力量的不足。

（二）滿足小學生多樣化心理發展的需求

小學生的心理發展需求存在個體差異，對心理援助的需求也不盡相同。當學生出現心理發展需求或者遇到心理問題時，多數會選擇向朋輩傾訴。朋輩心理輔導能以同伴互助的形式，激發學生的心理潛能，維護學生心理健康，促進學生形成良好的個性心理品質。因此，建立朋輩心理輔導網絡可滿足小學生多樣化心理發展的需求，有助于及時有效地開展心理健康教育工作。

（三）幫助學生自我管理、自我服務、自我教育

朋輩心理委員在為同學開展心理輔導的過程中，不僅能幫助周圍同學舒緩心理壓力，解除心理困擾，同時也為自己創造一個彼此溝通、交流中自我反思、自我完善的機會，有助于促進朋輩心理輔導員自身心理素質的提升，以及良好人際環境的形成。心理委員在助人的同時使自身的心理調節能力與人際交往能力都得到充分鍛煉，當自己碰到心理問題時，也可以自己幫助自己，達到“助人自助、雙向受益”的目的。

三、小學朋輩心理輔導的實施

2013年，我們將小學朋輩心理輔導研究申請課題立項，根據課題研究的操作構思，經過近一年的實踐與總結，形成了較為系統的實施程序：一是甄選班級心理委員，培訓心理輔導技能；二是組建心靈成長小組，規劃常態工作內容；三是開展朋輩心理互助實踐活動，促進學生心理全面、和諧、健康地發展。

（一）甄選班級心理委員，培訓心理輔導技能

每學年開始，全校倡議、發動、招募班級心理委員。根據自薦及他薦原則，增補人員。原則上，每班限定男女同學各1名。選出的班級心理委員經過心理教師面試后，通過活動進行分組，并選出組長、班長，明確各自職責、任務；再由心理輔導教師按班級心理委員工作內容對他們進行培訓，傳授必備的心理專業知識和行之有效的實操技能。其主要有：小學生心理健康標準；小學生常見的心理問題；怎樣調適情緒、怎樣控制行為、適當的宣泄方式、怎樣尋求心理幫助、怎樣尋求合適的求助對象和適宜的求助方法；掌握一定的輔導原則，如尊重、同情、傾聽，在需要自助和助人時，能夠胸有成竹、理性應對；選擇科學的心理讀物，推薦有益的心理網站；收集典型個案，完成同伴輔導工作記錄表；發現同學中的情緒異常情況及時向心理教師、任課教師或班主任反映等。

（二）組建心靈成長小組，規劃常態工作內容

為了提高心理委員的工作能力與實效，學校還組建了由部分班級心理委員構成的心靈成長小組，并研制整套切實可行的自我培訓學習方案，促使他們自主進行心理健康理論與技能學習，由心理教師在實踐活動中隨機引導其改進與完善。

每學期初，心靈成長小組利用學校的興趣小組活動時間，對全體心理委員開展為期六周的專業技能培訓。隨后，每兩周組織一次工作能力提高培訓活動。心理委員在班級中的角色地位很重要，但他們的工作能力需要在不斷的實戰演練中得到提升，才能獲得同輩的認可與信任。因此，盡可能多給他們創設交流的機會，以從中汲取力量，顯得尤為重要。在每次的提高培訓活動中，培訓的主題是依據學校心理健康教育的進展和各班學生的心理狀態而擇定的。如期末考試月份，對心理委員進行考試心理輔導的技能培訓，通過專業教師指導和同伴相互學習，使他們能幫助、輔導同學緩解考前焦慮，從容應對考試。

每兩周召開一次工作規劃與布置會。心理健康教育工作存在于學生生活的每一個環節，與學校的教育、教學工作整體配合才能使其具有實效性和生命力。例如，在“心理健康教育月”期間，要求心理委員組織全體同學參與心理漫畫賽、心理書簽制作比賽等各項心理競賽，倡導人人關注心理健康、人人宣講心理健康知識，達到廣泛的宣傳教育目的。通過定期召開會議，使心理委員明確近期工作，找準方向履行自己的工作職責，形成良好的朋輩心理輔導工作效能感，并不斷地積累經驗，嘗試創造性地開展具有年級或班級特色的心理健康教育活動。

在實踐活動中，心理委員經常會碰到受自身經驗與能力局限而無法解決的問題，因此，每學期對朋輩心理輔導員，進行一次同伴心理互助案例督導。定期對朋輩心理輔導員進行督導，既有利于更好地開展朋輩心理輔導工作，也有利于自身的心靈成長，消除對朋輩心理輔導的畏難情緒。在定期督導中，幫助朋輩心理輔導員及時調整心理輔導方案，以提升心理輔導的實效。要讓朋輩心理輔導員明確地意識到，助人活動基于自身的能力，如果自身未達到幫助別人解決某一問題的能力時，切勿強求自己，而作出另請高明助己應對的選擇，才是對來訪同學負責任的表現。

（三）發揮心理委員作用，開展朋輩心理互助

1.組建“陽光小隊”，搭建心理溝通橋梁?！瓣柟庑￡牎保⒁鉃橥瑢W帶來積極、正向的心理能量。碰到心理委員無法解決的問題時，“陽光小隊”在督導過程中及時向其他心理委員請教，或者及時轉介給心理老師?！瓣柟庑￡牎倍ㄆ陂_展“請到心靈葵花園來”的活動，每名心理委員向班級同學發放邀請卡，打破同學對心理咨詢的陌生感和神秘感。讓同學了解心理咨詢，為心理教師和學生的溝通搭建橋梁，并引導同學以正確的眼光看待心理咨詢，必要時能主動尋求專業的心理輔導。

2.策劃“相約心靈葵花園”，宣傳心理保健常識。每周五大課間，“相約心靈葵花園”進行專題廣播，使學生了解更多心理健康信息。心理委員定期在學生群體中搜集他們感興趣的、迫切需要解決的、具有共同困惑的話題，并和心理老師一起撰寫廣播稿，編排演播程序，使20分鐘的廣播能集專業性、趣味性、實效性為一體，充分發揮心理健康教育預防和發展的職能。

3.結對“心靈伙伴”，攜手共促心靈成長。學期初，學校分發給每個學生《心靈伙伴談心本》，這本談心本將記載學生在心靈成長方面的體悟，也成為同班同學與心理委員談心的對話本。每周一，各班心理委員收齊“心靈伙伴”談心本，通過書面溝通，走進每個同學的內心世界，傾聽他們的心聲，助人成長。

