小學線上教學優秀案例范文

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一、內涵與模式

教師工作坊這里指一種混合式的教師研修模式，在網絡信息技術的支持下，借助于網絡研修平臺，發揮學科專家和名師的專業引領作用，帶動區域性骨干教師開展常態化的全員培訓。本質上是由學科專家、培訓者和骨干教師組成的異質化的學習共同體。名稱上借鑒了傳統手工作坊的意蘊，強調教師緘默性的教育智慧的凝練與分享。操作上它將短期集中培訓、網絡研修與在崗實踐有機結合起來，有助于實現專家引領、同伴互助和自我反思提升。通過工作坊，可以開展相關主題的網絡課程研修和基于問題解決的網絡校本研修，還可以進行網絡空間教學等活動。

教師工作坊的主體是研修的教師群體，由培訓者和學員共同組成。對于工作坊的培訓者，教育部有關文件中統稱為“主持人”，由高校專家、優秀教研員（培訓者）和骨干教師組成“三人行”核心團隊。湖南省在實施過程中為了加強分工與合作，將“主持人”細分為“學科專家”“坊主”和“坊主助手”三種角色。每個教師工作坊“學科專家”“坊主”各一人，“坊主助手”根據研修活動開展的需要可設多人。研修學員幾十、上百甚至數千人不等，統稱為“坊員”。工作坊成員登錄網絡研修平臺，事先會被分配到預設的研修社區，賦予相應的角色，并自動擁有該網絡平臺的實名制“個人空間”。

教師工作坊一般基于單一的學科或領域開展研修，有些綜合性的工作坊也是可以跨學科、跨領域的。工作坊研修模式突破了單一遠程培訓、集中面授或自主研修的局限性，將幾者有機融合在一起，讓傳統的教師培訓模式產生了結構性的變化。這種新型的混合式培訓模式，要力爭做到以下“六個結合”：

（1）集中面授與網絡研修相結合。教育部示范性教師工作坊集中面授時間一般為15天左右（可以分段進行），地方性的教師工作坊集中面授時間數天不等。集中面授時要求理論講授、案例學習和實踐操作相結合，以提升“主持人”工作坊的主持能力。面授過程中，舉辦方要注意觀測學員的學習態度、服務意識、團隊合作能力和領導能力，遴選并確定坊主，組建主持團隊。網絡研修以任務驅動為主線，將線上與線下研修相結合，重在專家引領、主題研修、反思實踐、交流研討和成果展示。網絡研修要充分發揮“教師工作坊”課程學習、交流研討和“個人空間”優質教育資源在線生成、推送分享功能，實現兩者的優勢互補。

（2）線上學習與線下實踐相結合。建坊以后，主要由工作坊“主持人”組織學員在線上進行課程學習、活動參與、研討交流等。推動學員及時將所學內容應用于實踐，鞏固學習效果，實現學用結合。工作坊研修項目實施機構采用名師巡講、主題論壇和現場交流等方式，定期組織學員開展線下集中研修活動。

（3）主題研修與自主選學相結合。工作坊研修項目實施機構應配合工作坊主持人，根據學員需求設定研修主題，優化研修內容，明確研修任務。將必修與選修相結合，提供豐富適用的課程資源，供學員選學，實現按需施訓。

（4）專家引領與團隊協作相結合。通過培訓機構專家團隊和工作坊主持人的規劃設計、教學指導、組織協調和診斷評估等，引領研修持續高效開展。建立坊內學習小組，實現分層研修;建立學員相互指導和幫扶機制，滿足學員個性化學習需求;建立坊間有效聯結機制，實現協作研修。

（5）問題解決與案例研討相結合。研修項目實施機構根據成人學習的特點，探索利用測評工具進行診斷分析，幫助學員發現問題。針對重難點問題，依托典型案例，專家引領學員進行分析研討，找到問題解決的方法和路徑。

（6）行動研究與成果評價相結合。通過專家指導，基于學科大主題，設立行動研究小課題，采取小組合作或個體研究方式，將研究與實踐相結合，驅動學員深度學習，形成系列研修成果。建立研修成果學員互評機制，將數量評價與質量評價相結合，激勵學員分享研修成果，生成遴選高質量成果。

二、目標與任務

教師工作坊實行坊主負責制，坊主可由高校學科專家、優秀教研員或一線名師擔任。坊主在學科專家的指導和助手的協助下，共同引領一定數量的區域骨干教師進行工作坊研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，探索建立骨干教師常態化培訓模式。具體實現三大研修任務：

1. 培訓工作坊主持人，分級組建教師工作坊

通過集中培訓培養各學科（領域）“種子”教師，擔任省級和縣級教師工作坊主持人，分級組建省級和縣級教師工作坊。省級教育行政部門和省級教師培訓機構負責組建省級教師工作坊。采取工作坊研修方式，培養信息技術水平較高的項目縣專職培訓者和教研員成為工作坊主持人，并不斷提升其培訓能力。主要包括團隊打造與引領能力、信息技術應用能力、提出主題并引領研修的能力、突出的教育教學示范能力、工作坊線上和線下活動的組織設計與實施能力、評價能力、現場診斷與指導能力、資源匯聚與整合能力、教學研究能力等。

縣級教育行政部門和縣級教師培訓機構負責分學科（領域）組建縣級教師工作坊。依托工作坊主持人，利用縣域教師網絡研修社區，遴選具備網絡學習條件的鄉村教師進行工作坊研修，不斷提升鄉村教師教育教學能力。主要包括教材分析與使用能力、信息技術應用能力、教學方法與教學技能、學生學習方式與方法、教學評價、基于課堂教學的小課題研究等。

2. 發揮主持人引領作用，生成分享優質教育資源

工作坊研修項目實施過程中，要充分發揮工作坊主持人在本區域學科教學中的示范引領作用，推動其從優秀邁向卓越。建立和完善有利于主持人持續發揮影響力的工作機制，為鄉村教師的可持續專業發展提供保障。

通過實施教師工作坊研修項目，為各地生成一批優質培訓課程資源及服務于鄉村教師一線教學需要的實用教學資源。將教師工作坊與教師“網絡學習空間”對接，加強優質教育教學資源的遴選匯聚、智能推送和交流分享。

3. 整合教育信息化項目，提升教師信息技術應用能力

通過推行教師工作坊研修，有機整合全省中小學教師“能力提升工程”“優質空間課堂”“網絡名師工作室”、教師信息化教學“示范性空間”等項目，提升全省中小學教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學的深度融合，變革教育教學模式，提高教育教學質量。

三、規程與要求

教師工作坊研修應是有組織的活動。教育部印發的《“國培計劃”――教師工作坊研修實施指南》對“種子”教師的遴選、培訓提出了明確要求，對工作坊研修項目的實施流程提出了指導意見。為了保障湖南省“名師工作坊”和其他“教師工作坊”研修實效，便于相同學科（領域）實時交流分享，有助于研修成果的提煉匯聚，對研修平臺、開坊流程以及工作坊主持人提出了相應要求。

1. 統一研修平臺

湖南省中小學教師工作坊研修統一依托“湖南省中小學教師發展網”（http：//

）進行。通過“個人空間―教師工作坊―研修社區”一體化網絡研修體系，開展網絡研修與校本研修整合培訓、教師工作坊研修。“研修社區”和“教師工作坊”具備成員管理、計劃、課程學習、資源推送、活動組織、成果匯聚、監測評價、行為記錄與信息反饋等功能。

2. 規范開坊流程

湖南省中小學教師發展網規范了各類教師工作坊研修項目開坊的基本流程：報到確認分班開坊申請提交坊管理成員設置班級管理成員通過開坊審核。每個環節的具體要求，在平臺上均有公告說明。

3. 明確坊主責任

擇優遴選高校學科專家、優秀教研員（專職培訓者）和一線名優教師擔任教師工作坊主持人，需符合以下條件：①教學（教研/科研）工作業績優異，在全國或本省范圍內具有一定影響力;②具有豐富培訓經驗，承擔過省級以上教師培訓任務;③能夠為人師表，引領幫助其他教師成長的愿望強烈，團隊合作能力和凝聚力強;④省級特級教師、“未來教育家”或“青年精英教師”培養對象，其他省級名師候選人或入選“國培計劃”專家庫的一線教師、教研員和高校專家優先。

教師工作坊主持人的專業水平、敬業精神和履職情況，直接影響到工作坊的研修效果。工作坊主持人肩負著組織管理、專業指導、監督評價、成果提升等四大方面的職責。①組織管理方面，主要是引導學員登錄，通知公告，管理學員行為，學情統計反饋等;②專業指導方面，負責制訂研修計劃，組織研修活動，提供研修資源，診斷關鍵問題等;③監督評價方面，點評學員作業，推薦優質資源，推薦優秀日志，監督研修進程等;④成果提升方面，主要是策劃特色活動，總結研修經驗，匯聚優秀成果，生成培訓課程資源等。

在明確教師工作坊坊主（主持人）基本條件和主要職責的基礎上，還應分別對學科指導專家、坊主助手的工作條件與職責提出相應要求。同時，對工作坊坊員的研修活動提出合適的、可操作的考評標準。

四、課程與資源

豐富、優質而實用的課程資源是吸引教師長久留在研修平臺的關鍵因素，因此，預設的適應教師專業發展的課程與動態生成的優質教育資源顯得同等重要。教育部相關文件對教師工作坊研修項目的課程設計與資源提供分類提出了具體明確的要求。教師工作坊每次研修活動都要先確定一個主題，即教學中有待解決的某一具體問題，然后圍繞這一主題，全員準備，各自闡發自己的理解認識，形成爭鳴與碰撞，做到有理論思考、有實例研討、有反思總結。研修主題涉及六大領域，即師德素養、信息技術應用、教學方法與技能、教學評價、教學研究、工作坊研修指導等。

研修課程由教師培訓機構按照教育部的有關要求，根據研修項目的目標任務和學員實際需求，圍繞一個或若干研修主題，分階段設計系列課程模塊。每個模塊應包括學習目標、專題內容、典型案例、研修活動、研修方式和成果要求等。研修課程應標明必修與選修，明確線上與線下研修的學時任務。

由于工作坊研修倡導混合式研修，不同的研修階段（或環節），培訓要求以及課程資源的側重點也會有所不同。面授階段側重工作坊主持能力，包括工作坊研修規劃和指導能力、線上及線下研修活動設計與組織能力、線上協作研修工具使用能力、課程資源設計與整合能力、研修效果評價能力等。網絡研修階段重在為坊主設定切合的研修內容，幫助其在指導學員的同時，總結自身教學經驗，凝練教育思想，塑造教學風格，提升專項能力。

教師工作坊主持人培訓的課程內容應該包括兩個方面：一是提升教育教學能力，具體包括教學設計能力、教學組織實施能力、教學評價能力、信息技術與課堂教學整合能力、教學研究能力等。二是提升培訓能力，具體包括培訓教學能力、教師工作坊主持能力、校本研修規劃與指導能力、區域性教師培訓設計與組織能力、網絡研修指導能力等。

承擔教師工作坊研修項目的培訓機構須提供高質量資源，滿足學員必修課程的學習需要。資源應針對教育教學重難點問題，聚焦學員的共性需求。教育部有關文件指出要參照MOOCs方式建設優質教育資源，進行碎片化加工，原則上每段課程不超過15分鐘，能夠通過即時問題測評和作業互評監控學員學習過程。“示范性項目”本類資源不少于線上學時的四分之一。資源應聚焦課堂教學前沿問題、核心問題、焦點問題，有效整合典型案例。“示范性項目”本類資源不少于線上學時的2倍。

教師工作坊推崇教育資源的“共建共享”，每個成員既是原創教育資源的建設者，又是優質教育資源的享用者。主持人在培訓機構的支持下，結合研修主題，通過自主開發與推薦使用相結合的方式，提供針對性的研修資源，包括課堂教學實錄、專題講座、典型案例、微課程等。每位學員圍繞研修主題，在學習小組幫助下，開發不少于2學時的生成性資源，包括教學設計、教學實錄、微課程和研修日志等。

