社會科學研究方法導論范文

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篇1

>> 筆談：中國社會科學知青時代的終結 走出社會科學的知青時代 論全球化時代下的中國社會科學發(fā)展 中國社會科學的研究方法導論 社會調(diào)查與中國社會科學的學術話語權 社會科學“中國時代”到來 中國社會科學工作者的民生情懷 胡喬木與中國社會科學院的創(chuàng)建 中國社會科學的研究方法導論（續(xù)） 中國社會科學研究的價值導向 解讀CASHL與中國社會科學院的合作 宏大理論回歸與中國社會科學的雙贏訴求 世界知識權力結構與中國社會科學知識譜系的建構*（續(xù)完） 世界知識權力結構與中國社會科學知識譜系的建構 中國社會科學院研究員程巍出書——為泰坦尼克號上的中國人正名 國家級學術型智庫的窗口 中國社會科學院財經(jīng)戰(zhàn)略研究院網(wǎng)站開通 俄國的社會科學 從學貫中西的視角認識把握體育社會科學研究的時代價值 后知青時代的斷想 學術自覺：哲學社會科學的中國形態(tài) 常見問題解答 當前所在位置：l

9.梁永佳2015年11月14日致筆者的電子郵件。

10.陳光興、錢永祥（《新自由主義全球化之下的學術生產(chǎn)》，《臺灣社會研究季刊》2004年第56期）也提到學術生產(chǎn)中國家干預和西方學術霸權之間的矛盾。但是中國1990年代以來的學術體制化很難說是新自由主義全球化的產(chǎn)物。和中國在很多領域的變革一樣，它一方面來自中國社會內(nèi)部的訴求，另一方面是由于國家性質的變化而導致。其結果和各方原來的設想都有重大差距。不管怎么說，它是內(nèi)生的變化，不是西方“全球霸權”的強加。

11.參見Mori Koichi， 1980， “YanagitaKunio ： An Interpretive Study”，Journal of Religious Studies 7， 2～3 June-Septemeber： 83～115。

12.在對民族主義的研究中，本尼迪克特?安德森（Benedict Anderson）的新意就在于突出了日常經(jīng)驗。民族主義不是歷史發(fā)展“必然”，不是生產(chǎn)方式或者社會結構轉變的直接產(chǎn)物，而是和小說、現(xiàn)代印刷術、報紙、地圖、公路、學校等等的興起是有關的。他對人們具體經(jīng)驗和感知的重視，有力地解釋了為什么民族主義這個非常新近的意識形態(tài)，會這么深入人心。

13.葉舒憲：《“中西文化關鍵詞研究：經(jīng)驗（experience）》，《跨文化對話》1999年第2輯，上海：上海文化出版社，55-74。

14.“實踐理性”是李澤厚的概括。關于儒家經(jīng)典中的“實踐”范疇的內(nèi)在性、和應然與實然不分的特征，參見汪暉：《現(xiàn)代中國思想的興起》，上卷第一部，北京：三聯(lián)書店2004年出版，141～147。

15.R. W. Connell. 1997. “Why Is Classical Theory Classical？” American Journal of Sociology .Vol. 102， No. 6： 1511～1557。

篇2

關鍵詞：教育研究；方法論；科學方法；科學精神

一、教育研究界關于科學方法的不同立場

2001年12月28日，北京大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質的研究（qualitativeresearch）見長的兩位專家組織了一場別開生面的題為“兩種教育研究范式的對話”的座談會。該座談會吸引了校內(nèi)外近百名師生參加，質疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。

數(shù)學和教育經(jīng)濟學背景的學者A相信，社會世界中存在著客觀規(guī)律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數(shù)量關系來揭示它們之間的內(nèi)在關系；定量研究以追求客觀、科學、理性和合乎邏輯為目標；教育研究的功用之一在于為政策制定服務。自然科學和教育經(jīng)濟學背景的學者B認為，研究范式可能反映了研究者對于自然世界和社會世界的基本認識觀的差異，然而，保持開放的心態(tài)、掌握各種研究范式的基礎、在運用這些研究范式不斷解決具體研究問題的過程中領會其精髓是最為重要的。

英語專業(yè)和教育人類學背景的學者C相信，在人文社會科學研究中，不存在一個獨立于人之外的客觀實在；社會世界是在人際互動和語言溝通之中建構起來的；研究者只有深入研究現(xiàn)場，深入被研究者和被研究者現(xiàn)象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學背景的學者D認為，我們研究可能面臨三種不同的事實，即自然事實（物理事實）、社會事實與心靈事實，這也是自然科學、社會科學與人文學科的分別；社會事實探究已經(jīng)發(fā)生的故事，心靈事實談論的是應當發(fā)生的故事，教育學既然是人學，其中關于心靈事實的層面以及部分社會事實的層面，就不適宜用自然事實的“規(guī)律”來統(tǒng)攝。

惋惜的是，不同專業(yè)背景和研究取向的學者各執(zhí)一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，較少達成共識。

誠然，關于人文社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是人文社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。譬如，1989年3月25～26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關于研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式對話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學科領域來看，在近現(xiàn)代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會科學或人文科學的研究方法論發(fā)表過獨到的見解。

在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宣稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現(xiàn)了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續(xù)近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發(fā)達時代人的生存狀況進行反思，認為現(xiàn)代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術統(tǒng)治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育—文化—人三者連接起來，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述教育事實。數(shù)年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。