4.組織“心理游園會”，互助激發心理潛能。學校德育室和心理咨詢中心每學期針對各年級學生的不同需求，舉辦心理游園會活動。舉辦心理游園會前，心理咨詢中心組織心理委員了解同學們的想法和需求，為活動收集同學身邊的素材，以詳實的案例提升活動的實效性。心理委員作為心理游園會各個“關卡”的策劃人與主持人，設計菜單式心理普識內容，學生通過挑戰各種“關卡”，了解心理保健知識，激發心理潛能，完善心理品質。

5.編演“校園心理劇”，化解一般心理問題。以校園心理劇的編演促進同伴心理互助，使朋輩心理輔導員在心理互助的過程中學會自主解決常見心理問題。在前期的預研究中，我們對校園心理劇進行了系統的探索，總結出校園心理劇編演“五步驟”：第一步，從個別咨詢和團體輔導過程中搜集、積累素材；第二步，篩選、提煉素材，編寫、生成校園心理劇；第三步，編排、完善校園心理??；第四步演出心理劇；第五步，總結成果分享感受。心理委員攜手同伴編演校園心理劇，展示了通過同伴互助解決一般心理問題的過程，不僅宣傳了朋輩心理輔導工作，也充分體現了心理健康教育“助人自助”的理念。

四、對小學朋輩心理輔導工作的反思與前瞻

以往的朋輩心理輔導研究與實踐，都傾向于將其定義為一項專業性較強的心理輔導工作，以致要求擔任朋輩心理輔導員的學生需要具備較高的心理輔導理論知識和專業技能，還能妥善地處理接收到的“心理垃圾”。這對小學生來說是極其困難的。所以，我們的研究更側重于預防和發展，從積極心理學視角開展朋輩心理輔導，圍繞培養學生積極心理品質設置活動；讓朋輩心理輔導員成為心理活動的組織者、心理游戲的演示者、心理知識的傳授者、心理老師的小助教等。這些實踐活動在一定程度上擴充了心理健康教育的廣度，卻缺乏心理健康教育的深度，其效果有待進一步檢驗。此外，心理輔導老師要建立起健全的成長反饋機制，定期為朋輩心理輔導員開展清理心理負能量的活動，保障朋輩心理輔導員在從事心理輔導工作過程中依然保有良好的心理素質，以防其朋輩心理輔導工作為他們的成長帶來負面影響。

誠然，無論是從理論研究層面，還是實踐探索層面，對小學生的朋輩心理輔導迄今還存在著較大的爭議。朋輩心理輔導的非專業性特點使其難以避免人們對其科學性與有效性的質疑。只有充分把握朋輩心理輔導的特性，結合小學心理健康教育工作的實際情況，拓展和創新與其相適應的有效的實施方略、渠道，才能使朋輩心理輔導真正地解決學校心理師資緊缺的燃眉之急，并有效地促進、充實、完善學校心理健康教育工作。

參考文獻：

[1]陳昌盛.高教園區內開展朋輩心理輔導的問題與對策[J].水電教育，2012，（2）.

篇7

〔關鍵詞〕家庭心理輔導；系統論；輔導策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）19-0016-03

筆者在多年的中學心理輔導實踐中發現，但凡心理有問題的學生，其背后都存在一個有問題的家庭，有的家庭關系不和諧，有的家庭結構不完整。學生的心理問題能夠在心理輔導室中得到很好的宣泄和控制，而一旦返回家庭環境中，又會舊病復發。家庭不但沒有幫助學生恢復心理健康，反而變成了學生心理問題的發源地。于是，筆者在學校心理輔導中嘗試引入系統論觀點，將學生及其家庭看作一個系統來輔導，改變了單純以學生為中心的輔導策略。心理輔導走進家庭，提高了心理輔導的效果。

一、家庭心理輔導的系統論觀點

系統論認為，任何家庭都是一個彼此交互影響的緊密系統。個人問題只是家庭系統功能失調的表現，因此，進行心理輔導時，應把學生個人心理問題放在其家庭系統中考慮，輔導的側重點由只關注學生的問題，變為改善家庭成員之間的關系。輔導的過程就是將“問題”變成“關系”，再從“關系”中尋找解決問題的答案。

每個孩子都是在特定的家庭環境中長大的，家長是對孩子的心理健康和人格形成影響最大的人，每個孩子身上都有家庭的烙印。在家庭環境中，家長塑造和改變著孩子的認知、情感、態度和行為。對那些因家庭關系失調而出現問題的學生進行心理輔導時，需要有家長的共同參與，家長不是家庭信息的被動提供者，更不是孤立的旁觀者，而是學校心理輔導教師的助手，有時甚至是需要接受輔導的當事人。

二、家庭心理輔導的步驟

按照系統論的觀點，筆者在家庭心理輔導時一般采取明確問題、深入分析和跟蹤輔導三個步驟。需要指出的是，這三個步驟是為了研究方便而對輔導階段作出的劃分，未必是每個輔導個案都必經的過程，有的個案只需調整家庭的角色就能夠完成全部的輔導過程，而有的則必須進行跟蹤輔導，直到當事人的癥狀真正好轉。

第一步：明確家庭關系出現了什么問題，調整家庭關系中的角色定位。

作為學校的心理輔導教師，筆者在介入學生的家庭之初，都要讓每位家庭成員意識到自己當前的家庭角色定位，尤其是父母親對孩子的教育態度和成長期望。在尋找家庭結構中的偏差時，筆者有時采用“家庭形象雕塑”的技巧來測定各成員的心理知覺，即讓每個人排列出各自心目中家人關系的位置及距離遠近，從而發現家庭關系的癥結所在。此外，“畫家庭圖譜”的方法對快速又準確地找到家庭關系的癥結也很有幫助。利用系統論的專業知識，可以讓父母認識到孩子的問題根源在家庭，每位家庭成員都對孩子的心理問題負有責任。家庭中的權威成員更要明白“權力越大，責任越大”的道理。