五、組織與保障

教師工作坊研修雖然已經推行兩年，但還是新生事物，要確保常態化、有效地開展，必須加強組織管理和監督考評，建立并完善一系列激勵機制和長效機制。

1. 加強組織管理

建議實施分級管理，各級教育行政部門、教師培訓機構、教師工作坊主持人各司其職。“國培計劃”示范性教師工作坊研修項目由教育部負責總體規劃和統籌管理，安排專項經費支持線上研修。省級項目辦負責項目組織實施的具體管理和協調工作，組織專家進行方案評審，建立項目監測與管理平臺，進行信息收集與，提供研修支持服務，開展過程監測和績效評估等。

省教育廳要將工作坊研修納入全省項目規劃，為學員線下研修提供經費支持，做好學員選派管理、工作坊研修監管和績效評價等。市縣級教育行政部門要為本地學員學習提供必要的支持，將研修學分計入教師培訓學分。

培訓機構負責集中面授與網絡研修組織實施工作。組建研修專家團隊，做好平臺支持與服務，提供課程資源;會同各地教育行政部門做好學員學習管理與評價;按要求做好項目總結評優等工作。

工作坊主持人負責主持工作坊研修活動，做好整體規劃、研修指導、活動組織、資源提供和學員評價等工作。高校學科專家提供研修專題的理論指導，發揮教師專業發展的專家引領作用。坊主助手協助工作坊主持人組織學員進行日常研修，協助做好學員評價工作等。

2. 加強考評監督

“國培計劃”教師工作坊研修項目由教育部負責績效考核工作，省教育廳和省級教師培訓機構加強項目管理，按照相關標準給予經費支持，加強對培訓機構組織實施的指導工作。

省教育廳會同培訓機構做好省級教師工作坊研修的過程監控和績效考核工作，并根據工作和學習成效及時對工作坊主持人和學員進行動態調整。

培訓機構負責教師工作坊、工作坊主持人和研修教師的考核評價工作。考核要堅持實效性和創新性相結合的原則，參照教育部頒發的相關標準，利用大數據做好監測工作，綜合評價各工作坊及相關主體的行為，將相關結果定期反饋項目辦及省級教育行政部門。在研修社區顯要位置公布優秀名單，優秀成果，并向學員“個人空間”推送。

建立長效協作機制，在省教育廳規劃指導下，建議由省中小學教師發展中心負責省級中小學教師工作坊研修項目的統籌管理;具體負責名師工作坊研修項目的組織實施;協同各教師培訓院校（機構）組織實施工作坊研修環節;指導縣級教師工作坊研修項目的開展。

建立監督反饋機制，教師工作坊研修項目組織實施機構安排專人在線全程跟蹤，及時了解并反饋項目實施進展情況，定期召開學情分析會議，以研修簡報、周報、月報等形式上報省教育廳。

3. 完善激勵機制

（1）減輕工作坊主持人的日常工作量。擔任“國培計劃”示范性工作坊或省級名師工作坊研修項目的主持人，經縣市級教育行政主管部門認定，建議在正常工作量的基礎上，另外計算一定的標準工作量，或者按照此標準減輕日常工作量。

（2）為工作坊研修提供經費保障。工作坊研修經費應按照教師網絡研修經費標準予以保障，目前，湖南省是按照3元/人學時的標準用于平臺運行費、資源費、輔導費、管理費等。其中輔導費應不低于1元/人學時，用作坊主、專家和坊主助手的勞務費。建議對教師工作坊研修項目組織評估，評為優秀等級的省級名師工作坊、教育部示范性工作坊，由省教育廳給予一定的獎補經費。評為優秀等級的縣市級教師工作坊，縣市級教育行政部門可以酌情獎補。

（3）工作坊研修要為研修教師認定學時（學分）。教師參加工作坊研修，經考核合格，應根據研修方案為研修教師認定研修學時學分。此外，培訓機構根據學員提供資源的數量、“種子”教師和學員對資源的認可度，在教師工作坊研修項目規定的學時基礎上，可酌情獎勵一定學時（學分）。

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一、搭建“信息化教研”的“立交橋”

伴隨著天津市教育信息化建設和“三通兩平臺”工程的推進，許多區縣和學校成立了教育信息化管理中心，條件較好的學校更是實現了任課教師“人手一機”，部分學校還建了PAD交互教室。可是，巨額投入似乎并沒有給教育教學帶來霎時驚艷的變化，甚至有人提出教育信息化進入了“高原狀態”。從哲學觀點來看，事物的發展是呈螺旋式上升的。對于教育信息化來說，假若我們只看到前進中的漩渦，勢必縮手縮腳、躑躅不前，實際上這是目光短淺的保守之舉；假若我們只看到教育信息化給教育教學帶來的巨大效益，勢必猛沖猛打、多干快上，實際上這是急功近利的冒進之舉。其實，教育信息化推動教育現代化本身是一個動態的由點到面、由淺入深的漸進過程，這個過程需要廣大教師在現代教育教學理論指導下參與其中，需要各方面人力資源的整合；教育信息化是運用現代信息技術手段對教育優化，既是工具和資源的統一，又是人文和技術的統一。在這種理念的指引下，天津市河北區在教育信息化的推進過程中找準了自己的功能定位，即管理中樞、資源庫、共享平臺。同時，我們做好區域信息化教研軟硬件的頂層設計，鼓勵基層學校設計自我發展的路徑和平臺。我們加強對基層學校的指導、協調、監督、觀察、扶持，做到在實踐中應用，在應用中推廣，以點帶面，以點促面；做好區域內各學段各學科教師的多種、不同層次的信息化素養提升培訓，增強教師運用現代化輔助教學手段的能力，幫助教師掌握信息資源建設的技能與規范，指導教師合作組或教師個人構建各種網絡研學工作室。

目前，我們以河北區教育信息中心為網絡核心，搭建了河北區教育城域網，將區內所有中小學和幼兒園接入教育城域網；將河北區教育數據中心與電教中心整合，以河北區教師進修學校為依托，成立了河北區教育信息化管理中心，進一步加強了教研信息化的力量；以“天津基礎教育教研平臺”為基礎，開展河北區教育資源服務體系建設，構建基礎教育優質資源的管理及服務系統，在全區范圍內開展特色高中課程資源、名校網絡選修課程資源、“名師課堂”教學資源、教學素材類資源等項目的建設。目前，我們正在進行旨在弘揚河北區文化歷史積淀的《文化河北》及提高學生閱讀能力、人文素養的《古詩詞選讀》兩門區本課程的開發工作，這兩門課程都依托網絡平臺，融合聲音、圖像及書法等多種呈現形式，為全區中小學校開展德育工作、開發校本課程提供資源和范例。

二、創建“聯動教研”的“活動場”

1.讓“聯動教研”的理念深入人心。

在課程改革的背景下，教研應該變“單向式”為“聯動式”。我區的“兩級聯動”教研模式是發生在區校間的教研行動，即區級層面和校級層面在同一個主題下共同參與，分別利用固定時間組織教研活動，對不同類型的教學內容、教改難題和教育話題等，通過專題研討、課例研究、對話交流、專家引領等形式，尋求答案或獲得啟發。隨著實踐的深入和信息化的發展，我們發現“聯動教研”的理念和模式沒有問題，但途徑過于單一，信息技術手段的缺失使得“聯動教研”遠眺目標信心滿滿，行動起來卻步履蹣跚。于是，我們對“聯動教研”的理念又增加了信息化的要素，即繼承弘揚線下高效優質的教研模式，拓展線上新途徑，努力創建信息化聯動教研的新常態，讓“聯動教研”的理念深入人心。

2.開展線上線下的“聯動教研”活動。

依據區域“聯動教研”的理念，我區的中學教研和小學教研分別通過“研學共同體”和“主題式兩級聯動模式”，開展有效的線下活動，特別是中學教研開展的“減負高效”主題聯動教研活動反響熱烈，獲得基層學校的好評和歡迎，被天津電視臺、《天津教育報》、河北區有線電視臺等多家媒體報道。此外，我區的中小學語文、數學、英語學科教研，依托“中國研修社區網”開展了學科網絡團隊研修實踐；中學數學教研組在天津市第二中學進行了微格教研的活動實踐，并在全市進行了展示；中高考學科教研員與我區優秀教師合作打造的“高效試卷講評課優秀案例”已全部錄制完畢并上線，成為供全區分享的優質教育資源。我區的學科博客群、QQ群、微信群、名師工作坊等多種形式的教師合作體早已成為常態的“活動場”，由學科教研員、名師、骨干教師、首席教師領銜的各個線上研學活動組織，拓寬了教師互助學習的渠道，豐富了教師專業發展的資源，彌補了線下教研的不足。

三、分享“信息化資源”建設的“云成果”

1.啟動信息技術應用能力提升專項培訓。

信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力。為全面提升中小學教師的信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學深度融合，按照天津市教委關于基礎教育信息化“三通兩平臺”建設的實施意見，結合河北區的具體情況，我們以科學發展觀為指導，以推進教育信息化均衡發展為目標，以教師信息技術應用能力為主線，以教師專業發展為本，制定并出臺了《河北區信息技術應用能力提升專項培訓實施方案》。培訓分為兩級：一是通過管理干部和骨干的集中培訓，搭建起區、校兩級培訓的支持體系，培養各學校的信息技術培訓骨干指導教師；二是通過全員信息技術應用能力網絡培訓，提高我區每位教師的信息技術應用能力。培訓內容包括：教育技術發展動態（地平線報告、MOOC、翻轉課堂）、數字化資源的應用（數字圖書館）、互聯網新技術應用（云存儲、WiFi協作學習、微信公眾平臺）等。

2.實現中小學階段檢測互聯網遠程閱卷。

當今的教學不管是方式、內容，還是質量要求，與傳統的教學相比都發生了巨大的變化。特別是對教學質量的統計分析與跟蹤監測，傳統的人工方式顯然難以滿足需要，大量的數據處理與分析工作必須依靠現代的計算機信息技術才能有效實現。由此可見，要實現教學管理科學化、高效化、信息化，必須擁有教學管理所需數據的自動采集與統計分析手段。我區中小學畢業年級階段檢測已全部實現互聯網遠程閱卷，這種方式提高閱卷質效、節省教學成本、減輕教師負擔、接軌升學考試、診斷教學問題、提高辦學效益。

3.打造小學生英語學習網絡空間新環境。

教育信息化的發展歸根結底是要促進學生全面而富有個性的發展，所以，如何依托基礎教育信息化的硬件建設成果，積極引入社會化運營資源，為學生提供網絡學習的個性化空間和針對性資源，提升學生學習的有效性已成為教研部門思考的一個新問題。目前，我區依托“一起作業網”資源平臺和互動手段，在9所小學進行了英語教學及學習的實驗探索，參與教師以此項目為基礎進行了科研課題立項，使實驗探索更加理性和有意義。學生自主學習英語的熱情高漲，家長每天關注孩子的個人學習空間，對這種線上學習的新方式頗為認同和贊賞。

4.發揮自身信息化建設引領功能。

作為引領區域教育發展和教師專業發展的“龍頭”單位，我們的“研究、指導、服務”功能在多領域發揮了重要作用。我們通過開通天津市河北區教師進修學校公眾微信平臺，使得信息、資源共享、經驗傳播、交流互動的渠道更為便捷和有效。此外，我們積極建設課程資源，我校申報的《信息技術與學科教學整合案例的實踐與分析》課程入選天津市基礎教育教師培訓課程資源庫，現已上線成為天津市中小學教師信息技術能力提升項目網上培訓課程。

5.推動基層學校信息化建設上水平。

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寒假中，我認真拜讀了王曉春老師的著作《今天怎樣當教師》，雖然書中的100個教育案例都是出自中小學校園，然而卻關系到所有教育戰線上的教師們對教師這個職業的理解。今天，我們應該怎么當教師？書中一言以蔽之：光有良好的師德是不夠的，光激情燃燒是不行的，還要有科學的思維方式，真正的專業水平。