一個多世紀以來，人文社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細，并陸續(xù)引入教育研究領域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。但是，從研究范式上看，如國際著名學者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實際上，在中國內(nèi)地，關于教育研究方法論的論爭主要不是表現(xiàn)為關于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質的研究的認識分歧，而是表現(xiàn)為關于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調(diào)查、數(shù)理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現(xiàn)為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關于定量研究與定性研究的論爭、關于實證研究與規(guī)范研究的論爭。

人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外；在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”。重微觀輕宏觀；重應用輕積累；重技術輕原理；重定量輕定性；重現(xiàn)實輕歷史；重事實輕價值。有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續(xù)深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現(xiàn)了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了。……教育學成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’。”最近，又有學者明確宣稱：“教育即培養(yǎng)人。育人即培育人生，構建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生意義的建構，關注人生意義的實現(xiàn)。關注人生，這是教育學作為人文學之根本。……教育學不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發(fā)人們?nèi)ァ肌⑷ァ搿逃摹畣栴}’。如果教育學力圖為自己建構嚴密的、規(guī)范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學。”這些學者并非簡單地反對在教育研究中運用科學方法，而是表達了對教育研究中“唯科學主義”傾向的擔憂。

持科學范式的教育研究者關注研究方法論問題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價值常常超過了研究所得到的某個具體特定的結論的價值”。但總的來說，很少有人就此撰文發(fā)表見解，而且較少對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規(guī)范”、“先進”等，這些是他們對其研究的自我評定。事實上，20世紀80年代初以來，在教育研究領域，中國內(nèi)地學者已經(jīng)完成了一些規(guī)范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數(shù)學自學輔導實驗”、北京大學厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費占GNP比例的國際比較研究”，等等。

在中國內(nèi)地，與心理學研究和其他人文社會科學研究一樣，雖然近年越來越多的學者提倡教育研究中實現(xiàn)科學范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結合”、“規(guī)范研究與實證研究相結合”、“科學范式與人文范式相結合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結合起來的教育研究范例屈指可數(shù)。整體而言，科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科學方法在教育研究中的適用與限制

在世界各地，關于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學（science）指“涉及對物質世界及其各種現(xiàn)象并需要無偏見的觀察和系統(tǒng)實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規(guī)律的作用”。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統(tǒng)的學問，不僅包括自然科學，還包括經(jīng)濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術，教育學屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。雖然關于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知。“科學假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發(fā)生和發(fā)展，通過認真的、系統(tǒng)的研究可以認知”，（通過人們運用智慧，借助加強感官的儀器）各種特性的模式是可以發(fā)現(xiàn)的，宇宙間存在適用的基本規(guī)律。科學特別是自然科學以無偏見的觀察和系統(tǒng)的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。

從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經(jīng)由伽利略首創(chuàng)、培根論證的實驗方法論對近代科學的興起和發(fā)展起了關鍵作用，其基本思想在現(xiàn)代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經(jīng)由心理學而引進入教育領域。在教育領域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經(jīng)歷了從物理學生物學實驗生物學、實驗心理學實驗教育學的發(fā)展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎，主張通過觀察、統(tǒng)計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內(nèi)省的教育學分道揚鑣。此后，經(jīng)過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數(shù)理方法相結合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據(jù)研究目的，合理地控制或創(chuàng)設一定的條件，從而驗證假設、探討教育現(xiàn)象的因果關系。不少學者認為，教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見。

與實驗方法密切相關的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲得經(jīng)驗事實的一種科學研究方法。科學研究中如果沒有關于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質和事物之間的內(nèi)在關系。通過對教育領域某一現(xiàn)象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗某種教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術的進步，一些新的儀器設備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結構和組織。運用這種技術和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知神經(jīng)活動的情況，進而判斷哪一種相應的教學方法更為有效。

數(shù)理研究方法不斷發(fā)展和統(tǒng)計工具不斷完善，以及它們在經(jīng)濟學和社會統(tǒng)計中的成功運用，促使教育研究中的數(shù)量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演化為一項巨大的社會事業(yè)，教育領域出現(xiàn)了越來越多的需要研究的復雜化數(shù)量問題；同時，數(shù)理研究方法和統(tǒng)計工具的不斷發(fā)展完善，使得對一些大型樣本和數(shù)據(jù)庫進行數(shù)量分析成為可能，相應地產(chǎn)生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經(jīng)費占GNP比例的國際比較研究”，就是內(nèi)地一項成功的教育經(jīng)濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。

實驗、觀察、數(shù)理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他人文社會科學一樣，具有共同的哲學基礎和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規(guī)律；把社會當作物質（如迪爾凱姆提出的把社會事實“視為物”來處理），以研究物質的方法來研究社會現(xiàn)象，相信這有助于祛除成見、達致客觀；以自然科學為典范，主張通過經(jīng)驗—數(shù)理方法而獲得精確的、普遍性的知識。