案例1：有個預備年級的男孩，爸爸常年出差在外，每次回來發現孩子犯錯，就會將他毒打一頓。媽媽同情兒子，當爸爸不在家時就以過分溺愛作為補償。母子關系異常親密，兒子快到青春期了，晚上也不分床睡。男孩的生活自理能力很差，媽媽便以此為借口更加呵護他。男孩也覺得“世上只有媽媽好”，自己一刻也不想離開她。目前，他的交往能力極差，性格孤僻，全班學生沒有一個喜歡他，也不愿與他一起玩。

在介入該學生的家庭之初，筆者發現這位媽媽并沒有意識到自己的問題，反而埋怨學校教育不到位。后來，筆者幫助她繪制家庭關系圖，經過專業而深入的心理分析，她終于明白：孩子依戀媽媽是假象，媽媽因生活空虛過于依戀孩子才是問題的根源。由于丈夫長期不在家，這位媽媽無形中已把身邊的兒子當成“丈夫”來對待。家庭角色的混亂造成媽媽和兒子的自我界限劃分不清，沒有各自獨立自主的角色，無法了解各自的權利與義務。

案例2：一個初二女生，因害怕上學而經常躲在家中。母親一直為女兒不能正常上學而哭泣，說孩子從小身體就弱，經常生病，去了很多家醫院都看不好，現在孩子一上學就頭疼、胃疼甚至渾身不舒服，坐在教室里就會想起一些不愉快的事。母親因為擔心孩子會精神分裂，默許孩子不去上學，不斷幫女兒給學校寫請假條。

這位母親表面上是為了女兒好，其實她所表現出的軟弱，無形中加重了女兒的癥狀。在家庭心理輔導中，筆者首先讓母親盡量控制情緒，表現得堅定一些，使她由輔導對象變為我的輔導助手。在女兒哭泣時，母親也坐得很直，不再表現得對女兒特別關注了。我鼓勵母女倆進行溝通，暗示女兒已經長大，提升她面對問題的能量。這對母女由于朝夕相處而糾纏得太緊，父親很難進入她們的系統。最后，我讓母親意識到只有通過她們自身的努力才能解決問題，進一步明確了她們各自的家庭角色定位。

在家庭心理輔導時，每一個家庭成員都是需要輔導的對象。心理輔導教師要幫助家庭成員了解家庭關系問題的結構圖，認識自己在家庭中的角色定位，然后才能針對整個家庭的錯亂角色作出適當調整。

第二步：深入分析家庭問題的心理原因，制訂并執行改善家庭關系的輔導策略。

改善出現問題的家庭關系既是家庭心理輔導的核心內容，也是最難的一個環節。在對當事人進行心理輔導的同時，輔導教師應對其家庭成員間自我界限的清晰度、成員間的溝通方式、權利的分配與執行、情感上的親近與否等因素進行深入的分析研究，把輔導重點放在家庭組織關系中的角色轉變上。輔導教師應針對不同的家庭問題使用不同的策略與方法，有效糾正家庭結構上存在的問題，促進家庭功能的改善。

案例3：一名高三男生由母親帶到心理輔導室。母親反映，兒子一到考試就焦慮，會出現手麻現象，嚴重時整個手臂都動不了，而且他只要一想到手麻，手就會自然麻起來。他平時不會有這種現象，只有考試前和考試中才有，而且越臨近考試越明顯。筆者在輔導室中曾讓該生嘗試讓自己手麻，他經過意志努力，告訴我“手真的麻起來了”。

筆者在了解和分析了該生的家庭信息后發現，原來在高二分班時，該生喜歡文科，而父親卻替他選報了理科。高三填報高考志愿時又出現分歧，孩子想報水產大學，而父親卻讓他報考外貿學院。為此，該生與父親如同仇人，在家中水火不容，連吃飯都不愿坐在一起。

經過分析，筆者決定暫時不對他“手麻”的癥狀過分關注，而是只作簡單解釋，先設法改善他們僵持的家庭關系。在與該生單獨交談時，筆者針對他能夠“用意念使手麻起來”這件事，啟發他考試與“手麻”是沒有必然聯系的，使他意識到自己潛意識里有不想參加考試的念頭——因為討厭父親，于是不想為父親替他作的選擇付出努力。在與他母親交談時，我反問她：“為何總是由您來反映孩子的情況，而聽不到他自己的聲音？”暗示家長對孩子干預過多。筆者建議他們開一個家庭會議，每人都有平等的發言權，相互尊重對方的看法。后來，父母終于轉變觀念，尊重了孩子的選擇，孩子的考前“發麻”現象也自然消失了。如果沒有對該生進行深入的家庭分析，僅僅從矯治他的“手麻”癥狀入手，可能就會陷入心理輔導的困境之中。深入分析，策略得當，避實擊虛，是本案成功的關鍵。

第三步：實施家庭關系改善的跟蹤輔導，鞏固家庭心理輔導效果。

通過前面兩步的輔導工作，家庭問題的根源基本找到，輔導措施的落實也基本完成，有的家庭能夠通過內部的自我調整實現家庭系統的重構，輔導過程便結束了。但是，大多數的家庭則沒那么幸運，家庭關系的改善并不能一蹴而就，還需要跟蹤輔導和干預，以避免可能出現的問題反復。

案例4：陳某，女，高三學生。有一次在家洗澡時，她母親從樓下看到她映在衛生間玻璃窗上的身影，于是上樓告訴了女兒。母親的話對于正處在青春期、性格內向的陳某觸動很大。正巧當天傍晚她看到住在對面樓房里的兩個青年一邊談論著什么，一邊朝自己這邊笑。從那以后，她洗澡時總懷疑那兩個青年在偷看自己，在上學路上跟蹤她，甚至在家復習功課時也能聽到他們在談論自己的相貌。當她告訴母親時，母親起先認為女兒在開玩笑，后來也將信將疑，當女兒回家時都要往樓下巡視一番。父親更加著急，用三合板封死了衛生間的玻璃窗，將家里所有的窗簾都放下來，女兒上學時他悄悄跟蹤也沒有發現異常。他們雖安慰女兒：“哪有什么說話聲音？”“窗戶都封起來了，誰也看不到了。”但沒有效果。