要當好教師，要有科學的思維方式。在工作中，對待問題要多問“為什么”，學會理性的思考進行分析。下面對書中的一則案例發表自己的感觸：下面對書中的一則關于教師的愛的案例發表自己的感觸：

案例中講的是一名老師幫助一個學習成績差且沒有興趣的孩子培養興趣，提高學習成績的案例，案例中，那名老師的耐性讓人佩服，他真的是傾注了自己的愛給學生。感動之余不僅想到，如果有人問我：“你會喜歡每一個學生嗎？”在沒有看書之前，我會不假思索的脫口而出：愛每一個孩子是教師的職責。這不正是經常教導我們的思想嗎？要全身心的把愛無私的奉獻給每一個孩子們？燃燒自己，照亮別人，不正是教師的職業精神嗎？我們的教師行為是否與說的相一致？面對案例中的學生，自己是否能向那位老師那樣耐心呢？這時我不禁想到了自己在看到成績優秀同學那一字不差的作業時的心花怒放，和看到成績較差同學那滿是狼籍的作業時的怒火攻心，反省一下，我是否真的做到自己所說的愛每一個學生，真正做到一視同仁呢？細細品位王老師的點評，不禁讓我感觸頗深，她說：“要區分職業的愛和私人的愛”，書中說到：教師對學生的愛，應該主要是職業的愛，而不是私人的愛。因為任何一個人愛的付出，都是有選擇，有重點的，“博愛”不僅會把人累死，更把教師的職責范圍擴大。是啊，職業的愛是必須做到的，但私人的愛是無法強求的。教師就必須用教師的職業的愛去對待每一個孩子，在孩子有困難時，在孩子做錯事時，在孩子得到進步時，作為教師才能一視同仁的對待，教師的愛就是滲透在平時的點滴中，貫穿在孩子成長的每一個階段。簡單的幾句話讓我豁然開朗。

很長一段時間內“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”這個極端的教育謊言像枷鎖一樣天天束縛著我，使我常常生活在自責和愧疚之中，使我天天懷疑自己的教育教學能力，我真的就認為我就是那個不會教的教師，否則為什么會有那么多的學生不會學習呢。今天通過學習我才知道，它只是一種浪漫主義的宣傳鼓勵口號，而絕不是評價教師工作的客觀標準。

老師們，讓我們輕松上陣，用智慧教出趣味，用新觀念育出不同的人才，快樂地生活，快樂地工作，做一個享受教育的陽光教師吧！

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【關鍵詞】中職教師；信息化教學能力

1 中職教師信息化教學能力現狀分析

2016年3月至6月期間，課題組通過問卷、訪談、網絡收集等形式，對市中職學校教師信息化教學應用能力開展調研，具體問題如下：

1.1 尚未區分中職教師信息化能力標準

眾所周知，中職學校與普通中小學存在很大差異，而根據網上收集數據顯示，目前市中小學各城區信息化推動較快，教師有明確的信息化能力標準，而中職教師尚未明確，大部分院校只是參照中小學信息化能力標準，這不利于中職教師信息化教學能力的發展與應用。

1.2 中職教師網絡空間學習利用率不高

調研發現，90%左右教師上網查找資源與他人QQ/微信交流能力較強，80%教師擁有世界大學城或其他教學空間，但利用率極低，一月或幾個月偶爾運用1-2次，僅有20%教師不僅擁有教學空間，而且可以布置作業、上傳資源、在線答疑等。

1.3 中職教師信息化與專業融合能力不強

在“互聯網+”環境下，隨著翻轉課堂推廣，微課運用越來越廣泛，中職教師經常運用微課、MOOC上課僅占8%，有時運用占22%，偶爾使用（比賽運用）占60%，從不使用占10%。原因教師對信息化與學科融合能力不強，少數教師本身是計算機專業或感興趣而使用，絕大部分教師是迫于公開課、競賽、省市檢查需要時使用。

1.4 中職教師信息化培訓評價不夠，有與企業脫節現象

目前市中職教師信息化培訓多集中在近兩年省培項目，每個學校指標有限，大部分教師參與機會較少，而信息化培訓也相對傳統、單一，沒有后續評價系統，也沒有充分利用企業、行業的網絡資源或讓其參與評價，與企業脫節嚴重。

2 提升中職教師信息化教學能力策略

2.1 完善政策，明確教師信息化能力發展要求

由于目前市里只有針對中小學教師信息應用能力標準，沒有明確中職教師信息能力培養相關政策。因此，筆者建議市教育局可根據本地中職院校實際情況與地區經濟發展，制定符合中職教師信息化能力的相關政策與標準，如明確教師各階段信息化發展規劃、參加實踐培訓時長、教學考核、聘請企業專家培訓等一系列標準。相關部門也可以將信息化能力列入教師職前、職稱評定和考核獎勵必備條件，幫助教師明確信息化提升方向，促進教師自主應用與發展信息化教學。

2.2 夯實中職院校網絡硬件基礎，為教師提供信息化教學保障

信息化基礎建設對于中職學校信息化教學至關重要，沒有硬件作為外在基礎條件，教師在媒體課件、優質微課演播與錄制、教學評價等環節將難以實施，無法真正將信息技術與專業互相融合，把信息化教學落地實處。中職院校應高度重視信息化建設，給予專項資金，做好信息化平臺與服務建設。一是，網絡平臺建設，如教學資源、共享和管理系統、面向學生和社會人員服務系統、面向教師教學服務系統、面向企業教學數據服務系統；二是，基礎設施建設，包括多媒體教室改造，錄播室的建設等。

2.3 加強信息化培訓，提高教師信息化運用能力

隨著信息化教學不斷推進，中職教師的信息化應用能力亟待提升。筆者認為，一是，要加強院長、教育行政、信息技術管理人員培訓；二是，建立信息化專家培訓團隊；三是，加強信息化教學的校本培訓；四是，加強省級信息化教師培訓后期測評；五是，加強企業數據運用培訓。前二項是通過省市主管部門組織實施，第三、四項為提高培訓效果與質量，第五項為加強與企業對接，增強教學實效性。在院校組織校本培訓中，可將培訓分為集中、網絡與日常培訓三個方面。（1）集中培訓為聘請信息化專家培訓信息技術運用，重點培訓教師信息化教學設計、整體課程構建能力。（2）網絡培訓可選擇優質網絡課程分享到校園網教師平臺上，教師可利用課余時間自主學習與實踐。這種培訓方式即靈活又便于教師接受，但需要大量視頻資源作為支撐。（3）日常培訓可將信息化放入日常考核，可每學期要求教師運用5次以上信息化教學方法（微課、翻轉課堂等）并上交不少于10個系列化專業多媒體課件與設計。在教師省級信息化培訓中，建議增加半年效果追蹤（而不是單一線上30天，線下10天），可讓教師將信息化教學案例整理成報告進行反饋或錄制兩堂以上信息化課堂視頻展示培訓效果，加強信息化教學持續運用。加強企業平臺運用與培訓，力爭打造“學習―平臺―企業”為一體信息化培訓新模式，為探索新型培訓模式又增添一條有效途徑。

2.4 建立虛擬學習社區，實現信息化教學資源共建共享

不少中職教師在網絡上搜索各種資源，常常感到迷茫，花費大量時間卻收效甚微，主要原因是有效教學資源沒有得到整合，利用各個學校優勢資源，搭建信息化虛擬學習社區必不可少。可通過QQ群、微信公眾號，把信息化資源匯聚在一起，形成線上線下交流學習共同體。同時引導教師建立學習型微博，關注與推廣信息化教學優秀案例，學會利用微博進行信息化學習與知識儲備。通過在職教城建設“中職教育優質資源數字化開發基地”和“示范性虛擬仿真中心”，實現信息化教學資源共建共享，為廣大教師信息化教學能力提升不斷提供助力。

2.5 健全信息化教學常態機制，激發信息化教學持續發展

信息化教學是一項系統工程，它包括“政府―地區―學校―教師”；“教育行政長官、工作人員―教師―技術人員”；“信息化網絡學習―信息化管理―信息化科研―信息化教學資源開發―信息化教學設計”；“信息化示范校建設―師資隊伍建設―教研成果建設―專業資源建設―課程資源建設”；通過系統規劃，形成信息化整體合力。“政府―地區―學校”信息化領導機構，需制定符合實際的信息化教學政策與計劃，細化工作方案，扎實推進項目，落實主體責任。信息化科研常態化。需建立完善信息化教研制度，鼓勵教師開展信息化教研教改、信息化課程建設、平臺開發及教學成果展示。信息化教學競賽常態化與制度化。每年“學校―地區―全國”分級進行信息化教學大賽選拔，在調研基礎上完善信息化比賽方案，增強信息化大賽實效性，使競賽促進信息化教學發展，引領教師專業能力成長。信息化師資隊伍常態化建設。學校不僅需要培養信息化教學領軍人物與教學團隊建設，還需加強信息化主管隊伍、網絡開發專業人員建設，為中職信息化教學提供合理、多元化人才配置。

3 結語

總之，中職教師信息化教學能力提升是一個系統而艱巨的工程，它需要政府、地區、學校、企業相互配合，形成四方合力，創設新環境，營造新氛圍，激勵教師投身信息化教學，促進自身專業進步與發展。

【參考文獻】

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這次新教師崗前培訓的內容全面而細致，深刻而生動。包括對怎樣做好班主任、教育教學常規、師德師風、心理健康教育、教師職業道德規范、新聘教師成長經驗介紹等諸多方面的系統學習。從教師起點的調整積極心態到面對新工作、新挑戰；如何幸福的走在教育路上；從良好的工作習慣到良好的心理素質；從如何與家長、學生交流到如何與領導、同事相處；從如何反思教學到如何做個成功快樂的教師；如何上好一堂課……總之，通過這次培訓，使我受益匪淺。

在培訓中，幾位局領導、骨干教師和優秀教師都談到了當代教師身肩重任，角色特別這一問題。人們都用這樣的字眼來形容教師：“教師是太陽底下最神圣的職業”，教師是“傳道、授業、解惑的人”，“教師應是真善美的替身”……可見，“教師”二字包含了許多崇高而尊貴的內涵。然而又有多少人知道在這些光環的背后我們的教師們付出了多少辛勤的汗水。許許多多教師都在默默地奉獻著。作為一各新教師，我要向那些長年在教育戰線上辛勤工作的老教師學習，學習他們那種吃苦耐勞、甘心奉獻的精神，把自己的全部青春和才智都奉獻給教育事業。

其次，教師是榜樣。“學高為師，身正為范”也正是這個意思，這里主要涉及做人的一種認同感；同時學生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學生的引路人。第三，教師是管理者。教師要有較強的組織領導、管理協調能力，才能使教學更有效率，更能促進學生的發展。第四，教師是父母。作為一各教師，要富有成效有“愛心”教師對學生的愛應是無私的、平等的，就像父母對待孩子，所以我們說教師是父母。并且，教師還要善于發現一個學生的閃光點和發展需要。第五，教師是朋友。所謂“良師益友”，就是強調教師和學生要“交心”，師生之間的融洽度、親和力要達到知心朋友一樣。最后，教師是學生的心理輔導者。教師必須要懂教育學、心理學、健康心理學等，應了解不同學生的心理特點、心理困惑、心理壓力等，以給予及時的幫助和排解，培養學生健康的心理品質。

下面將我的心得體會總結如下：

一、在培訓中充實：做為一名教育戰線上的新兵，在很多地方找不到方向，摸不著方法。新教師崗前培訓給了我們一縷陽光。培訓輔導內容很多，有關于教育教學的，有關于備課上課的，有關于為人處事的，還有關于心理輔導的等等。這不僅豐富了我的教育理論知識，而且對我平日的教育教學也給出了明確的發展目標，指出了成長的途徑。只有自己有一桶水，才能給孩子一杯水。我會努力的完善自己，認真的做一名學習型教師。