主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（empiricalresearch，另譯經(jīng)驗研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發(fā)現(xiàn)趨勢性的特征。譬如，內(nèi)地關于高等教育（作為社會經(jīng)濟部門之一）的產(chǎn)出乘數(shù)和影響力系數(shù)的研究。（2）適合于對社會現(xiàn)象進行數(shù)量化的因果分析和相關分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關規(guī)律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經(jīng)費投入與GDP之間的數(shù)量關系。（3）能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。幾十年來，兒童心理、學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應”。（4）研究結果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數(shù)據(jù)類型符合數(shù)學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結果檢驗有具體的檢驗手段和系統(tǒng)的評估標準，基本可以保證研究操作和結果的可重復性。由此可見，在教育領域中，在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法經(jīng)過改造后，移植到經(jīng)濟學、社會學、心理學等研究領域中，促使這些研究領域發(fā)展成為較為成熟的社會科學學科。當然，關于在經(jīng)濟學等社會科學研究中采用科學方法，仍然存在爭論。諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評了經(jīng)濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，認為經(jīng)濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數(shù)據(jù)和量化證據(jù)達成探究過程；他還指出，不但在經(jīng)濟學領域，“普遍地在與人有關的其他學科中，貌似科學的方法其實是最不科學的”。就教育研究而言，問題似乎更為復雜。

教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現(xiàn)象，它首先是一個人的培養(yǎng)過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業(yè)。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態(tài)的而非靜態(tài)的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡進行詳細的動態(tài)描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經(jīng)驗世界，研究結果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關涉問題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運用哲學、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。一些倡導但不拘泥于科學范式的教育學者覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。

杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題，在國際及國內(nèi)教育研究界都表現(xiàn)出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發(fā)達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發(fā)現(xiàn)、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質”，“一切區(qū)域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結構；他們有著組成大腦結構的相同的神經(jīng)系統(tǒng)；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區(qū)別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環(huán)境的適應；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質的體現(xiàn)”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。持類似觀點的內(nèi)地學者堅持自然科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規(guī)律，可以通過科學方法來揭示這種規(guī)律。在另一類教育研究者看來，物質世界存在客觀規(guī)律，但是這種規(guī)律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發(fā)展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區(qū)別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結構或大腦結構的神經(jīng)系統(tǒng)，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質人”的規(guī)律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現(xiàn)為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋；其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科，是一種關于人的獨特知識，這門學問探討無規(guī)則可循的人的精神世界。

可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統(tǒng)一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientificmethod，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業(yè)背景相關，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉而以哲學、歷史、比較方法或質的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現(xiàn)。

鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構主義得到了內(nèi)地眾多教育學者的大力提倡，后現(xiàn)論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質的研究方法于數(shù)年前引進內(nèi)地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優(yōu)勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統(tǒng)、實證研究為數(shù)甚少的內(nèi)地教育研究界，質的研究和后現(xiàn)論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。

三、作為教育研究者必備品質的科學精神

在我國教育研究界，關于科學方法的論爭，就如國外延續(xù)了數(shù)百年的人文社會科學方法論的論爭以及延續(xù)了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，但還會不斷延續(xù)下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質應當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。

科學精神受到我國學術界的關注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做專題演講。他指出：“有系統(tǒng)之真知識，叫做科學。可以求得有系統(tǒng)之真知識的方法，叫做科學精神。”梁啟超對科學方法的涵義以及中國學術研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，但是囿于時代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學精神實為科學方法。

科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準：求真就是注重對事物內(nèi)部聯(lián)系和內(nèi)部規(guī)律的探索，強調(diào)由興趣激發(fā)純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據(jù)，認識真實的、可重復推廣的現(xiàn)象；求準就是講求定量上的準確描述。廣義的科學精神則是指由科學性質所要求的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式，是體現(xiàn)在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。

科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界。科學精神是一種追求真理的精神，是科學素養(yǎng)的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學的精神，不以臆想代替事實，以事實為根據(jù)作判斷，遵守人類語言、理論表達、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實、懷疑、批判、嚴謹、堅持、協(xié)作、無偏見等，這些都是科學精神的重要組成部分。

科學精神不獨體現(xiàn)在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的人文社會科學研究中。在人文社會科學研究中，一項嚴格的實證—實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎上的。但是，社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學的方法，只要其是嚴格的研究，其精神氣質就是科學的、求真的。譬如，質的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為在研究中不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質的研究者要求研究必須有深入、細致、系統(tǒng)的調(diào)查材料作為基礎，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據(jù)。質的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規(guī)范和明確要求的分析方法。可見，一項嚴肅的質的研究，是符合科學精神的人文社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區(qū)別，但是科學精神卻是在做任何一種人文社會科學研究中應當具備的。在教育研究領域，莫不例外。

“科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現(xiàn)象的探究可以采用數(shù)種方法，在每一種方法內(nèi)又可以選擇不同角度，沒有一套規(guī)則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創(chuàng)的研究完全依賴于研究者自己的創(chuàng)造力，設計出特定的方法，去發(fā)現(xiàn)和檢驗某個系統(tǒng)中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結果時同樣應力求精確嚴密。對人文社會科學和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應該由科學精神來引導選擇研究方法、設計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結果。

以下結合對中國內(nèi)地教育研究現(xiàn)狀的考察來討論涵養(yǎng)科學精神在教育研究領域的必要性和緊迫性。筆者依據(jù)對我國規(guī)則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。

2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據(jù)論文作者所主要采用的研究方法進行了有關統(tǒng)計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究（主要是國別研究）論文14篇；調(diào)查報告12篇；實驗報告7篇；數(shù)理分析論文3篇。可見，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數(shù)量上又占有絕對優(yōu)勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統(tǒng)分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見內(nèi)地教育研究的現(xiàn)狀。