在查閱了有關文獻和咨詢了心理專家后，筆者認識到處于青春期的孩子有時過于緊張焦慮也會出現短暫的“幻聽”“幻視”現象，這是正常的。于是，我及時找到陳某，搜集她的家庭和個人信息，進行必要的青春期心理輔導，調整她的認知狀況。同時，我從陳某的家庭關系入手，查找病因。原來，陳某的父親是個出租車司機，平時很少與女兒溝通，使她從小就缺少安全感。母親小學文化，無業在家，與女兒關系特別密切，女兒對母親的依賴性很強。經過了解與分析后，我發現家庭關系失衡，于是我建議母親盡量疏遠女兒一段時間，因為她說話不注意方式，對女兒反映的情況不加驗證就想當然地否認，多次站在了女兒的對立面，本想改變女兒錯誤認識的意圖與行為反而強化了女兒固有的觀念。按照弗洛伊德的觀點：“只有當病因被充分地展現時，癥狀才會消失。”陳某的心理問題沒有得到真正的展現，也就不可能得到徹底的解決。

首先，筆者建議陳某的家長不要輕易否認孩子的想法，要幫助她一起去驗證事實。比如，讓父親帶著女兒尋找那兩個“偷看”“跟蹤”她的人，詢問他們的長相；當女兒“聽到”有人談論自己時，家長不要一口否認，要與孩子交流她具體聽到了什么。那兩個人是否真的存在，不是別人說了算，一定要讓她自己得出結論。其次，家長要解除對女兒癥狀的消極關注，不要總是看到孩子的病態表現。比如嘗試把窗簾打開一點，與女兒說話時不要過分小心翼翼，女兒回家時不要再巡視她身后的情況等，否則會暗示孩子的病態。經過一段時間的心理干預，陳某的癥狀明顯好轉。

筆者認為，前面的心理輔導只注重了陳某的個人問題，家長的參與也只是為了協助輔導陳某，而家庭心理輔導的重點還是要設法改善陳某舊的家庭關系，重建一種新型的家庭關系，因此還需要進行跟蹤輔導，鞏固輔導效果。于是，為了營造良好的家庭氛圍，促進家庭關系的改善，筆者建議父親在繁忙的工作中抽空多關心女兒的學習與生活，每天上學由父親接送，大大增加女兒的安全感，父女關系得到改善。每天晚飯后，要留出一段家庭談天的時間，雙休日組織一次家庭郊游活動等，和諧的家庭氛圍逐步建立。經過兩個多月的努力，陳某的癥狀得到了徹底改善，她也成功考入大學。

三、家庭心理輔導的注意事項

系統論將家庭看成一個動態的系統，家庭心理輔導的過程就是改善家庭關系的過程。一切家庭問題的產生均來源于家庭關系不和諧，一切家庭問題的解決也歸結于和諧關系的重建。在家庭心理輔導的過程中，我們要注意的事項有以下幾點。

1.輔導教師對家庭關系的關注要重于對學生問題的關注。輔導教師不能僅僅糾纏于單純解決學生的問題，而要向家長解釋清楚學生的問題與家庭系統之間的關系，家庭的每個成員都要對此負責，并要與家庭成員就輔導目標等達成一致性意見，共同作出改變的努力。

2.使家庭積極面對現實，而不是糾纏于“過去”。家庭心理輔導的目標是解決“現在”的家庭關系問題，而不是一味地糾纏于“過去”。適度挖掘過去的經歷是可以的，如果太強調“過去”的意義，只會激起大家對“過去”傷痕的回憶，使問題更難以解決，而且還有可能引起新的家庭矛盾，使問題更復雜化。

3.在改善學生家庭環境的同時，不可忽視孩子自主性的提高。家庭心理輔導是通過改善學生的家庭關系來營造良好的家庭環境，幫助學生解決心理問題的。但是，輔導教師還要注意不能太偏重家庭環境的改善，還要設法提高學生的自主性。

四、家庭心理輔導的困惑與思考

經過多年的心理輔導，筆者認為家庭心理輔導與學校心理輔導相結合，對于解決學生的心理問題十分有效，因為這是從學生的問題根源入手解決其根本問題，共同的目標也很容易使家長與學校雙方形成教育的合力。不過，在具體實施中也常會遇到一些困惑。

1.家長觀念保守，扭轉困難

大多數家長能夠認識到孩子身上存在的問題，并肯配合學校的輔導工作。當輔導教師指出其家庭關系中的問題時，很多家長可能礙于面子，心里不愿承認，也不愿為此努力。由于家長的觀念難以扭轉，學校心理輔導便得不到家庭強有力的支持。針對這種現象，學校與社會可通過專家講座、家長沙龍等活動進行宣教，幫助家長轉變傳統觀念。

2.家庭輔導策略難實施，更難持久

家庭心理輔導的策略在實施過程中要對固有的家庭關系作出調整，就會牽涉到個別家庭成員的切身利益，因此在實施時會遇到這些成員維持現狀、不想改變的阻力。有的家長起初還能配合，等孩子的問題稍加改善后，又會返回原狀。還有的家庭解決了老問題，又產生了新問題，與輔導效果抵消。因此，跟蹤輔導十分重要，最好以書面的形式來約束家庭成員的行為，并找一個能夠起到監督作用的“第三人”。另外，定期召開家庭會議，及時總結與溝通，也可以減少彼此的誤解，促進輔導策略的順利實施。

3.在復雜的家庭關系面前，輔導教師面臨著保持中立的考驗

當心理輔導教師真正介入家庭時，隨著了解的深入，復雜的家庭關系呈現在面前，輔導教師往往會面臨中立原則的考驗：要么難以保持中立的立場，對家庭中的弱者同情和關注過多；要么始終保持中立，同情家庭中的每一位成員，表面上做了很多，實際上卻什么也沒做。針對這種情況，筆者想引用家庭治療大師薩爾瓦多·米紐慶（Salvador Minuchin）的一句話：“作為一名家庭治療師，我不是去治療家庭，而是幫助家庭發現解決問題的可能性?！币虼耍诮槿爰彝ズ蛯嵤┹o導的不同階段，我們可能會支持或干預家庭成員中的某個人，這并沒有違背中立原則，因為從介入的全過程看，我們是站在中立的立場上的。

主要參考文獻：

[1]傅安球.實用心理異常診斷矯治[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]申荷永.心理分析[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005.