二、在培訓中提升：本次教師專業成長培訓，進行了認真的準備，精心的組織。首先師訓科針對小學的特點和教師們的實際情況，結合目前的基礎教育課程改革合理地安排了教師專業成長培訓內容，注重了培訓的實效性。這次培訓又安排了兩次課堂觀摩。雖然是不同的專業，但是教學的方法是相通的。從觀摩教學中，我再結合自己的教學實踐，找到了自己的差距，認識到自己在教學中許多需要改進和提高的地方。其次，確保教師專業成長培訓質量，聘請了優秀教師、骨干教師、教育專家進行講座。這些教育專家們有著精深的理論知識和豐富的實踐經驗，他們的講學如春風化雨，潤物無聲。每接受一次培訓都是一次提升，優秀老師的授課讓我們每個人都受益匪淺，新教師的匯報課也讓我們從中知道了哪里需要揚長避短。

三、在培訓中反思：什么是理想的教育？孩子需要什么樣的教育？這也許是我一直思考的問題，在培訓中老師精彩的案例，犀利的分析，常常會讓我反思自己的教育觀、學生觀，反思自己以前的教育教學行為。正如肖川所說的，“一個有事業心和使命感的教師，理當做為教育的探索者，其探索的最佳途徑就是從自我反思開始。”經驗加反思等于成長，我想我會把自我反思當成一種習慣，以促進自己的成長。

篇6

關鍵詞：區域網絡教研；教師專業發展公平感；教育資源共享；文本討論；音視頻研討

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009-8097（2015） 05-0065-07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.010

一 研究的背景與問題

我國的網絡教研（又稱虛擬教研、在線教研等）發展可以追溯到20世紀初。桑新民等人2001年發文將“虛擬教研模式”定義為“是利用現代信息技術，以互聯網為依托，促進不同地域的教師開展跨時空教研活動，彼此隨時隨地進行教學成果與經驗交流、共享教學信息與資源的一種方法”。近年來，由于區域內學校發展的不均衡問題凸顯，教育主管部門已經將區域網絡教研視為促進區域內不同學校教師教學能力均衡發展、提高教育公平水平的重要途徑。

從文獻調研我們發現，以往針對網絡教研的研究一部分涉及網絡教研的形式、實施方式、組織方式等。還有一些調查對網絡教研的效果，教師參與網絡教研的動因、態度、認識，教師參與度，網絡教研資源，網絡教研平臺質量，影響網絡教研的因素等進行了研究。雖然不少文章都指出網絡教研可以提高公平性、參與度，但是對于我們所關注的通過網絡教研促進區域教師均衡發展，促進教育公平的研究還是非常缺乏的，特別是沒有發現這種策略和方法對于改善公平的效能的研究。伴隨著區域網絡教研的實踐日益增多，我們需要了解這種方式是否真正改善了不同學校的教師公平感？哪些技術支持的教研策略比較有效，哪些效能較差？哪些因素會影響網絡教研的效能？為此，本研究以重慶某行政區的區域網絡教研作為研究案例，對其網絡教研的方式與效果進行研究，探究其采用的各種教研策略對于促進教師發展、提升教師公平感的有效性。

二 研究的設計與實施

1 案例區的網絡教研背景

本研究所選取的案例區是重慶市西部某農業大區，全區中小學校總計103所，根據辦學規模，以及教學水平等，將全區中小學劃分為1～3類。近年來，案例區以教育信息化建設為突破口，推進義務教育均衡發展。全區中小學校全部實現帶寬1000M裸光纖接入，每臺計算機獨享10M帶寬。2011年9月起，該區利用教育城域網建設了網絡在線教研平臺。以學科建設為重點，開展網絡教學研討活動。目前網絡在線教研主要以三種形式進行：教師的教育資源共享，以文本方式進行的網絡討論，以及基于音視頻的網絡實時討論。2013年大足區教育技術裝備中心還開展了網絡教研課題研究，共有30所學校，共計76名教師利用網絡教研平臺參與課題研究。

2 研究的設計與實施

本研究用教師使用度來表征區域網絡教研的開展狀況，探索區域網絡教研的參與度是否與參加網絡教研的各學校教師對其專業發展公平感改善的認可度之間具有相關關系。研究假設區域網絡教研的使用度越高，教師對其專業發展公平感改善的認可度就越高，那么區域網絡教研改善教師公平感的效能就越高，反之亦然。目前針對區域內跨學校間的教師發展的公平感研究較少，本研究的一個前期研究發現，教師感知的區域內學校之間的教師專業發展不公平包括獲取教育資源、外出參加培訓、觀摩優質課、校際間教研、與優秀教師、教研員交流等機會的不公平，不少處于薄弱學校、農村學校的教師獲得這樣的機會非常少。本研究依據此將其作為衡量教師專業發展公平感改善的指標。

為了探究影響區域網絡教研使用度的各種因素，我們將網絡教研的各項實施策略、教研平臺的性能、對參與網絡教研的激勵政策以及對于教師網絡教研的支持服務作為教研參與度的影響因素。對案例區域網絡教研各項實施策略的衡量，參考《公共政策分析導論》中的政策評估標準，以及富蘭所提出的影響教育變革實施的變革特征，以回應性、適宜性、可行性、充分性、效率性作為衡量網絡教研策略效能的指標。其中：回應性指該策略設計回應了教師教學發展的需求，適宜性指該策略在實施中滿足了教師的需要且沒有沖突；可行性指教師在進行網絡教研時不存在個人能力等障礙：充分性指利用該策略解決教師教學問題的充分程度；效率性是教師認為采用該策略進行教研具有效率。網絡教研依賴網絡平臺，其效能優劣影響教師對網絡教研的使用。本研究參考用戶界面滿意問卷、計算機系統可用性量表，對平臺系統的效能通過有效性、系統能力、界面、總體滿意度進行測量。促進教師參與網絡教研的政策措施由行政規定與考評要求兩個指標來表征；對教師網絡教研的支持則由告知目標、提供培訓、技術支持、同伴互助、有效反饋等幾個指標來表征。具體的研究框架如圖1所示。各變量的測量采用李克特5點量表，分為：1=非常不同意、2=不同意、3=一般、4=同意、5=非常同意，以便進行相關分析、回歸分析時使用。 調查對象選擇案例區初中和小學的教師，按照初中和小學分別抽取學校。考慮到網絡教研希望達成改善不同學校、特別是相對條件較差學校的教師發展公平感之目的，抽樣時將案例區所有的三類學校全部抽取，一類和二類學校按50%的比例進行隨機抽取。通過網絡問卷收集數據，最終獲得有效問卷3550份。對問卷的所有題目進行內部一致性分析，問卷a系數高達0.977，說明問卷的內部一致性信度非常好。

三 數據分析

1 被調查教師基本信息的描述統計

本次調查的教師63.1%來自小學，27.1%來自初中，7.3%來自完全中學，其他則來自獨立高中和九年一貫制學校。從教師來自的學校類型來看，56.9%為鄉鎮學校教師，34.6%為縣直屬學校老師，5.2%為村小教師，2.8%為城市學校教師，還有0.5%為教學點教師。而從教師所屬學校在案例區的等級看，一類學校的教師占36.1%，二類學校的教師占43.1%，三類學校的教師占20.8%。

本次調查教師群體主要有如下特征：52.6%為女性教師，47.4%為男性教師。教師年齡中，30―40歲和40-50歲教師分別占4l.g%和37.8%，20―30歲以及50歲以上的各占9.6%和10.8%。教師中成熟教師是主要人群，19年以上教齡的教師占49.5%，7-18年的教師有42.4%，4―6年和1-3年的新手教師各占2.9%和5.2%。參與調查的教師所教學科幾乎涵蓋了所有中小學學科，其中以語文和數學學科老師居多，分別占30.0%和24.5%。

由于網絡教研涉及技術環境和教師的信息技術能力，因此調查問卷對教師學校和家庭擁有電腦情況，以及教師的信息技術能力等進行了調查。統計表明，在辦公室有電腦且可以上網的教師占到73.4%，5.8%的教師辦公室中有電腦但是不能上網，20.8%的教師辦公室沒有電腦。表1顯示了各類學校在有電腦但不能上網以及沒有電腦這兩種情況中的差異。相對而言，二類和三類學校的老師辦公室沒有電腦或者不能上網的人數比例高一些。

圖2和圖3顯示了教師對于教育技術能力以及對于新技術熱衷程度的自我評估。93.4%的教師認為自己的教育技術能力在達標以上，能力較強和很強的教師總計達48.7%。68.1%的教師稱自己是新技術的愛好者甚至是熱衷者，只有2.3%的教師害怕新技術，個別人厭惡新技術。

由于本次調查主要是針對參加了網絡教研的教師，所以問卷中詢問了教師是否有網絡教研經歷，結果顯示，3550名參加填寫問卷的教師中，2931人采用過網絡教研平臺進行教研活動，占總人數的82.6%。在本文后續的分析中，主要以這2931人為樣本進行數據分析。

2 網絡教研系統的使用度分析

對于網絡教研平臺，本研究根據平臺使用度作為教師參與網絡教研的指標。調查結果如圖4所示，其中48.7%的教師每周都會使用平臺，15%的教師每天都會使用，26%的教師每月會使用，10.3%的教師幾個月會使用平臺。可以看到，60%以上的教師使用平臺還是比較頻繁的。

3 教師專業發展公平感改善的認可度分析

本研究的一個重點是探究在引入網絡教研的情況下，不同學校之間教師的專業發展公平感是否獲得改善。研究從獲取教育資源、接受培訓、觀摩優質課、與優秀教師和教研員交流、參與校際教研活動、展示自我教學能力等維度衡量教師對專業發展公平感改善的認可狀況。通過對數據進行均值統計，結果如表2所示。由表可知，教師們在各個維度上均傾向于比較認可公平感有所改善。

以學校類型作為自變量，教師專業發展公平感改善認可度作為因變量進行方差分析，分析教師認可度在不同學校類別之間的差異。分析結果如表3所示。

由表可知，一類學校的教師認為各個維度更公平明顯高于二類學校和三類學校的教師，而二類學校和三類學校之間的教師則沒有顯著差異。

4 區域網絡教研改進教師專業發展公平感的效能分析

以使用度作為自變量，教師專業發展公平感改善的認可度作為因變量進行回歸分析，結果見表4，發現使用度對教師認可度具有顯著的正向預測作用。說明教師的使用度越高，教師專業發展公平感改善認可度越高。這表明區域網絡教研對于改建教師發展公平感確實具有效能。

a.因變量：教師發展公平感改善認可度

5 影響網絡教研使用度的因素分析

以網絡教研策略、平臺特性、政策激勵、教研支持作為自變量，教師網絡教研使用度作為因變量進行回歸分析，發現在控制了網絡教研策略之后，平臺特性、政策激勵和教研支持對使用度都沒有預測作用，即在本案例中，影響網絡教研使用度的主要是網絡教研的策略，如表5所示。

a.因變量：使用度

（1）不同網絡教研策略對使用度的回歸分析

進一步分別以教育資源共享、文本討論、音視頻研討三種網絡教研策略作為自變量，使用度作為因變量進行多元回歸分析，發現教學資源策略和音視頻策略對使用度均具有顯著的正向預測作用，且從標準化系數來看，音視頻的正向預測水平高于教學資源策略。文本策略對使用度沒有顯著的預測作用。說明教學資源策略和音視頻策略的優劣直接影響教師對平臺的使用度，如表6所示。

（2）不同網絡教研策略的效能分析

本案例的網絡教研共分為3種形式：教師的教育資源共享，以文本方式進行的實時或非實時網絡討論，以及基于音視頻的網絡實時討論。教師教育資源共享是指每位老師可以將自己認為優質的教學設計，自己制作的精美課件上傳；同時，面對面的教學研討的成果，包括教學設計、課堂實錄等也上傳以供分享。目前資源累計已經接近30萬件。文本方式進行網絡討論可以是實時的，類似即時聊天，也可以是異步的，類似論壇方式。基于音視頻的網絡實施討論可以是多人音頻或者視頻。