20世紀80年代以來，中國內(nèi)地的教育研究有了長足的進展，從經(jīng)驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規(guī)范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規(guī)律、改進教學質量、提高教育決策的科學化水平做出了相當?shù)呢暙I。但是，教育研究的現(xiàn)實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內(nèi)地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經(jīng)驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統(tǒng)仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發(fā)展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質的研究很少應用，現(xiàn)代數(shù)學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。

中國內(nèi)地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業(yè)研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數(shù)。教育研究尚未走出思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發(fā)難，科學范式的教育學者保持沉默，無怪乎有識之士要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。

由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”。總之，事實與價值、量與質、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對話。由此可見，內(nèi)地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題，培養(yǎng)科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業(yè)知識和專業(yè)相關知識，掌握并恰當?shù)剡\用研究方法。對于內(nèi)地教育研究界而言，涵養(yǎng)、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。當然，研究方法的訓練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對其他的主要研究方法也要有所了解。

應當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性。科學求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已。科學追求真理，認識自然和人賴以生存的物質世界，使人獲得自由與幸福，這與強調(diào)人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內(nèi)在地和諧一致的。教育的對象是人，教育研究的對象是由人構成的教育現(xiàn)象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質追求上，任何一項真正的教育研究都應該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結合”、“定性研究與定量研究相結合”、“規(guī)范研究與實證研究相結合”，實際上是“科學精神與人文精神相結合”在方法論層次上的反映。

人文社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面。科學范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學精神，造就學術共同體，是為教育研究之必需。

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[21]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000:22-24.

[22]同[12]，p.343.

[23][17],p.49.

篇3

【關鍵詞】社會科學；傳播學；人文學科；合法性

【中圖分類號】G206 【文獻標識碼】A

中國傳播學作為一支晚生的學科，它來自于域外，速成于中國，其發(fā)展速度令人振奮，但是其內(nèi)虛的體質卻讓我們擔心它發(fā)展的持續(xù)性和未來成長空間。好在，中國傳播學始終沒有盲目樂觀到失去起碼的自省，這種可貴的自省一直伴隨著中國傳播學短暫的成長歷史。這從今年來的關于傳播學學科的一系列反思性文章以及討論中都可以看出。由于中國傳播學的特殊成長經(jīng)歷，對中國傳播學進行反思，需要上溯到它的上游部位，即從其知識源頭出發(fā)，對傳播學的知識譜系進行整體性的觀照。我認為，中國傳播學存在的問題，除了受其自身主、客觀條件的約束之外，也與傳播學的域外處境有很大關系。與那些資深學科比起來，傳播學在西方知識界先天不足，后天虛弱，其學科身份一直遭到質疑，其合法性基礎比較脆弱。

一、傳播學的合法性危機

傳播學從其出生那天開始，就一直被身份危機的問題糾纏著。傳播學的誕生，從社會需求來說，可謂是生逢其時。但從傳播學學科權力的境遇來看，傳播學又生不逢時，它出生于現(xiàn)代知識生產(chǎn)特別成熟的西方現(xiàn)代社會。傳播學作為后來者，它在日益細化的學科家族中，在一個個歷史悠久、知識積累異常豐富、學科規(guī)則業(yè)已成熟、知識權力鞏固、具有相當話語權的強勢學科面前，在知識權力競爭越來越激烈的知識場域中，青澀的傳播學面臨著立足的困難。作為一門邊緣和交叉學科，傳播學是其他眾學科的“余數(shù)”，是一個“剩余”的學科。在知識產(chǎn)生和傳播過程中，充滿著話語權力的爭斗，知識權力的爭奪是一場沒有硝煙的戰(zhàn)爭。知識場域中的話語權力的博弈異常復雜，十分隱蔽。在西方知識場域中，傳播學是一個后來者，它比新聞學還要晚。更何況，新聞學在血統(tǒng)分明，學術政治壁壘森嚴的西方知識場域中，根本就沒有什么話語權可言。在一個個強大的競爭對手面前，傳播學沒有顯赫的血統(tǒng)，又沒有足夠強大的知識突破力量，它的學科合法性如何建立起來？傳播學要躋身于學科叢林，會面臨合法性危機，所遭遇的困難是可想而知的。傳播學想要進入其中，并獲得一席之地，取得起碼的知識權力，首先必須拿出有說服力的知識話語，以贏得先入者的認同。但是，傳播學作為其他學科的“余數(shù)”，很難在一個個知識理論巨無霸面前拿出足以墊起一個學科的理論。傳播學的早期理論多是其他學科的衍生成果。比如，很多的傳播學理論是出自于社會學、心理學、政治學等，甚至數(shù)理學科。既然，傳播學的主要家底是人家的，是靠其他學科援助支撐起來的，那么，傳播學學科的合法性從何而來？