篇8

當前，隨著越來越多的學校開展心理健康教育，尋求一種普遍適用的模式，對指導廣大教育工作者的實踐無疑是有重要意義的。心理輔導作為一種著眼于全體學生發展的模式，在學校心理教育中發揮著越來越重要的作用。我們回顧十多年的探索歷程，對以下幾點有比較深入的認識：

1．心理輔導是素質教育的基礎工程

心理輔導是現代學校教育的有機組成部分，是素質教育的基礎工程，這已經逐漸成為人們的共識。人的素質包括三個層面：身體素質、心理素質和社會文化素質(或稱為道德素養和文化素養)，這三方面的素質相互聯系、相互依存，構成完善人格的整體。其中，心理素質居于人的素質結構的中介層面，舍棄心理素質的培養，道德與文化素質的培養有如空中樓閣，如學生的言行不一、表里不一、高分低能等學校教育的弊端，便是這種有缺陷的素質教育的產物。

輔導與現行教育的關系可以用“殊途同歸”四個字來表述。所謂“殊途”是指出發點不同，德、智、體諸育主要是以社會需要為出發點，將社會的道德規范、倫理標準和文化知識傳授給年輕一代，從而使他們從自然人成為社會人，這是一個教導的過程、規范的過程。心理輔導主要是以兒童成長的需要為出發點，解決他們在成長中的問題，促進其社會化，這是一個自我探索、引導的過程。所謂“同歸”是指最終目標是一致的，那就是促進學生健全地發展。由于心理輔導的特殊性，決定了其觀念、方法、技術不同于傳統的學校教育，兩者必須相互補充、相互結合。

2．學校心理輔導的基本途徑要堅持“兩條腿走路”的方針

所謂“兩條腿走路”是指心理教育和心理咨詢相結合，我們不能片面地強調一條途徑，而忽視另一條途徑，因此，我們既要防止“課程化”的傾向，又要防止“咨詢化”的傾向。

一要防止心理輔導“課程化”的傾向。心理輔導是面向全體學生開展心理健康教育的一種形式，著眼于發展性輔導目標，以學生成長中遇到的問題為主題，以學生自我探索為主線，是真正意義上的學生自我教育活動。心理輔導課程不同于傳統的學科課程，主要不是傳授心理學知識，而是通過輔導活動，使學生獲得解決自己成長中遇到的問題的體驗與經驗。這幾年的實踐表明，心理輔導深受學生的歡迎。對剛剛起步的學校，可以以此為切入點，開展心理輔導。但必須注意，這不是惟一的途徑，也不是學校心理輔導的全部工作，即使是面向全體學生的心理輔導，也有班級輔導活動、團隊輔導活動等多種形式。

二要防止心理輔導“咨詢化”的傾向。學校心理輔導除了提高全體學生的心理素質，還要解決學生的個別心理問題，這就需要由專職人員運用心理咨詢的專業技術來進行。這是國內學校最為薄弱的地方，也是今后急需要加強的重點。但若僅僅把心理輔導看做是心理醫生“坐堂就診”，或者僅是專職輔導老師的事，則會走向另一個極端。臺灣中小學積40年之經驗，其中重要的一條就是學校心理輔導全員性原則，即每個教師都要了解、關心學生的心靈成長。學校心理輔導不同于專門的心理咨詢與治療，不能脫離學校的實際，它需要將心理咨詢的理論與教育理論相結合。“咨詢化”容易把心理輔導引入孤立，最終難以在學校展開。

3．心理輔導是一場教育理念的變革

多年的探索使我們深深地感悟到，心理輔導是真正體現“以學生為中心、以學生發展為本”的現代教育運動，它對學校產生的深遠影響遠遠超出其本身。

――以積極的人性觀為指導，對每個學生都要有積極的信念。我們要相信每個孩子內心蘊藏著積極的資源，相信每個孩子是可以變化發展的，相信每個孩子有各自的特長和才能。教師只有基于這樣的信念，才會在教育和輔導生對學生充滿愛心和熱情，充滿積極的期待，才能成功地幫助學生成長。

――以學生的成長發展為中心。這主要體現在幫助學生解決其在兒童期、少年期和青年期一系列成長中的問題，如學校生活適應、學業、交往、自我意識、情緒調適、青春期困擾、以及職業前途問題等等。這些問題的解決，主要不是靠教育者的說教和社會規范的灌輸，而是需要教師幫助學生進行自我探索的過程。

――以他助、互助、自助為機制，著眼于同輩群體輔導資源的開發。心理輔導既然是自我教育活動，就必須積極調動學生自身的教育資源。保守的教育觀念總是把學生看作教育的對象，心理輔導則認為學生是教育的主體。班級輔導活動是發生在學生同伴群體里的一種積極的人際互動過程，這種社會互動就是積極的輔導資源。同齡伙伴有共同的愛好、價值觀念和文化認同，彼此之間容易溝通和理解。在一定的集體目標下，更能形成他們所能接受的共識。學生在集體輔導活動中的角色是雙重的，既是受助者，又是助人者，這種他助和互助可以增進學生對自信自尊的體驗，促進自助能力的發展。

――體驗和感悟是個體經驗與心態發生變化的重要環節。過去，我們比較強調環境對個體的影響，比較忽視個體內在的心理歷程的影響。這就常常使得教育缺乏針對性，常常使我們的教育要求難以內化為學生的自覺行為。心理輔導則強調自身的體驗和感悟，因為，心理輔導的任務是解決個體自身的問題，它需要以個體的經驗為載體。按照杜威的觀點，兒童的成長就是個體的經驗由壞變好的過程，這種經驗既然是個人的，那么個人的自我體驗就顯得尤為重要。我們認為，對學生有意義的自我體驗應該包括情感體驗、價值體驗和行動體驗。這些自我體驗可以通過在心理輔導活動中創設一定的情境，營造一定的氛圍來實現。學生從體驗中獲得有意義的東西，這就是感悟?？梢姡睦磔o導是一種自我教育活動，它沒有顯性教育的痕跡，但可以通過學生自己體驗和感悟，潛移默化地影響他們的成長。

4．構建學校、家庭、社會一體化實施心理健康教育的格局

學生不是生活在真空里，他們的思想、觀念、情感和行為方式，都要受到周圍人群和環境的影響。如果把學校和家庭看做是與學生發生密切聯系的生態系統，那么，教師、家長和學生就是這個系統的要素，要素之間是密切聯系的。有時問題表現在學生身上，但根由在教師和家長，教師和家長的心理、行為健康與否，將直接影響學生心理、行為的健康。所以，教師學會心理調適，保持良好的心理狀態；家長懂一些心理保健的常識，懂一些兒童心理發展的特點、規律，給孩子以良好的行為示范，是學校實施心理健康教育的重要保證。