本研究從回應性、適宜性、可行性、充分性、效率性對這3種網絡教研策略效能進行分析。3種策略5個維度得分的均值分布在3.29-3.61之間，說明三種策略的設計效果處于一般到較好之間。繼續將3種策略在5個維度的均值進行比較，由圖5雷達圖中可以看到，整體來看，教師評價教學資源共享策略的效能最好，而利用音視頻方式實時在線討論的效能較差。具體而言，在策略的可行性、充分性、適宜性、效率性方面，教學資源共享策略都相對其他策略較好；在回應性方面，文本討論策略更高一籌。這可能是由于教學資源共享只是將教師自己的優秀作品分享，但未必滿足其他教師需要，而音視頻在線研討一般是教研員等組織的統一活動，也不一定滿足教師的個體需求，而文本討論往往是教師處于個人教學中遇到的問題而發帖討論，因此研討的結果對于教師個體需求的回應性相對較高。

四 研究結論與討論

本研究針對重慶市某區的區域網絡教研是否可以改善教師專業發展公平感進行了調研，研究發現證實了區域網絡教研對教師專業發展公平感改善是有效的，通過利用各種途徑提高網絡教研的使用度，會使得改進教師專業發展公平感的效能提高。同時，研究結果也提示，二、三類學校教師對于公平感改善的認可度還沒有一類學校教師高，仍需要進一步改進線上和線下促進公平的途徑。

研究發現在影響教師網絡教研使用度的各個因素當中，采用何種網絡教研策略是最主要的影響因素。這一發現對于網絡教研的組織與實施者的啟示一方面在于網絡教研的方式與內容是教研成敗的核心要素，需要仔細地設計網絡教研開展的方式、方法、內容等教研的本質因素，才能吸引教師積極參與網絡教研活動；另一方面的啟示在于平臺性能、政策激勵以及教研支持目前對于吸引教師參與網絡教研的作用還不明顯，可以在這些方面繼續改進。

篇7

（一）跨空間性

幼兒教師網絡研修在空間上拉近了不同地區幼兒教師之間、幼兒教師與指導團隊之間的距離，具有跨空間性。參加培訓的幼兒教師來自全國各地，日常工作繁多。相較于以往采用的脫產培訓形式，網絡研修模式將排除幼兒教師們空間移動上的困難。尤其是鄉村幼兒教師，他們一般會因為地域限制、經費不足等因素的制約而不能參加遠距離的集中教師繼續教育活動，造成幼兒教師專業發展緩慢。因此，網絡研修可打破空間限制，有利于促進城市與鄉村幼兒教師的專業發展。

（二）時間靈活性

通過網絡研修，幼兒教師與指導團隊可根據雙方需求，靈活地設定周期流活動。高校專家、一線優秀教師與學員都各自有著不同程度的工作量，各方可以在自己的工作之余進行網上學習。指導團隊跟據《幼兒園教師專業標準》中提出的基本理念、基本內容和實施建議，提供相應的網上課程資源以及作業要求。由此，幼兒教師可自選時間進行學習，也可以與其他幼兒教師合作完成相應作業。同時，幼兒教師能夠將自己在工作中遇到的教學、工作和專業發展等問題發到交流平臺，向高校專家、一線優秀幼兒教師提問，或是與線上的其他學員分享自己的教學設計、活動案例、工作感想等。網絡研修中時間的靈活性，可有效地為幼兒教師的研修學習提供幫助。

（三）內容共享性

網絡研修利用互聯網的資源共享化特點，為幼兒教師提供開放性的網上學習平臺。參加學習的幼兒教師通過登錄教育論壇、平臺等社交網站就能夠學習由指導團隊提供的多種學習資源，如課程視頻、玩教具制作相關資料等。此外，利用互聯網的社交功能，幼兒教師可直接與專家及其他幼兒教師進行分享、交流自己的教學活動、教學經驗、教育教學與專業發展方面的困惑等。不僅可以獲得高校專家的指導，還能夠通過與其他不同地區、不同教學能力幼兒教師的交流達到“他山之石，可以攻玉”的效果。

（四）研修方式科學性

幼兒教師是網絡研修的主體，指導團隊在研修中發揮主導作用，技術團隊為幼兒教師的有效學習提供了技術支持。首先，在研修開始前，指導團隊會對幼兒教師進行問卷調查，通過調查了解幼兒教師的專業發展需求，并結合《幼兒園教師專業標準》中提出的專業理念與師德、專業知識和專業能力三個層面的要求準備相應的視頻課程資源，制定研修的執行課表與教學進度引導表等一系列相關的教學資料。在研修進行中，針對幼兒教師的提問，指導團隊從理論與實踐兩個角度對問題進行回答并積極與學員進行主題式研討。其次，線上與線下相結合的考核制度，對幼兒教師的學習效果具有制度保障。指導團隊、管理團隊和技術團隊根據研修目的制定合理的考核制度，如診斷測評、培訓測評和發展測評等。學員每學習一門課程，在論壇中每次發言，每次提交作業，每次分享學習資源，系統將自動加分。對于學員所提交的材料，指導團隊將根據其質量進行評價。同時，在考核評價中，尤其注重學員參與的主動性與自覺性。學員分享的優秀教學活動設計方案、教學心得等將成為生成性資源，有助于提升學員的學習動力。

二、幼兒教師網絡研修存在的問題

（一）幼兒教師研修動力不足

由于對網絡研修的認識存在誤區，加之遠距離的學習方式，幼兒教師普遍缺乏學習的主動性。有些幼兒教師認為網絡研修就是一種現實中無人監督的工作任務，出于功利目的，如為了獲取榮譽、評職稱等而在交流平臺上發應付了事的帖子；有些幼兒教師完全不重視網絡研修機會，很少參加線上交流；另有些幼兒教師認為網絡研修中的學習內容與自己實際的教學情況有些出入，缺乏實踐性；也有些幼兒教師因為平常的教學工作太多而沒有時間學習視頻課程。此外，不同于脫產培訓等面授的研修模式，網絡研修不能在生活中實際地對幼兒教師的網上研修情況進行督促，在線掛學與找人替學的情況容易出現。幼兒教師缺乏研修的主動性導致幼兒教師網絡研修的效果不佳，造成教育資源的浪費。

（二）幼兒教師研修能力不夠

目前，我國仍有一些幼兒教師不具備自主研修能力，主要體現在對研修資源的接受能力和對信息技術的運用能力不強。首先，幼兒教師普遍不高的學歷以及全日制的工作，造成他們對專業知識的學習機會不多，因此對研修資源的理解、分析、評價以及遷移的能力十分有限，很少能夠對課程與教學中的問題進行深度思考、舉一反三。其次，師范學校、專科學校對學前教育專業的學生在現代信息技術方面教學的不足，導致許多幼兒教師掌握和運用信息技術的能力不高。再次，由于工作性質，幼兒教師接觸網絡的機會較少，不利于幼兒教師電腦操作與網絡運用能力的提升，尤其是鄉村幼兒教師和年齡較大的幼兒教師。有些幼兒教師不能獨立登錄網絡研修的教育論壇觀看視頻課程、發帖交流和提交學習作業等，而且缺少幫助，久而久之就自然地放棄了研修活動，未能達到網絡研修的教育目標。

（三）線上交流流于形式

線上交流效果不理想，主要表現為：幼兒教師發言少、提問不明確、發帖動機不對、交流深度不夠等。在交流活動中，上線并提問、交流的幼兒教師不多，而且有些幼兒教師提出的問題比較空洞，不具體，也有些幼兒教師的發帖內容與研修內容的相關性不大，只是為了獲得一些考核的分數而已。當然，這不僅與幼兒教師研修積極性普遍不高有關，還和幼兒教師的自身能力具有一定的關系，特別需要關注的是鄉村幼兒教師群體。例如，在調查中發現，2015年某省參加網絡研修學習的鄉村幼兒教師中，本科學歷的約占23%，專科學歷的約占51%，高中學歷的約占6%，還有近1%的幼兒教師學歷為初中，可見專科畢業的幼兒教師是鄉村幼兒教師的主體，本科學歷的幼兒教師不多，而且還有小部分是中學學歷的幼兒教師。因為自身專業能力有限，幼兒教師往往不能提出更有實踐意義的教學與專業發展問題，對于專家的解答也缺乏深入探討的能力。此外，受媒體理論中“社會臨場感”概念的影響，幼兒教師通過計算機和網絡進行溝通時所感受到的學習氛圍不如面對面互動的逼真效果，導致其自覺學習與學習滿意度較低，因此幼兒教師研修的投入程度不高，其社會臨場感不強，線上交流的積極性也就不夠理想。在這種情況下，幼兒教師與指導團隊之間以及幼兒教師之間難以形成深度的交流互動，勢必會影響到幼兒教師的學習效果。

三、幼兒教師網絡研修的建議

在信息時代，互聯網已逐漸覆蓋了我們的生活。從世界教師繼續教育發展的大環境來看，在“最大程度地促進教師的自主學習和個性化的專業發展[2]”的理念下，幼兒教師繼續教育的網絡發展模式將成為未來的教育常態。因此，針對目前我國幼兒教師網絡研修中的問題，提出以下建議。

（一）激發幼兒教師網絡研修的主動性

幼兒教師網絡研修的最終目的是提高幼兒教師的專業能力，促進幼兒教師的專業發展，因此激發幼兒教師參加網絡學習的主動性具有重要意義。有研究表明[4]，影響教師參與網絡研修積極性的因素分為內在和外在兩種，內在的影響因素有便利性、舒適性、一般利益和未來發展目標，外在的影響因素是管理部門、課程和制度的壓力。2016年的《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》旨在通過對教師們的培訓學分管理，進一步激發教師參訓動力，促進教師的終身學習。從我國幼兒教師網絡研修的現狀來看，首先，各地的教育部門與幼兒園自身應加強對幼兒教師網絡研修的重視程度，幫助幼兒教師明確參加網絡研修的目的及意義，并通過多種評價方式對幼兒教師網絡研修的參與情況進行評價與考核。考核的結果可與幼兒教師工作成果相掛鉤，強化對幼兒教師的督促力度。其次，高校專家、當地教師教育機構等應在研修前開展關于幼兒教師專業發展的“需求調研”工作，基于調研結果的分析，通過預設課程資源，制定執行課表來滿足幼兒教師的學習需要。為方便幼兒教師在日常生活與工作中的學習，課程資源可以通過Moodle平臺、Moocs（慕課）等形式呈現。同時，根據幼兒教師的學習能力與特點設計合理的研修流程，具體劃分出幾個學習階段。在每個階段中加強反饋工作，并以任務驅動的方式引導并推進幼兒教師的研修活動。對于較為優秀的作業可以推優，從而激發幼兒教師學習的積極性。在線上交流過程中，學科專家應引導幼兒教師的學習進程，采用合理的方法激發幼兒教師交流的積極性，精心設計幼兒教師聚焦于教學中的真問題。需要注意的是，學科專家應盡量從幼兒教師的角度出發，從理論和實踐兩個方面對問題進行剖析和解答，使幼兒教師逐漸產生認同感和歸屬感。最后，技術部門應做好技術層面的各項工作，減少幼兒教師網絡研修中的技術性阻礙，為研修雙方的交流與活動提供應有的便利。

（二）提高幼兒教師信息技術的運用能力

掌握和運用現代信息技術的能力是幼兒教師參加網絡研修的基本條件。2013年頒布的《教育部關于實施全國中小學教師信息應用能力提升工程的意見》明確提出“提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力[3]”。近期制定的《2017年教育信息化工作要點》再次強調了對教師信息技術應用能力的培訓要求。但目前，許多幼兒教師信息技術運用能力較低，這與其生活和工作條件、所受教育等因素相關。因此，首先要為條件簡陋的幼兒教師提供設備上的保障。其次，專科學校、師范院校等教育機構應加大對學前教育專業學生信息技術運用能力的職前教育強度。同時，相關教育部門和幼兒園除了重視幼兒教師在網絡研修中的參與程度之外，還要為幼兒教師提供現代信息技術操作的學習機會。針對鄉村幼兒教師和年齡比較大的幼兒教師，更要幫助其在電腦、網絡等方面的學習。此外，技術團隊也應通過相關課程教學幫助提升幼兒教師信息技術的運用能力，保證幼兒教師順利地參與到網絡研修活動中。