在傳播學面前，聳立著自然科學、社會科學、人文科學三大知識共同體。三大知識王國各有各的話語權力，各有自己一套成熟的話語體系，各有自己的知識生產(chǎn)邏輯和表達語法，也有它們自己的問題域和解釋范式，具有相對成熟的知識傳統(tǒng)。特別是自然科學和人文科學這兩大知識共同體，具有悠久的知識譜系以及成熟的知識生產(chǎn)規(guī)范。在它們悠久的知識傳統(tǒng)中，已經(jīng)打下了堅固的話語權力基礎。自然科學與人文科學在知識生產(chǎn)上各有倚重，有各自不同的定義域和解釋邏輯。自然科學有其自身的邏輯和話語體系。對于自然科學而言，“按科學的方法”被看作是指“超然的、客觀的、事實主導、方法論嚴密、文本限定”。在科學的語言游戲中，真正的知識是客觀、外在的知識。真正的知識與所研究現(xiàn)象的主觀的、變化的、內(nèi)在不可靠的內(nèi)心感受涇渭分明。科學作為知識的一種，掩蓋和否認其創(chuàng)作者的社會以及其內(nèi)心體驗。[1]科學的積累結構是一個充滿了像扭結那樣短小連接點的組織結構；而人文學科的學術領域的組織結構卻更多地是一種任意的網(wǎng)絡，其上的任何一點都好像能與任何其他點連接起來。[2]由于自然科學和人文科學的知識生產(chǎn)邏輯的深刻差異，他們之間的戰(zhàn)爭也一直沒有消停過。西方文藝復興運動以后，自然科學迅速發(fā)展，強烈沖擊過去以人文傳統(tǒng)為主的知識權力格局。人文科學不得不調(diào)整知識解釋系統(tǒng)，比如實證主義思潮的興起，與自然科學的強勁沖擊有很大關系。不過，自然科學和社會科學在知識權力上基本上處于均勢狀態(tài)。

后來，社會科學的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科學和人文科學之間的知識權力平衡。相對于自然科學和人文科學而言，社會科學是一個遲到的第三者。社會科學的迅速崛起，在很大程度上是得自然科學之賜。早期社會學有一種“科學”沖動，希望像自然科學那些來研究社會。社會科學有一股模擬自然科學解釋邏輯的沖動。受“科學”主義的蠱惑，社會科學試圖要尋找諸如自然界規(guī)律的社會發(fā)展的“客觀”規(guī)律。但是，社會科學對自然科學知識生產(chǎn)邏輯的偏愛打破了西方知識場域的權力平衡，引發(fā)社會科學自身的身份及合法性危機。本來，社會科學在其知識積累上應居于自然科學與人文科學之間。[3]但社會科學對自然科學解釋邏輯的倚重，引發(fā)人文科學的強烈質疑，同樣也引起了社會科學內(nèi)部有識之士的批評。

考量傳播學的知識家底，不難發(fā)現(xiàn)，傳播學的知識理論體系對社會科學的倚重是有目共睹的。傳播學起家，多靠社會科學的支援。在很多傳播學的理論家中，他們原初身份并不是傳播學家，他們多出身于社會學、心理學、政治學、人類學等社會學科。不同學科的介入帶來了傳播學知識資源的多元雜陳。這種多元雜陳給傳播學帶來了諸多活力，同時也給傳播學帶來了麻煩：傳播學學科的內(nèi)在邏輯和核心語法無法建立起來。在傳播學短暫的知識生產(chǎn)歷史中，我們很難看到傳播學的核心解釋邏輯，看不到它的軸心范式。我們多看到一個個理論據(jù)點，卻看不到各點連線后形成的穩(wěn)定邏輯。缺乏這些，傳播學的學科合法性如何建立？

傳播學倚重社會科學，卻并不能從社會科學那里獲得多少合法性支持，更何況社會科學本身都存在合法性危機問題。處身于自然科學和人文科學的夾縫之中，社會科學的合法性根基是比較脆弱的。傳播學知識資源和解釋邏輯主要取自于社會科學，社會科學本身的合法性都遭到質疑，那么傳播學作為社會科學的支流，其合法性危機也就不難理解了。

二、對社會學及社會科學的合法性反思

如果沒有外援，傳播學的知識和理論根基就被掏空。因此，傳播學的學科身份以及學科合法性是建立在其他學科之上的。一榮俱榮，一損俱損。從西方傳播學演化歷史來看，傳播學知識體系主要來自于社會科學，其中主要包括心理學、社會學、政治學、經(jīng)濟學、人類學等學科領域。而在社會科學中，社會學對傳播學的援助尤多。可見，傳播學與社會學的親緣關系更密切一些。我們今天反思傳播學，不能不對社會學以及社會科學進行整體性反思。既然社會學是傳播學的支柱性理論外援，傳播學學科身份以及合法性基礎很大程度上依賴于社會學。社會學的問題，特別是社會學的身份危機和合法性問題必然會影響傳播學。下面我們就著重就社會科學中的重鎮(zhèn)社會學談談社會學及社會科學所面臨的危機。

社會學從其鼻祖孔德開始，就有一個“科學”迷思誘惑著這門學科。在社會學內(nèi)部，長時間盤踞著一個十分執(zhí)拗的意愿：社會學要像自然科學研究自然世界那樣來研究人類社會。“科學”的迷思把社會學引向了一個很尷尬的境地。社會學的身份危機也多是因其“科學”迷思引起的。自然科學不僅僅是一種知識模式和認知方式，同時還是一種社會進程。從歷史上看，自然科學的成功是由眾多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的實證精神極大地滿足了資本主義發(fā)展對于程序、效率的追求。在這種追求過程中，韋伯所說的工具理性得到極大張揚，使科學得以戰(zhàn)勝文化中的其它力量而上升到主流地位。科學事業(yè)與資本主義邏輯相互推波助瀾，科學所獲得的權力最后歸由方法來代言。[4]正因科學在西方現(xiàn)代語境下漸漸演變成日益強勢的“主義”，科學就漸漸演變成為一種新的意識形態(tài)，成為一條捆綁科學精神的繩索。致使社會學深陷在科學主義的牢籠之中本能自拔。畢竟自然科學與社會科學的研究對象不同，它們的解釋邏輯應該是不同的。社會科學的研究對象是人的社會，是充滿了主體張力的社會網(wǎng)絡。對社會系統(tǒng)的解釋，單靠冷冰冰的科學邏輯是難以周恰的。社會學作為準科學整個傳統(tǒng)目標，是要達到對社會世界的最終的、共同的解釋。社會學家當然不僅是局外觀察者，他們也是自己文本創(chuàng)造出的真實中的參與者。整個社會建構起來的真實必然會與其他參與者的真實發(fā)生沖突，而且經(jīng)常是根本性的沖突。[5]社會學家犯了采用科學的統(tǒng)一文本形式的錯誤。而他們本應該采用文本形式，展示文本的多樣性。社會學家應該使用能反映社會生活文本多樣性的文本形式。[6]社會學家對科學邏輯的偏愛造成了社會學理論的偏狹。本來，社會學試圖把社會學變成一門“社會算術”，借助科學來墊高其合法性根基，通過科學的知識話語權來增強其學科話語權。但是，社會學的這種知識權力擴張策略，遭到了人文科學的質疑，同樣也遭到了自然科學界的質疑。