篇9

心理課的學科味主要體現在以下幾方面：（1）課案設計是按照傳統學科的設計套路，設計“教學”目標和“教學”重難點，整堂課重在知識的傳授，沒有擺脫教師“教”和學生“學”的固有模式；（2）情境創設中，多選用脫離學生生活實際的靜態素材，采用“讀、思、答”的語文學科教學模式讓學生說出“正確答案”。

心理課中的“德育味”則體現在：思品課與心理課在具體的內容上有許多交叉，然而，德育和心育各有其內在規律，有的心理輔導教師長于說教，往往不自覺中把心理課上成了思品課，“灌輸”給學生大量的道理。

那么，如何解決以上問題，如何上出心理課的特色，讓心理課更有“心理味”呢？

一、心理課中的目標設置要體現“心理味”

學生發展的不同階段會有不同的心理活動和相對應的心理需求和行為，也會相應的產生一些心理問題。通過心理活動課盡可能地為學生解決這些成長的普遍問題，這是心理活動課最大的意義。因此，心理課的主題選取要來自學生的實際問題，以學生的成長需要為原則，課前的學生調查是很重要的，必須要找到學生愿意接受的主題進行有針對性的輔導。主題不僅要明確而且要具體，具有可操作性。選題不宜過大，提倡“小題大做”“一課一得”。而具體的目標設置中要集中具體，可操作性要強。在認知上，應該“了解、懂得或轉變”什么；在行為上，要“學會、養成或改變”什么；在情感上，要“體驗或感悟”什么。如以“合作”為主題，課堂活動目標可以從以下三個方面進行設置：

1.了解合作是生活和學習中不可或缺的一部分，理解合作的重要性（從認知層面了解合作的相關知識）；

2.嘗試通過游戲初步掌握合作的基本技巧（在課堂上進行行為訓練）；

3.體驗合作帶來的成功感和滿足感，感悟團體合作的強大力量（通過情感體驗，獲得深刻的感悟，形成合作的強大內部動機）；

教師在對心理活動課課案進行目標設置時，只有跳出“教”與“學”的固有教學思路，只有重在學生自身的“體驗”與“感悟”，才能體現出“心理味”。

二、心理課中的情境創設要體現“心理味”

心理活動課離不開具體情境的創設。通過情境體驗，可以引發學生的情感共鳴，觸動學生的心靈，從而進行反思和改變。情境體驗的具體操作上，教師可以通過故事、視頻、小品、案例等形式，先呈現具有矛盾沖突的生活情境，讓學生先受到情緒感染、影響乃至震撼，再通過有思維力度的問題，引導學生以“我”的身份設身處地地進行深度思考與討論，作出行為選擇，并闡述理由，由此引發他們強烈的內心沖突和改變自己的動機。

目前，心理活動課中情境體驗的常用題材可以大致分為以下幾類。

1. 案例類活動素材。此類素材主要來源兩個渠道。（1）直接借用書上的各類故事，包括童話、寓言等。讓學生讀完故事后談感想和體會。由于這類故事往往脫離了學生的實際情況，離學生的生活現實比較遠，不容易引起學生的情感共鳴，討論也多局限在理性層面及知識觀念層面，很容易陷入“學科味”極濃的“尋找正確答案、正確觀念”的窠臼。（2）根據學生實際生活中遇到的煩惱或問題提煉改編。由于案例來自于學生生活實際，更能激發學生的情感共鳴，引發學生的思考，帶來不同觀點的碰撞，激化團體動力。

2. 表演類活動素材。根據學生實際生活中的一些具體事件或困難，提煉成角色扮演的素材。讓學生通過角色扮演，體驗不同的處理方式及其效果。

3. 游戲類活動素材。一堂活動課的不同階段均由各類游戲滲透。除了暖身期游戲需要活躍氣氛“破冰”以外，其他階段游戲選擇的關鍵是必須緊緊圍繞輔導主題和輔導目標創設具體的活動情境。

心理課上，無論選用哪類活動素材，只有緊緊圍繞“創設情境，激發共鳴”這一目的，才能使學生在情境體驗中觸動心靈，進行反思和感悟。

三、心理課中的課堂氛圍要體現“心理味”

一堂心理活動課是否具有有效性，關鍵在于全體學生是否有積極的自我體驗和自我探索，是否做到真誠開放，是否想說、敢說真心話，而不顧及是否說了錯話、說了偏激的話，是否讓老師、同學們不喜歡自己。因此，心理輔導教師在心理活動課上催化出溫暖、安全的團體氛圍，遠比帶領學生進行完美的理性探討重要得多。

心理活動課的有效性主要依賴于心理輔導教師催化出的溫暖、安全的班級團體氛圍，這一氛圍可以引發學生積極的回應，并帶來學生認知和行為的變化。所以，營造坦誠、信任的團體氛圍，消除學生對自由溝通和交流的防御心理，是輔導教師最主要的任務、最高超的技能。

從小學高段（五、六年級）開始，學生的自我防御意識逐漸增強，表現在心理輔導活動課上，學生們要么沉默，要么以違心話揣摩問題的正確答案，要么以調侃話吸引關注。而大多數心理活動課要么氣氛沉悶，要么秩序混亂。

那么，心理輔導教師怎樣才能催化出溫暖、安全的班級團體氛圍呢？

（一）心理輔導教師要表現出無條件接納的輔導態度

心理輔導教師在整節課上要一直面帶微笑，營造出輕松愉悅的課堂氛圍，即使學生說了偏激的話，只要學生說的是真心話，心理輔導教師就要真誠地感謝學生的分享，理解他這樣說一定有他的理由，謝謝他對老師和同學們的信任。這樣可以使學生敢于說話，敢說真心話。

學生表現得可愛、幽默的地方，心理輔導教師可以和學生一起笑，這樣可以使師生間表現出好像對某個問題有了共同的話語，讓師生間、生生間的心靈更貼近。

心理輔導教師還可以在適當的時候進行適度的自我表露。這不僅可以跟學生分享自己的經驗，更重要的是可以讓學生覺得老師離他們很近，沒有高高在上的感覺，并且覺得其實老師小時候 跟他們也有很多相近的地方，由此能敞開心扉。