（三）與多種研修模式整合并行

單獨運用一種教師繼續教育模式，不可避免具有局限性。因此，一種比較新的學習理念、學習方式———混合式學習應運而出。根據特定的學習任務、目標、要求和內容，多種模式整合并行，各相關因素優勢結合，彼此互補則可以揚長避短，發揮網絡研修的優勢，彌補網絡研修的不足。目前國內實行較多的是網絡研修與校（園）本研修的整合培訓模式，例如2015年山西省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合培訓項目和2015年云南省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合項目。對此，教育部制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，肯定了混合式學習的有效性，同時也規范了幼兒教師研修的方式、內容和資源等。幼兒教師的網絡研修與園本研修、跟崗學習等研修模式相結合，有利于改善研修效果。園本研修有助于促進幼兒教師對自身教育教學工作的反思，增強網絡研修的主動性與自覺性，激發幼兒教師的學習動力。通過網絡研修，幼兒教師將以網上交流平臺為載體收獲持續的指導與幫助。通過跟崗學習，幼兒教師能夠現場觀摩優秀幼兒教師教育教學的方式方法，從中發現自身教學工作中的不足。另外，互助的研修模式，有助于幼兒教師線上與線下交流，建立情感，相互帶動和激勵，討論教學工作中的問題。混合式學習方式的應用，應根據當地教師教育的要求以及各方面條件與研修經驗而定，同時也要考慮到不同教師所處的不同工作階段，依據各階段教師的認知、情感、態度等特點對教師的研修活動進行合理地調整和安排。

（四）提高考核的技術支持水平

目前，我國幼兒教師網絡研修的考核技術尚不完備，不能有效考量學員發帖的內容。對此，相關的技術性部門應充分利用Web2.0技術的優勢，加大創新強度，及早開發出有效的網絡研修考核技術，體現技術支持由低層次的“資源型”向“社交型”功能的轉變，將過程性評價與結果性評價相結合，提高過程性評價的可信度，使幼兒教師在網絡研修中最終的學習成績能夠真實地反映出幼兒教師專業發展所能夠達到的水平，從而改善幼兒教師的研修體驗，提升幼兒教師的學習績效質量。信息時代的到來，為學前教育事業的發展帶來了巨大的變化，網絡研修的教師繼續教育模式為幼兒教師的專業發展提供了便利的條件。我們既應充分利用幼兒教師網絡研修所具備的優越條件，又要不斷改善其存在的不足，進而通過多方努力有效地促進幼兒教師繼續教育向更高效、更理想的方向推進。

作者:張天怡 張玉晴 任晉瑤 單位:西南大學

［參考文獻］

［1］馬立，郁曉華，祝智庭.教師繼續教育新模式：網絡研修［J］.教育研究，2011(11).

［2］KingKathleenP.Identifyingsuccessinonlineteachereducationandprofessionaldevelopment［J］.TheInternetandHigherEducation,2002,3(5):231-246.

篇8

【關鍵詞】教育碩士；現代教育技術；課程；教學設計

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）04―0034―05

國務院學位委員會第十四次會議審議通過的《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，對教育碩士專業學位的性質做出了明確規定：教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養面向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才。教育碩士專業學位以普通中小學教師及其管理干部為主要培養對象。設置教育碩士專業學位的目的在于改變目前基礎教育戰線上高層次人才匱乏的現狀，提高基礎教育的師資力量，培養一批高素質的人才，通過他們的骨干帶頭作用和實踐研究，推進素質教育的實施。

從以上規定可以看出：教育碩士是一種具有特定教育職業背景的專業學位。根據培養目標的要求，教育碩士具有較強的將教育理論和學科教育實踐相結合，獨立開展教育、教學研究的能力，比較熟悉當代教育改革現狀與發展趨勢，了解教育學科發展前沿，為成為專家型教師或教育研究者奠定良好而扎實的基礎。教育碩士專業學位研究生教育，作為我國高層次的基礎教育師資培養規格，顯示出高等師范院校研究生教育的新特色，也為我國基礎教育現代化注入了新鮮活力。

一 教育碩士的特點

教育碩士是我國教育領域中的一個特殊群體，作為學生，他們有著豐富的學習經驗，懂得珍惜來之不易的學習機會，能把教育理論與教育實踐結合起來；作為教師，在一線教育工作中有著比較突出的業績和出色的教學能力。教育碩士的學習屬于成人學習領域中較為特殊的一類人群，多為中小學教師在崗兼讀，因而呈現出以下特點：

1 學習針對性強

教育碩士由于受工作實際需要或者教學實踐中存在的問題的影響，在學習中具有很明顯的“為工作而學習”和“在工作中學習”的特征。在學習時，教育碩士很容易根據自己的工作需要來引導學習。所以在課程教學中應盡可能地使理論知識與教學實際進行結合，以更切合教育碩士的工作需求。

2 教學實踐經驗豐富

教育碩士多數是基層教學第一線上的中青年骨干教師，不僅在教育和教學實踐方面具有明顯的優勢，而且在日常課程的學習中，直接帶著教學的實踐經驗、鮮活的教育和教學的切身感悟，具有較強的參與意識。在課程教學中應該注意把他們的感性經驗提升為理性的認識，促進隱性知識的轉化。

3 具有教育與教學實踐研究優勢

教育碩士在中小學教師隊伍中具有不可替代的教育與教學實踐研究的優勢。如果在他們具備的實踐經驗的基礎上，加強基本的教育科學知識積累，獲得教育科研方法的基本訓練，選擇合適的研究課題，必然會在創造“活的教育學”方面具有相當的優勢。在課程教學中，應注意引導教育碩士進行教育科學研究，幫助其創造“活的教育學”的研究成果。

4 自學能力強

教育碩士一般都是成人教師，具備相對穩定的學習能力，能對自己的學習進行自我管理，自我負責。在課程教學中應注意考慮怎樣對教育碩士的自主學習提供必要的引導與支持。

二 教育技術標準對教師的要求

2004年12月25日，國家教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，從“意識與態度”、“知識與技能”、“應用與創新”和“社會責任”四個方面對教師如何利用教育技術提出了具體的要求，有利于教師突破一般意義上對于教育技術應用的理解和認識，進而全方位地推進信息技術與課程整合。

中國教育技術協會2003年公布了《中國教育技術標準（SETC）（試行）》，其中“教師教育技術標準（SETC•T）”從“掌握相關技術的知識和技能”、“運用技術優化教與學的過程”、“運用技術改善教與學的評價”、“運用技術提高教與學的績效”和“具有信息意識，遵守與技術相關的社會倫理道德、法律和法規”等五個方面對教師教育技術素養的基本要求做出了規定。并在標準中對教育技術素養進行了界定：教育技術素養是指一個人對教育技術理論與方法的掌握、運用和評價水平的總體體現。主要包括：①知識要素：對與技術相關的陳述性知識（名詞、術語、概念）和程序性知識（技能）的掌握程度；②能力要素：運用技術解決問題的才干；③情意要素：對技術的意識、態度、責任等。

綜合以上兩個標準，對于中小學教師而言，教師的教育技術素養應該表現為：

1 具備運用教育技術的意識與態度

從教學的角度認識到教育技術的重要性及其價值所在，形成將教育技術應用于教學過程、教學評價和教學資源開發等方面，以及不斷學習新技術與新方法、促進個人發展的意識與態度。

（1） 現代教育技術理念強調在教育中應用現代信息技術和最新的教育理論，提高教育績效（即同時提高教育效果、教育效率和教育效益），強調對學習者的學習需求和學習特點的研究，重視學習者個性需求的滿足，促進學習者的全面發展和個性發展。強調素質教育和創造性人才的培養，以培養學習者“學會認知、學會做事、學會合作、學會做人”為教育的最終目的。

（2） 信息時代教師角色和教師職能的變化，對教師提出了新的更高的要求，教師無論作為社會人，還是作為職業角色都應該掌握一定的信息技術，還特別要學會在教學中有效地運用信息技術，即掌握教育技術的相關理論和方法。

2 形成必要的教育技術能力

為了有效地運用教育技術，教師應具備必需的教育理論與觀念、教學設計的方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能，進一步形成教育技術能力。信息時代的中小學教師必須具備的教育技術能力主要涵蓋了以下幾個方面：

（1） 信息技術環境下教學設計與實施能力

教學設計理論為提高教師素質、發展教師對教學的規劃和實施能力提供了有力的思想和方法。它是以提高教學績效為目的，運用系統方法分析、確定教學問題，設計解決問題的策略方案，并對其進行試行、評價和修改的過程。掌握了教學設計的理論與方法，對實現標準中要求的“運用技術優化教與學的過程”、“運用技術改善教與學的評價”、“運用技術提高教與學的績效”，就具備了基礎。

（2） 教育信息資源獲取及應用能力

現代教育技術環境下的學習是基于資源的研究性學習，因而教師必須具備獲取教育信息資源并能夠有效應用于教學的能力。教師要能非常明確地意識到獲取教育信息資源的重要性，在教學中想方設法獲取有關教育信息資源，并具備較強的教育信息資源的整合能力。能夠創造性地策劃處理和加工所獲資源(如設計撰寫課件腳本、設計在教學中的應用方案、建設專題學習網站)并有效地應用于教學；能從實際出發考慮利用資源的最有效方式，即使運用常規教育技術媒體或傳統媒體，也能體現嶄新的教學觀念和教學方法。

（3） 教學研究與終身學習能力

信息時代教育將發生本質性的變化，在這樣一個變革時期，教育的方方面面必將呈現新的規律。中小學教師的教學研究能力，應偏重在實踐應用層次的研究，有意識地在教學過程中用研究者的眼光，嘗試著創造性地運用理論去發現問題，去解決問題，并善于總結規律，進而上升到一定的理論高度。只有這樣，才能適應信息時代的教育發展的需要。

面對不斷發展變化的科學技術和知識的快速更新，中小學教師應該有意識地不斷更新自己的知識體系和能力結構，不斷地學習各種最新的教育理論，每位教師都必須具備自我發展、自我完善的能力，不斷地提高自我素質，不斷地接受新的知識和新的技術，不斷更新自己的教育觀念、專業知識和能力結構，以使自己的教育觀念、知識體系和教學方法等跟上時代的變化，提高對教育和學科最新發展的了解，保證自己職業能力的適應性。

3 創設安全、有效的教育技術應用環境

教師必須清醒地認識到，在教育教學中使用信息技術，并不能說明就是教育技術。只有科學地、合理地、安全地、有效地、負責任地使用信息技術，其結果真正提高了教育教學的績效(包括效果、效率和效益)才能稱為教育技術，否則只能看作是信息技術在教育教學中的應用。因此，要創建安全的信息技術環境，通過教學設計做到科學、合理、有效地，并充分認識到應該承擔的社會責任和應該遵守的法律、法規的環境下正確使用信息技術。

三 現代教育技術公共課程設計的原則與內容選擇

對于教育碩士而言，學習現代教育技術不只是在校期間的短期行為，而是一個終身學習的過程。他們在今后的實際工作中，一方面要在現行的環境下運用現代教育技術，進行教學設計，探討教學模式，研究教學方法，優化教學過程，提高教學質量。另一方面要隨著高新技術的發展和經濟實力的增強，逐步引進新技術，探討新的教學模式和教學方法。因此，結合當前教育現代化進程的需要和教育技術標準對中小學教師的要求，對教育碩士層面的《現代教育技術》課程進行教學設計時應從以下兩個方面考慮。

1 設計的原則

（1） 以現代教育理念為指導

現代教育技術課程的教學是在信息化環境下進行的，因此要有現代教育理念的指導。應該把教學過程看作是師生交流、積極互動、共同發展的過程。在這個過程中，學生是知識積極的探索者、實踐者，教師是學生學習的幫助者、指導者。通過師生互動，培養學生的創新思維和創新能力，促進學生的全面發展。