在社會學內(nèi)部，反對自然科學式方法論的聲音也時有發(fā)生。 著名社會學家吉登斯就反對以自然科學的方式來理解社會學。其理由是：一是我們無法像了解自然世界中的客體或者事物那樣了解社會或者“社會事實。”因為社會僅僅存在于人類自身的創(chuàng)造和再創(chuàng)造行為中。在社會理論中，我們不能把人類活動看作由因果關系所決定的事物，就像自然事物那樣。只有從我所說的個體與制度逐漸的雙重介入（doubleinvolvement）的角度，我們才能把握它們，也就是說，我們在創(chuàng)造社會的同時，社會也創(chuàng)造了我們。社會系統(tǒng)像一座建筑物，但時時刻刻被用來建筑它的每一塊墻磚所重構。二是社會學的實踐意涵也不能直接等同于科學的技術用途。原子不可能懂得科學家對它所做的解釋，也不會根據(jù)科學家的知識改變自身行為。但是，人類卻會這樣。社會學與其研究對象之間的關系必然不同于自然科學與其對象的關系。[7]因此，有人認為,社會學追求自然科學意義上的科學是徒勞的，甚至這么警告說：“社會學家稱之為科學性的東西也是值得質疑的”。那種以科學標榜或者以科學為目標的科學社會學研究模式基本上借用上個實際物理學的研究模式。這種模式是機械論式的，同時也是決定論式的。因為它是按照一種直線性的因果關系，研究對孤立的對象產(chǎn)生影響的規(guī)律和規(guī)劃。這樣的審視排除了對象所處的環(huán)境，而且對象的環(huán)境被認為完全獨立于其觀察的條件。這樣的審視從社會學的領域內(nèi)排除了一切設想事件參與者、主體、責任、自由的可能性。科學社會學的悲劇在于它無法以實驗的方式單獨提取研究對象。我們是無法在社會結構中進行實驗的。更何況組成社會結構的交互作用和反作用是如此復雜，很難將某個現(xiàn)象作為對象孤立起來。社會科學中的觀察者既是個受到干擾的觀察者，也是個起著干擾作用的觀察者。[8]因此，從自然科學而來的外在的科學方法不足以使社會學成為科學。社會科學實際上是“非決定性科學”，其理論不能成功地預測獨一無二的確定性結果。社會科學中正確的解釋形式既非化約論的(non－reductionist),同時也非決定論的；這種解釋形式所處理的現(xiàn)象不僅是多樣性的和不規(guī)則的，而且也是有意向的和復雜的。[9]社會學中充滿了意識形態(tài)的東西。[10]這些觀點都在強調(diào)社會科學研究的特殊性。社會是人的社會，而人是社會系統(tǒng)中最活躍的因素。形形的人組合成為內(nèi)社會人，就很難用自然科學那種研究邏輯來解釋，這就造成社會本身的復雜性和不確定性。社會學用化約論和決定論的邏輯來解釋人的社會和社會的人，其說服力是值得懷疑的。

三、傳播學建構學科合法性的其他途徑

社會學是傳播學知識理論的柱石。傳播學學科合法性在相當程度上得助于社會學。但是，社會學及其社會科學的合法性危機都沒有解決，那傳播學合法性問題就值得存疑了。這里我們質疑傳播學的學科合法性問題，并不是質疑那些具體的傳播學理論的理論說服力。學科合法性除了依靠一系列具體的理論支撐之外，還需要有學科理論之間結構性邏輯的支撐，這種結構性邏輯將不同的知識點和理論節(jié)連接起來，形成學科話語的語法和范式。對于一個學科而言，這一點是相當重要的。