要特別注意的是，心理輔導教師不能以“師者”身份高高在上地進行說教。尤其是活動分享環節，心理輔導教師不能以“真理在手”自居，咄咄逼人地對學生進行教導或規范。學生在眾目睽睽和咄咄逼問之下，要么退縮，無法真實表達自己的想法；要么激化矛盾，增強對立情緒。

在教研課聽課活動中，常常有教師疑惑：“學生說錯了，我也要‘無條件接納’嗎？那我作為一名教師，如何完成教育學生的任務？”這樣想，是因為很多教師混淆了“無條件接納”和“無條件同意”的區別。“無條件接納”是指我們理解他的想法，是因為他的生活經歷決定他有自己認為正確的理由。我們不評判他的想法正確與否，只是理解他有自己的理由。而“無條件同意”則是無論他怎么想，我們都認為他是正確的。

心理輔導教師不會直接教導學生怎么做是正確的，卻會在諸如“你是這樣做的，那你這樣做的時候是什么感覺呢？對方有什么反應？他可能會怎樣想、怎樣做？……”在一系列的追問中，幫助學生反思自己行為的后果以及對自己的不利影響，從而主動修正自己的想法和行為。

心理課上，只有輔導教師做到了真誠地尊重全體學生，對學生的所有想法“無條件接納”，學生才會無拘無束地表達個人情感，全身心地積極投入到激烈的思想碰撞和爭鳴中。

（二）班級成員要以尊重的態度專注地傾聽，并進行真誠的回應

班級成員必須體驗到足夠的安全性和支持性，這樣他們才會公開表達情緒，積極發言。

1. 班級成員要以尊重的態度專注地傾聽

我們常常在聽課過程中發現，輔導教師或一名班級學生在心理活動課上當眾發言，分享自己的想法或經驗時，其他班級學生很多處于以下兩種狀態。

（1）游離于課堂之外，沒有投入到活動任務中。

這類學生如果是班級大多數，說明情境創設不夠，沒有激發班級成員的共鳴。此時需要輔導教師及時調整自己的活動思路；如果是少數個別學生，則需要輔導教師根據具體情況重點關注、及時帶動。

（2）專注于自己的想法或行為，沒有與活動環節同步。

活動分享環節常常會出現當輔導教師宣布活動結束，進入分享環節時，很多學生還沉溺于剛才的活動，吵鬧不休。經驗不夠的輔導教師常常倉促地進入下一環節，沒有通過一定的課堂調控技巧，幫助班級成員安靜下來，進行深入心靈層面的感悟和反思。學生們在這種亂糟糟的氣氛中浮躁不安，既不能靜心感悟，也無法專注地傾聽同學的發言。心理活動課特有的心靈感悟沒有了，心理活動課的有效性大打折扣，“心理味”必然大減。

2. 班級成員要進行真誠的回應

班級成員當眾發言，分享自己的經驗或想法時，其他成員要進行積極的回應，不管他說的是否正確，都應該對他的信任和分享表示感謝。心理輔導教師要引導學生們對其他班級成員“無條件地接納”。不要隨意對其他同學的回答進行褒貶，每個同學都有展示自己想法或做法的權利。比如，當一位學生有異議時，可以語氣溫和地這樣說：“謝謝某某同學的分享，不過，我對這個事情有不同的看法……”

處于溫暖安全、坦誠信任的團體氛圍中，班級成員們會感覺到無論自己說什么，都會得到老師和其他同學的尊重和接納，防御心理自然就會消融，無拘無束的心靈溝通也就自然得以實現。這樣的課堂氛圍能散發出濃厚的“心理味”，這也是心理課最吸引學生和教師的地方。

四、心理課要講究“動感第一”的“心理味”

心理活動課的“命根子”在于“動”。不但要有師生、小組互動，還要有生生互動、多元互動，形成“團體動力”，這種動力具有強大的集體感染力。學生可以在這種強大的動力感染下得到震撼和幫助。

以“記憶”“想象”“思維”“溝通”“合作”等常見的輔導主題為例，如果輔導教師重在靜態知識的傳授，學生得到的是一些理論上的知識，枯燥乏味，很難運用到自己的學習生活中，不能帶來實際的行為改變。相反，如果輔導教師設置一系列活動，讓學生在活動中進行行為訓練，就可以幫助學生掌握相關的能力或技巧。而且，這些活動能夠一層層激發團體動力，能夠激發學生的興趣，讓學生積極主動參與，有深入內心的情感體驗。在團體動力的激發之下，學生更可能愿意把自己的困惑、苦惱說出來，讓同學們共同探討，在多方的互動中進行交流、分享。在同學們的支持、反饋中，學生的認知得到矯正或重建，良好的學習習慣得以強化和鞏固，這樣的互動非常有利于學生的心理成長。

活動是心理課的主要載體，是心理活動課區別于其他學科的重要標志。但是活動的設計要適合學生的實際情況，千萬不要為了熱鬧而活動，為了活動而活動，應根據心理學原理和學生的實際精心設計活動，應緊緊圍繞課案設置的目標組織活動，達到形式與內容的統一。從而使學生在活動中獲得充分的心理體驗，深刻的心靈感悟和反思。

五、心理課中“現場生成”的處理要體現“心理味”

開放的情緒表達在心育課上無疑是重要的，缺少了真情投入，心育課就會淪為枯燥的說教與鸚鵡學舌。然而，這種情緒表達的開放性必然使得心理課上的“現場生成”尤其常見，而心理輔導教師對“現場生成”的處理技巧在很大程度上體現了自身的專業能力。

心理活動課中真正能夠震撼學生心靈、引導學生深入思考、激發學生強烈的情感體驗并起到進一步開拓主題內涵作用的素材，往往不是教師預先設計好的，而是在活動中現場（即時性）生成的素材，這是最具生命活力和生活氣息的，因為學生心里有很多的沖突要宣泄、要傾訴，教師要敏銳地察覺到，要相信“學生具有解決自身問題”的潛能，把活動主動權交給學生，使學生在傾訴中進行思考，“自助”能力得到發展。

心理活動課上的課堂生成，根據與輔導主題的相關程度可以分為以下兩類。

（一）無關生成

課堂上，有的學生會因為想要引 起同學們的關注，“語出驚人”或調侃搞笑，也有部分學生會聯想到別的事情，如果學生的這種想法或做法與本節課的輔導主題、活動目標無關，可以進行冷處理，轉移提問對象或者說明“這一問題與本節課的主題無關，為了不耽誤大家的時間，如果有興趣可以下課后單獨交流”。