（2） 以相關標準為依據

現代教育技術課程設計涉及到課程、環境、資源、人員等諸多因素，因而也就涉及到與各因素相關的標準和規范，其中最重要的是中小學的課程方案和參與教育教學人員的教育技術素養標準。我國頒布的教育技術能力標準中明確了對教學人員應具備的教育技術能力的具體要求，依據此標準進行課程的教學設計則課程的目標更有針對性。

（3） 以教學設計為核心

對中小學學科教師來講，全面領會教學設計的思想，掌握教學過程設計的程序，即從課程教學設計出發，對所承擔的課程做出完整的教學設計，明確本課程總教學目標、熟悉本課程的知識和能力結構、理清各知識點和知識單元的目標體系。然后根據具體的教學目標、教學內容和學習者的特點，選擇適合的課堂教學形式或學生自主學習形式，分別進行課堂教學設計和自主學習教學設計，依據設計方案進行教學實踐和評價。只有這樣，才能實實在在優化學科的教學過程，提高教學效果，進而實現課程教學目標。

現代教育技術課程應讓學員掌握自己所教學科的課程教學設計和課堂教學設計的概念、過程和方法，并重點介紹信息技術環境下的教學設計過程與方法。

（4） 以信息技術為支撐

信息技術為教學提供了多媒體環境和網絡環境，構建了多種學習平臺，提供了大量教學資源。在教學過程中充分利用信息技術創設所需要的教學情境，利用各種教學與學習平臺和數字化教學資源開展自主學習、協作學習，并開展基于技術的評價活動。同時要進一步發掘信息技術與現代教育技術課程教學目標、教學內容之間的聯系，發現新的增長點，促進學科課程的發展。積極收集、整理、制作各學科的優秀教學設計案例，完善教師個人的、學科的教學資源庫，開發網絡課程，改變學生的學習方式，教師的教學方式和師生互動方式，改革教學的組織形式，促進學生的全面發展。

（5） 以改善評價方法為契機

教學評價不僅僅是對已有的教學效果做出價值判斷，而且具有一定的導向作用。根據新的教學理念，在重視學習結果評價的同時，更要重視學習過程的評價。盡量采用基于技術的新的評價方式和方法（如學習成果評價、量表評價、調查問卷、檔案袋評價、教學日志、教學反思等），以全面反映學生的進步，提高評價的效果和效率。因此，在設計現代教育技術課程時，要反映新課程的理念，充實教學評價的內容。

2 課程的目標

（1） 知識與技能目標

了解教育技術的基本內涵，知道教育技術在促進教育改革中的意義和作用。

初步掌握教學設計的理論和方法，學會對自己承擔的課程進行課程教學設計、課堂教學設計和自主學習教學設計。

能夠有效地獲取和利用支持自己的教學活動的信息化教學資源。

（2） 過程與方法目標

通過在自己的學科教學中嘗試使用現代教育技術相關理論和方法，體驗運用教育技術優化教學的基本方法。

通過對自己學科教學內容的系統教學設計，學會信息技術環境下教學設計的基本方法。

（3） 情感態度與價值觀

形成正確的運用教育技術有效地解決教育、教學問題的意識和態度。

知道運用技術的社會責任和應該遵守的法律、法規。

3 課程的主要內容

現代教育技術課程的主要內容包括教育技術基本內涵、教學設計理論基礎、課程教學設計、課堂教學設計、教學資源開發、教學評價、自主學習教學設計和教育技術新的應用領域等八個部分，知識結構如圖1所示。

四 對課程教學實施的建議

1 對教學的建議

現代教育技術課程是一門實踐性很強的課程，這種實踐性不僅僅指計算機技術上操作，更是強調學習者教學理念的更新。理念的更新并不是一朝一夕可以完成的，在沒有太多的實踐機會讓學習者去嘗試的情況下，筆者認為案例教學不失為一個好方法。如教學設計中的很多理念與教育碩士過去備課時的思想有很大不同，這些理念從接受、理解到轉化為能力，需要一個過程。教師在案例分析教學過程中，通過系統規范的教學設計，盡量使學習者體驗到經過教學設計比自己以往的備課更有效，感受進行教學設計所采取的一些策略，理解教師是怎么進行教學設計的。通過這樣的訓練，學習者在教學實踐時，就可以很容易地從模仿別人發展到自己的創新。

2 學習評價的建議

為了更好地對學生掌握現代教育技術理念、方法的程度進行綜合評價，應該加強對學習過程中的表現（參加學習的態度、合作學習中的貢獻等）和完成的學習成果（如學習筆記、

設計方案、資源開發等）數量和質量的檢測。評價的主體既有教師的評價，也應該有學生自評和互評的結果；評價的范圍應該包括：學生是否能夠結合自己的教學實踐在課程設計、資源應用、教學方法組合、教學實施、評價設計、方案修改等方面將學到的理論與實踐相結合。

3 課程資源利用與開發的建議

課程資源的利用與開發是課程建設的重要環節。現代教育技術應該建設與教材相配套的教學支持網站，以滿足教學的多種需求，最大程度促進學生能力的全面發展。教學支持網站的建設需要將信息技術與課程內容整合，充分展示教材的特點，彌補文本教材的不足，為網絡教育的實施提供便利。要幫助學習者理清各部分知識內容的關系，為學習者提供多樣化的信息資源和組織方式，幫助學習者更好地掌握基本知識與基本理論；提供大量各學科優秀教學設計案例和模板，方便學習者進行模仿學習，提高教學設計能力；提供教師與學習者之間的交流平臺，為學習者進行遠程學習時提供人力資源支持。

現代教育技術課程建設是個動態更新的過程，教師應在教學實踐中不斷地根據教育改革的發展補充最新內容，并針對學習者特點采用合適的教學方式，將學習者優秀的教學設計案例作為教學資源，使課程內容常用常新。

參考文獻

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[2] 李龍.信息技術課程整合的理論與方法[J].電化教育研究,2007,(5):73-78.

篇9

驀地，我想起歐文說過：人類的一切努力的目的在于獲得幸福。回顧這幾年的教研生活，用一句話概括是：我努力著，進步著，幸福著。

2013年4月1日11時，南京金陵中學河西分校，寬敞的體育場內座無虛席。大家都在靜靜等待“蘇教版全國第四屆青年教師課堂教學大賽”的比賽結果。坐在第二排的一位身體微微發福的中年教師更是忐忑不安，翹首望著舞臺。當聽到著名語文教育專家、省教育學會副會長陸志平教授宣布：“獲得大賽特等獎的教師是：王娟，江蘇省宿遷市第一實驗小學”時，他的眼里噙滿了淚水，心里有說不出的激動，這是激動的淚水，這是幸福的淚水。

他，就是我――曹智勇，江蘇省宿遷市小學語文教研員。宿遷，地處江蘇北部，是名酒之鄉，著名的洋河和雙溝兩大名酒產自這里，但是由于多種原因，宿遷的經濟發展相對落后，宿遷的教育發展水平也相對滯后，宿遷的小學語文教師在省內、國內比賽中獲獎人數相對較少。自走上教研員工作崗位后，我就給自己確定了“發掘人才，定點培養，跟蹤指導，反復錘煉，快速提高”的工作思路，近年來，按照這個思路，著力培養和推出了一批優秀教師。每當我發現一位優秀教師時，就會有獲得大獎般的驚喜，每當看到他們取得成績，都比我自己獲獎還高興，看著他們進步，就像看著自己孩子在成長，幸福著、快樂著。

來自村小的“丑小鴨”

提到“丑小鴨”，大家都會想到安徒生筆下的出生卑微，其貌不揚的“丑小鴨”。為什么把王娟比作“丑小鴨”，主要是她的工作經歷與“丑小鴨”很像。獲得課堂教學大賽特等獎的王娟老師來自市第一實小，說是“市第一實小”，實際上是在駱馬湖畔幾個村小合并而成的一所鄉村小學，遠離市區。2008年前，王娟一直在曉店鎮的林場村小呆了七年，七年里沒有外出聽過課，七年沒有接觸過任何專家學者，更沒有在公開場所執教過一節課。

2010年，一次常規的聽課活動，我感到她的課堂教學很有思想，個人很有底蘊。在課后的交流中，我驚喜地發現，來自村小的王娟對外面的語文課改并不陌生，對語文教學很有自己的想法。我如獲至寶，就像發現了一塊閃閃發光的金子。結果，在以后的三年時間里，她的表現沒有讓我失望。2010年，她獲得區課堂教學大賽第一名;2011年，在市基本功比賽中一路過關斬將，以總分第一的成績獲得一等獎;2012年，在省青年教師課堂教學展示活動中獲得特等獎。

2013年，我又把參加“蘇教版全國第四屆青年教師課堂教學大賽”的任務交給她。沒想到她卻猶豫了，膽怯了。她說：“可憐如井底蛙的我，怎敢奢望走向六朝古都，怎么能夠跨進全國賽場？我害怕、猶豫、茫然、彷徨。”可她唯一沒敢停止的就是精心設計教學，反復試上推敲課堂預設中的每一個細節。每個夜深人靜的夜晚，自己在孤軍奮戰，整宿整宿地熬著。為了一個字的正確讀音跑遍了這座城市的所有書店;為了一個教學環節，請教每一個可以請教的同事。當時，第一課時的課堂教學，還是大家不敢輕易

看著他們成長，我很幸福

嘗試的“雷區”。特級教師也極少有這類公開課，都認為第一課時不易出彩，從內容上沒有深度、廣度，從形式上沒有新度。我們確定了第一課時就抓閱讀教學，即扎扎實實讀好書、工工整整寫好字。這才是遵從了我們語文教學的基本規律和兒童的認知規律。循著這條原則，我們一遍一遍試上，一遍一遍修改、一遍一遍重來，最后取得了特等獎的成績。我們的“丑小鴨”經過三個年頭，終于蛻變成了“金鳳凰”，她非常高興，我深感幸福。

默默無聞的耕耘者

初見楊海燕老師，留下了少言寡語的粗淺印象，深入了解后發現她教學很有思想，發言很有水平，工作非常努力，是一位教育戰線上的默默耕耘者。1994年的初秋，不滿17歲的楊海燕師范畢業，走進家鄉一所偏僻的村小，過著簡單、清貧的生活，第一所學校賦予她的就是這樣的教學底色，受用至今。1996年，她被選調進縣東關實小，后來調入市實驗學校，一直擔任語文教學工作，工作兢兢業業，一絲不茍，一切源于最初的對語文的那份熱愛。

發現海燕老師，是2001年市里的一次優課評選活動，那是我從市實驗小學借調到市教研室任小學語文教研員的第一年。從她的課堂，我聽出了她的底蘊、她的思想和靈性，感覺她是棵好苗子。于是我毫不猶豫地把省第一屆課堂教學展示和優課評比活動的名額給了她，特地囑咐學校領導要好好磨練她。我三番五次帶著市里的骨干教師團隊，走進她的課堂聽課磨課，耐心點撥引導著她。喜訊傳來，在省級活動中她得到專家的一致認可，并獲得了一等獎。

后來，她又陸續在市內、省內和國家級教研活動中執教過許多公開課、示范課。我始終覺得要想成為專家型、科研型教師，僅僅上幾節課是不夠的，必須培養她“評、說、寫”的能力，因此，我市的各種活動上頻頻出現她的身影。

我一手扶持引領著楊海燕老師，從市級走到省級，從省里走向國家，從稚嫩走向成熟。但是，我想，一個人的成長，最主要的原因還是她自己的默默努力。夜闌人寂，課間小憩，閑暇假日，是她讀書的時間;教學之后、活動之余、考試之后，是她反思的時間;外出學習期間、專家講學空隙，是她請教的時間。

勤奮終究會得到回報，執著終會收獲碩果，2010年，海燕老師順利通過了評選，成為當時最年輕的江蘇省特級教師。

虛心好學的“四化”

提到“四化”二字，大家一定會想到四個現代化，我這里所說的是我最欣賞的一位教師――魏斯化。“四化”是他“鳳凰論壇”的網名，也是我們大家對他的愛稱。雖然他已經“孔雀東南飛”了，但是令我欣慰的是他依然沒有離開語文教學工作。