傳播學除了從社會學乃至社會科學那里獲得合法性支持之外，它還會開掘其他合法性資源。主要通過以下三個渠道：

一是從社會的實際應用中獲得合法性支持。傳播學后來在西方社會的崛起，很大程度上是得益于傳播學研究在社會上的實際需求。特別是戰(zhàn)后西方社會對傳播學研究的需求大增，大大刺激了傳播學研究。傳播學研究獲得了大量的政府政策和財力支持，還有很多財團提供充沛的資金支持。大量的傳播學研究成果及時轉化到政府決策以及社會管理實踐，取得了良好的現(xiàn)實效用。傳播學研究在政府管理和社會控制中的廣泛應用，為傳播學贏得了空前的合法性支持。存在即是合理的。傳播學既然在現(xiàn)實社會中很有用，這樣的研究就應該有大力發(fā)展的理由。當然，這種實用主義的合法性解釋遭到不少學者的尖銳批評。比如，凱利反對的是以控制論為代表、以社會控制為根本目的、以信息傳遞為基本觀念、以實證主義自然科學為基本模式的傳播學。他推崇的是以人文價值為動因、以理解人及由人的活動所建構的社會關系并使之升華為目標的傳播研究。他反對以社會控制為目的的傳播學研究，推崇以人本主義的傳播學研究。在美國，他推崇具有濃厚人文傳統(tǒng)的芝加哥學派的傳播學研究。[11]

二是與新聞學結盟，借助新聞學的合法性打造傳播學學科的合法性基礎。新聞學進入西方知識界也很晚。新聞業(yè)是一門實踐性的行業(yè)，他是一門與社會打成一片的技藝。它對理論的興趣比較淡薄。新聞學進入知識共同體，是以大學開設新聞專業(yè)為標志。新聞學渾身上下冒著熱氣，闖入知識殿堂，就遭到其他學科的歧視。新聞無學，不僅是中國知識界對新聞學的偏見。在西方，新聞學同樣遭到“無學”論的鄙視。后來，新聞學憑借其社會聲譽以及可貴的理論努力，獲得了知識界的認可，其學科合法性性也有了初步基礎。但總體而言，學科合法性還是不足的。傳播學從社會科學中起身，獲得“科學”合法性之后，即與新聞學聯(lián)姻，成為一門新的學科。對于理論基礎相對薄弱的新聞學而言，傳播學的加盟，在一定程度上彌補了其學理不足的欠缺。傳播學從社會科學中搬運了很多理論資源，進入理論基礎薄弱的新聞學，就給新聞學輸出了很多理論血液。不過，傳播學進入新聞學又產(chǎn)生了意料不到的后果。凱利對傳播學進入新聞學引起的嚴重后果表示擔憂。他尖銳地批判道：新興的傳播科學，為新聞教育帶來了非常不幸的結果：一門控制的學科和以自由為精髓的新聞應當說水火不相容，但實際上它們卻成了合作伙伴。殊不知，這門控制的學科并非關于啟蒙和公民性的科學，并非是生長于社會之中的科學，并非為清晰我們的視野、擴大我們的選擇、模擬我們實際面對的進退維谷、提高我們理解自己的細密而發(fā)展的科學，而是一個關于社會的科學，是為控制公民――哪怕是仁慈控制――而設立的科學。新聞已經(jīng)失去了它作為一項民主的藝術所應有的獨立，成為傳播的一部分。[12]新聞業(yè)本來應該成為自由和民主的守護者，但是傳播學進來以后，卻讓新聞傳播學成為研究社會控制的學科。其結果是：傳播學不但沒有給自己的合法性加分，還給新聞學的合法性增加了麻煩。

三是從人文學科中汲取資源。傳播學的知識理論主體來自于社會科學，但它也從自然科學和人文科學中借取理論資源。其中，對人文科學的吸納也不少。比如，傳播學中的批判學派理論，就具有很濃厚的人文色彩，吸收了很多人文學科的理論觀點和解釋框架。這就突破了傳播學作為社會控制的學科限制，賦予傳播學以啟蒙的意義。傳播學吸收人文學科理論資源，為其學科拓寬了合法性基礎。但是，傳播學中的人文資源與社會科學資源畢竟是兩套截然不同的話語體系，二者的語法結構懸殊甚大。兩股繩子搓在一起，就會經(jīng)常打架，從而削弱了一個學科話語體系的統(tǒng)一性。

注釋：

[1]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第45、46頁。

[2]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第43頁。

[3]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第45、46頁。

[4]吳小英：《社會學危機的涵義》，《社會學研究》，1999年第1期。

[5]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第53頁

[6]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第54頁

[7]安東尼•吉登斯著， 郭忠華譯：《批判的社會學導論》，上海世紀出版集團 ，2007年， 第8-9頁。

[8]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10頁 。

[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等譯：《社會科學的新哲學》，上海人民出版社，2006年，第8頁。

[10]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社， 2001年，第2頁 。

篇4

關鍵詞： 小說《呼嘯山莊》 期待視野 審美再現(xiàn)

一、引言：概念的廓清

“期待視野”是接受美學代表人物姚斯提出的一個重要理論概念，包括兩個系統(tǒng):一個是作者留存在文本中能夠被人們發(fā)現(xiàn)的期待視野，另一個是讀者在閱讀中加之于作品的來自生活諸多實踐的期待視野。前者是所謂的“理想讀者”能夠完全理解的內(nèi)容。但是現(xiàn)代閱讀理論認為讀者無法完整地恢復作者創(chuàng)作該文本時的原初意圖，完美地領略作者意圖的“理想讀者”在實際閱讀過程中是不存在的，所以姚斯期待視野系統(tǒng)的后者是更為重要的。“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一個既成的結構圖式。讀者的這種據(jù)以閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經(jīng)驗期待視野”。（童慶炳，1998）它是指在文學閱讀之先及閱讀中，作為接受主體的讀者，基于個人與社會的復雜原因，心理上往往會有一個既成的結構圖式。在具體的文學閱讀活動中，主要呈現(xiàn)為文體期待、形象期待、意蘊期待三個層次。在閱讀之先及閱讀中，讀者同樣會對小說《呼嘯山莊》產(chǎn)生一種期待指向，那么，小說與讀者的期待視野究竟會出現(xiàn)一種什么樣的情況呢?