（二）相關生成

課堂上，學生常常會答出一些教師沒有預設到的答案。如果這些答案與輔導主題、活動目標緊密相關，即使學生說的是錯話、偏激的話，輔導教師也不能輕易放過。可以通過追問引導該生反思自己的想法和做法，也可以引導全班學生進行“腦力激蕩”，在爭論中找到最有利于自己的選擇，甚至可以以一個簡單的反問引起所有學生的反思：“事實真的是這樣嗎？我們這樣做真的對自己最有利嗎？”

只有及時捕捉了學生在互動過程中產生的真實、寶貴的生成性課程資源，并巧妙地加以引導，才能更好地促進師生間、生生間情感的交流和升華，才能充分碰撞出學生思想的火花，才能最終促進學生在豐富的情感體驗與感悟中實現認知的提升、行為的改善和心理的完善發展。

總之，只有根據學生的特點和發展變化及時調整，不刻意固守模式，重視學生的感受，才能讓心理課更有“心理味”，讓心理課展示出與學科教學不一樣的魅力，也才更能體現心理課的存在價值，更受學生和教師歡迎。

主要參考文獻：

［1］鐘志農.心理輔導活動課操作實務［M］.寧波：寧波出版社，2012.

［2］鐘志農.探尋學生心靈成長“路線圖”［M］.北京：教育科學出版社，2012.

篇10

關鍵詞：女大學生;性教育;工作坊

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）43-0041-02

一、研究背景與研究意義

工作坊（workshop）是依據團體動力學理論，采取團體輔導的方法、技巧，對服務對象進行互動、實施服務，達到目的的社會工作學或心理輔導方式的一種通稱。2008年，袁繼紅等對工讀生的性教育工作坊進行了實踐和研究，研究對象包括所有女生和10名初二男生，他們的研究將社會工作專業理念和小組工作的方法引入到性教育的過程中，全程運用參與式教學，并且根據青少年的特點和服務對象的具體需求，對青少年性教育的內容與方式做了系統化的改良，收到了不錯的效果。2014年，于波等人以“筑夢之旅”工作坊為例將團體心理輔導應用于大學生職業生涯教育，通過自我認知、團體融入、團體互動、團體輔導等過程與環節，對學生進行自我認知、探索職業世界等方面的教育，幫助大學生進行自我認知，取得了預期的效果。

“90后”大學生性問題日益突出，這些問題對大學生的學習、生活、交友、身體健康產生了非常大的影響。針對大學生采用一種讓他們容易接受、效果明顯的教育模式成為一個亟待解決的課題。

二、性教育工作坊理論基礎

團體動力學是工作坊的重要理論基礎之一。勒溫的場論是團體動力學的理論基礎，根據場論的觀點，團體的行為像個體的行為那樣，也是以所有發生影響的相互依存的事實為根據的，這些事實的相互依存構成了團體行為的本質。因而從根本上來說，團體并非個體的集合，而是一個具有整體意義的格式塔，整體的意義才是團體的根本意義。團體動力學這一術語的基本含義就是要把團體作為一種心理學的有機整體并在這種整體水平上探求團體行為或人的社會行為的潛在動力。個體在群體中生活，不僅取決于個體的個人生活空間，而且也受群體心理場的制約。因此，團體心理輔導比個別心理輔導有更大的影響力和更好的輔導效益。

社會學習理論也是工作坊的基礎理論之一。班杜拉的社會學習理論認為人們通常是通過對他人的行為進行觀察和模仿來學習和形成一種新的行為方式，尤其是對人們在社會生活中的各類行為進行觀察學習。工作坊以團體輔導的形式開展，是一種多成員的活動，它為成員創設了一種特殊的情境，團體中充滿理解、關愛和信任，這種環境的變化引起個體行為的改變。

以馬斯洛為代表的人本主義心理學也是工作坊的理論基礎。人本主義學習論充分肯定人的尊嚴和價值，積極倡導人的潛能的開發，注重人的自我實現。在工作坊中，通過團體輔導的形式讓參與者關注自我，關心真實的自我，實現自我的潛能。實現自我成長和自我完善。人本主義心理學家認為，自我實現者能以開放的態度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能體驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

三、工作坊的準備與計劃

（一）情況摸底

在工作坊實踐之前，我們針對當今女大學生性教育的情況查閱了很多資料，并抽取了80余名女大學生進行了問卷調查，對女大學生的性教育方面的需求和實際情況進行了調研。通過調研，我們發現女大學生中接受過正規性教育的很少，以前初高中的性教育課程都是形同虛設，現在掌握的性知識有的是家長告訴的，但是占的比例很小，大部分都是通過網絡了解的，也有同學之間交流獲得的，但是其中很多知識是錯誤的。她們對性教育的需求體現在性知識、安全等方面。針對性教育的方式，女大學生們希望能夠直白簡單，希望能夠有互動，方式不要死板。

（二）工作坊設計

我們在了解國內現在性教育模式的基礎上，決定根據女大學生開放、活潑、易于接受新鮮事物、課程不統一等特點，結合團體輔導的特點，以性教育工作坊的形式開展性教育。

第一步，我們根據前期調研設置了問卷，問卷的內容不能太多，范圍不能太廣，要契合前期調研的結果，主要集中在性知識、避孕和安全問題上。為了使后面工作坊的開展更有針對性，在前期問卷的最后一部分要測試被試對象的情況以及交友情況，為后面的工作坊提供參考依據。第二步，考慮到實際條件和工作坊規模較小的特點，我們把工作坊分為兩個階段進行，第一階段是進行性知識的教育，主要形式是講座;第二階段是、避孕和問題的工作坊開展，形式是團體輔導。由于我們抽取的研究對象來自于不同的專業，大學的課程時間又不統一，因此我們在統一時間的前提下只能把時間定在周五晚上或者周末進行。第一部分性知識講座。我們抽取的實驗組是50人，因此可分1～2次講座完成，主要形式是講授式、穿插討論式，主要內容是女性生殖知識、生理知識、避孕知識等。第二部分討論，分兩組進行團體輔導。第三步，再次問卷調查，進行后測，這次的問卷除了最后一部分是對工作坊的意見之外，其他內容和前測問卷都是一樣的。

四、工作坊的實施過程