記得在2007年的市基本功比賽中，有一位教師的卷面字跡俊秀，試卷質量很高，特別是一些案例分析有理有據，與其他教師相比，明顯不在一個層次，這引起評委們高度關注。雖然那次他課沒有上好，但是我依然認為他是個好苗子。后來在幾次活動中，他的表現更堅定了我的認識。那一次，他執教的是《黃果樹瀑布》，主問題引領下的情智對話，奏響了他語文學科競賽的第一個旋律;當年的優質課評選，《理想的風箏》“飛”得也并不理想，表面滑行式的閱讀驚醒了原地踏步的他;在2009年的第二次市基本功競賽中，他執教了《老人與海鷗》，言意共生，學生得法得言得意，2010年他參加了江蘇省素養大賽，現場課文朗讀、特長展示和現場答辯三項均得到最高分，最后獲得了一等獎，得到省內專家的認可和注意。

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培訓資源內容廣泛。各級教師培訓院校和機構重視培訓資源的開發和整合，成效顯著，基本形成了涵蓋學前教育階段、義務教育階段、高中階段和高等學校階段的課程資源。2011年小學教師“雙對接”遠程研修計劃涉及小學語文、數學和英語等三個學科。2011年上半年教育部高教司組織的高校教師網絡培訓涵蓋高等教育階段的物理、心理學、金融、廣告、管理傳播學、計算機、漢語言文學、美學、電氣信息類學等課程資源。其中，集中培訓課程資源多達25種，在線培訓課程也涵蓋了19類，100種課程。當前，僅“全國教師網聯”成員高校的學歷和非學歷數字課程資源就已有1萬多門，共計10萬多課時。國家示范性項目中安排的農村義務教育學校教師遠程培訓、高中課程改革教師遠程培訓、知行中國———班主任遠程培訓、中西部項目中的農村中小學教師遠程培訓等，都開發和提供了相應的優質課程資源。

培訓方式靈活多樣。遠程教師培訓運用混合學習方式，即培訓是以自主學習為主，集體研討(包括在線研討)、與學科專家面對面交流、在崗教學實踐相結合的方式開展的。根據廣大教師需要，培訓以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，整合和開發優質的培訓資源，同時注重組建高水平的專家導學團隊，進行遠程培訓的教學指導、答疑解惑、線上交流、學習評價和校本研修等工作。安徽省根據“國培計劃”項目實施方案，探索實踐的“骨干培訓與遠程培訓相結合，培訓與教研相結合，在線學習與在崗實踐相結合，遠程培訓與聯片研修相結合”的培訓模式和管理機制，收到良好效果。

評價機制初步形成。遠程教師培訓的評價考核機制初步形成，比如，采用表現性評價和校本評價相結合、平時作業和階段檢測相結合、過程性學習與實踐性考核相結合、合格評價與激勵性評價相結合、網絡評價與專家評價相結合等方式，對學員培訓績效進行綜合考核、評估、總結，促進了教師培訓工作的健康推進。

互動交流形式多樣。遠程教師培訓的網絡平臺，具有課程優化、資源優質、師資優秀、學習便捷、交流順暢、信息靈通等特點，極大地方便了參培教師的自主學習、互動交流和心得分享，彰顯了獨有的優勢和作用。例如，中小學教師遠程培訓網絡平臺資源既有在線課程、精品課程展示，也有經驗交流、教師論壇、教師博客、合作伙伴等。參培教師能夠開展形式多樣的學習活動，如專家答疑研討、小組學習研討、專題在線研討、QQ群研討、班級沙龍研討、作業互評互學等，方便了教師在遠程培訓中開展學習、交流、表達、分享等活動，也提供了便捷、多樣、及時的教學指導和跟進式網絡研修服務。

遠程培訓的基本現狀

教師遠程培訓是指通過音頻、視頻、課件等形式，運用實時和非實時互聯網信息技術將遠程課程培訓傳輸到受訓教師那里的一種全新教育形式，真正體現了網絡資源共享、快速便捷和跨越時空的優勢。發展教師遠程培訓是教育改革的必然要求，是教師繼續教育的戰略抉擇，是時展的迫切需要。許多發達國家，如美國、英國和瑞士等，積極開展教師遠程培訓，取得了很好的效果。我國的教師遠程培訓也得到了政府和教育部的高度重視以及廣大中小學教師的普遍歡迎。教師遠程培訓已經成為當前教師繼續教育發展的必然趨勢與國際潮流。通過幾年的實踐，遠程教師培訓呈現出明顯優勢。一是技術優勢。借助計算機技術、多媒體技術、通信技術和因特網(internet)等現代化信息技術手段進行教師遠程培訓，能夠提高教師培訓資源的傳播速度和繼續教育的服務效能，為參培教師提供多種手段和途徑的學習支持服務，促進教師繼續教育教學環境和教學手段的多樣化，促進參培教師學習方式和教學方式的轉變，為教師教育改革與發展注入活力。二是便捷優勢。中小學教師遠程培訓堅持為基礎教育和課改服務的理念，注重問題驅動、案例式教學、參與式學習和研討式交流，以網絡在線學習和混合學習為基本模式，綜合視音頻技術、實時與非實時互動技術，運用網絡、電視、光盤、手機、電話等不同的傳播媒介，為農村和偏遠地區教師提供了方便快捷的多種學習途徑。這樣，方便了教師共享優質資源，方便了與導學專家的請教交流，便捷了參訓教師之間的互動溝通。遠程教師培訓的特色和優勢還表現在資源利用最大化、學習行為自主化、學習形式交互化、教學形式多樣化、教學管理自動化等方面。如河南師大探索總結了“LEPP”培訓模式，即引領、體驗、實踐、平臺。這樣，教師理論講授、學員研修交流、教師現場解答、專家指導點評、學員網站平臺自學等，通過網絡平臺形成了方便快捷、銜接緊密的培訓形式。三是資源優勢。教師遠程培訓可以實現優質培訓資源的共享和教師培訓的均衡發展，提高培訓效率和效益。我國目前有1000多萬名中小學在職教師需要培訓，由于人多、量大、面廣，高水平培訓師資和優質教師教育資源明顯不足，增加了教師培訓的艱巨性與復雜性。遠程培訓通過可以上網的電腦，就能輕松享用優質培訓資源，便于開展量大面廣的培訓，具有較高的社會與經濟效益。四是共享優勢。遠程教師培訓具有網絡經濟的高邊際收益特點，可以通過規模辦學實現資源共享，有效降低教師繼續教育的經費與時間成本。1000多萬的中小學在職教師需要進行5年一個周期的輪訓。如果采取集中面授的培訓方式，需要大筆的差旅、食宿及場地等費用投入，耗時又費力。據實施遠程教育的國外高等學校初步估計，這種教育方式可使學生多學習30%的課程，學習效率提高80%，節省40%－50%的費用。

農村中小學教師遠程培訓在具體實踐中也發現不少的問題，應該引起關注。一是網絡平臺的服務支持問題。在培訓過程中不時出現網絡的擁堵和不暢通等問題，影響了參培教師網上學習的積極性和熱情。少數地方遠程培訓平臺的學習監控和過程管理等不夠科學合理，教師參與平臺的學習缺少適時監督，研修計劃和考核方案缺少前瞻性和穩定性，也影響了教師們網上學習的內驅力和持久力。二是課程資源整合共享問題。一些地方開發的資源，針對性不強，質量不高，缺乏有效的整合和提煉，影響教師的使用，不能實現共享。三是參培教師的觀念轉變問題。遠程培訓方式不同于以前的集中面授培訓，具有分散性個性化的學習特點，強調教師學習的自主性。在培訓過程中，由于對遠程培訓的重要性認識不夠，學習理念有待轉變，運用現代教育技術的能力有待提高，極少數農村教師有消極情緒甚至有抵觸情緒。四是學校對遠程培訓的重視問題。部分學校因客觀原因所限，沒有把教師培訓納入到學校管理日程，因而在相應的制度建設、激勵機制和硬件設施等方面不能及時跟進，在計算機的配置、網絡的暢通、績效的評價考核等方面存在不足，影響了遠程教師培訓的質量和效果。

助力推進的基本策略

1.樹立先進培訓理念。遠程教育是網絡時代的必然趨勢。領導者、管理者和參訓者都應轉變觀念，堅定信念，增強運用遠程培訓的自覺性和堅定性。更新培訓理念是提升教師培訓有效性的首要選擇。從理論上講，培訓可實現三種需求:獲取知識、獲得能力和改善行為。教師培訓的終極目的是改善行為，是把所學知識轉化成實際能力，讓潛能轉化為顯能，發揮培訓對知識所起的“解調器”和“放大鏡”作用。遠程培訓還可以培養教師的現代意識及運用計算機和網絡媒體的多種能力，培養和樹立教師的現代教學理念、學習行為、教學行為以及生活方式。

2.優化網絡培訓平臺。教師遠程培訓的首要條件，就是科學搭建教師遠程培訓網絡平臺，創建良好的遠程學習環境，保證培訓過程中的網絡暢通和運行穩定，為廣大參培教師提供技術支持和網絡服務。現代遠程教育的基礎是網絡。教師遠程培訓模式的網絡支持平臺不僅方便信息交流，而且營造一個特殊的氛圍，鼓勵更多的受訓教師創造性地參與到學習活動中來。為了保證受訓教師與導學教師之間的順利交互及資源獲取，需要建立基于網絡的教學及管理平臺，對教學資源進行系統管理，對網絡教學平臺的導學教師工作區和受訓教師工作區進行專門的設計。近年來，教育部推進的全國教師網絡聯盟計劃，積極構建網絡學習平臺和教師終身學習體系，已經形成由全國教師網絡聯盟成員高校、優秀網絡培訓平臺和有關省級優秀遠程培訓機構組成的教師遠程培訓骨干力量，遠程教師非學歷培訓規模每年超過百萬人次。安徽省創建了中小學教師教育網是中小學教師遠程教育中心的門戶網。平臺擁有強大的資源共享、互動交流、學術研討、作品展示、考核評價、在線通信和學情統計等功能，有較完善的支持服務和學習監督系統，是實現中小學教師培訓管理、終身學習和專業發展的專業化平臺。自2006年網站開辦以來，教師遠程培訓范圍和規模逐漸擴大，覆蓋全省16個市，共培訓中小學教師30多萬人次，開設課程500多門，涵蓋高中、初中、小學三個學段36個學科，促進了安徽省中小學教師繼續教育的“模式創新”和“機制創新”，開創了安徽省中小學教師繼續教育的新局面。

3.建設優質培訓資源。培訓資源建設的對象主要包括媒體素材、試題、試卷、案例、課件、常見問題解答、資源目錄索引和網絡課程等九類教育資源。目前，這一建設應該根據最新頒布的“教師專業標準”要求，參照新的課程標準，聯系當前教育改革和教師專業發展的實際，加大資金投入，集中優勢力量，開發建設一批形式多樣、豐富多彩、內容全面、實際適用的教師培訓資源。課程資源建設應注意“量課程之體，裁技術之衣”。近幾年，全球出現了免費共享網絡課程資源的新趨勢。在其推動下，教師教育的開放資源建設也相繼開展。比如，英聯邦學習共同體與各成員機構合作開發支持教師校本培訓的開放教育資源，南非沙哈拉地區教師教育聯盟正合作開發用于教師培訓的多語種的開放教育資源，烏干達和贊比亞的小學教師和教師教育者已率先嘗試部分資源的使用。一些基于Wiki共同建設開放教育資源的創新實踐更為教師教育資源的建設與分享提供新的思路。WikiEducator項目是最典型的例子。該項目中，世界各國教育工作者依托網絡社區協同共建包括基礎教育在內的教育領域所需資源，并計劃于2015年提供一套全球免費共享的教育課程。我國廣播電視大學可以發揮系統優勢，整合中央電大和全國68所重點高校網絡學院的優質教育資源，聯合44所省級電大協同辦學，通過資源共享，服務教師培訓。中國大學視頻公開課在網上半年來，已有幾百萬人次上網觀看、學習。這充分顯示這種模式的成功，也引領了各級大學課程教學水平的提高和教育模式的改革。