二、文體期待的受挫

語言的跳躍，情節(jié)的復雜，以及人物的多重性格，使讀者對小說的文體期待完全遇挫。從語言來看，不論是作者的敘述語言還是人物的對話語言都有一種跳躍性。《呼嘯山莊》以洛克伍德到呼嘯山莊作為起點，作者并未向讀者期待的那樣，敘述他的到訪會有怎樣的效果，而是違背讀者的期待，借他之口既呈現(xiàn)了過去，又推進了未來。在敘述的過程中，他時而走向過去，時而關注現(xiàn)在，時而著眼未來，如此在不同的時間點上跳躍，使讀者在閱讀中難以捉摸身在何時。而人物的對話也背離了讀者的期待。

復雜的情節(jié)則是讀者理解小說的另一障礙。方平先生指出，《呼嘯山莊》共使用了三重敘事結構來展開情節(jié)。第一重是洛克伍德敘述視角，他在第1―3章講述了外地人眼中的呼嘯山莊并在結尾即最后一章洞察了人性的復歸，愛消解了恨；第二重則是卡瑟琳的敘述，講述了“星期日之夜”的故事，那是在小說的第3章，而在第4―30，32―34章，女仆納莉交代了兩戶人家的兩代家史；第三重則是在納莉的敘述中通過希斯克利夫（夜闖呼嘯山莊）、伊莎貝拉（私奔后的來信、逃出呼嘯山莊）、卡茜（夜訪呼嘯山莊）、小林頓（卡茜的被虐待）和齊拉（卡茜的孤立之境）構成了小說的核心情節(jié)。在這其中有對話、書信、獨白等多種方法，有相互交織的情節(jié)，有混亂的時間順序，不可謂不復雜。而讀者在面對這樣一個復雜的情節(jié)結構的時候，望而生畏之情頓起，閱讀進程受挫。

情節(jié)的敘述往往是為了人物的刻畫，然而這部小說所呈現(xiàn)的人物又是怎樣呢？希斯克利夫奔放的激情、鮮明的愛恨意識和殘忍的報復手段給人以巨大的震撼，這也使他成為英國小說史上最為復雜的人物之一。綜觀希斯克利夫的一生，他之所以讓人們產(chǎn)生不同印象是因為他本身就是矛盾的，他既是時代與社會造成的受害者，又是讓很多人不幸的施害者；既身受迫害，又罪孽深重。另外，凱瑟琳也是一個謎。她深愛著希斯克利夫，坦言道：“我愛他并不是因為他英俊，而是因為他比我更像我自己，不管我們的靈魂是用什么做的，他的和我的是一樣的。”可是，她卻嫁給了林頓，這又為得哪般？

三、形象期待的受挫

意象的復雜、艾米莉?勃朗特所塑造的冰冷陰暗的世界脫離了讀者對于小說形象的期待，使讀者對作品的形象期待視野完全遇挫。彌漫在《呼嘯山莊》中的暴烈、多變、瘋狂的奇特氛圍，則與艾米莉對于約克郡一望無際的沼澤、曠野的真切體驗有關。艾米莉把曠野風暴的感受融合在《呼嘯山莊》的意象結構中，緊緊扣住大自然中的原始意象，以詩人敏銳獨特的想象，營造出一種既真實又荒誕、既狂熱又冷酷的奇異氛圍。無疑，荒原與風暴是《呼嘯山莊》中最基本、最典型，也最富有意蘊的原始意象。但毫無疑問，約克郡荒原與那呼嘯的風暴給予了艾米莉獨特的藝術靈感。

在荒原與風暴中，呼嘯山莊又呈現(xiàn)怎樣的情景呢？在一個陌生人（洛克伍德）的眼中，呼嘯山莊是一個厭世者的“天堂”，整個英國境內(nèi)找不出第二個如此完全跟熙熙攘攘的社會隔絕的地方。荒區(qū)的景色是“一片凄涼”，“蓋著黑霜的泥土已凍結成一層硬殼”，“凜冽的寒氣令人四肢打抖”，沼澤的深洼隨時都有掉進去的危險，連熟悉這一帶荒原的人也會迷路……盡管呼嘯山莊，連同附近的畫眉莊里也有花園、有草壇、有橡樹和榛樹，有動物，也時常有明媚的陽光和夏季，長年也住著人，然而這個本該富有生機的小天地，在暴君希斯克利夫的統(tǒng)治下，卻淪落到比荒原更加無情、嚴酷、不堪容忍的地步。因此，與作為荒原的呼嘯山莊外在的自然環(huán)境相對應，呼嘯山莊內(nèi)在的環(huán)境則是人為的荒原，是精神的荒原，人性的荒原。

當人與人之間的所有美好感情都消失了的時候，這個世界就顯得極其陰冷，而艾米莉?勃朗特正是極力地描述這樣一個世界。她用她獨有的手筆，撥動著復雜的意象，構筑一個陰冷黑暗的世界。她的這份奇特卻超出了讀者的忍受能力，這個世界太丑惡、太陰冷。習慣了花草蟲魚意象，習慣了溫暖世界的讀者，無法突破他們原有的期待視野，因而，在閱讀活動中自然受挫。

四、意蘊期待的受挫

冷漠是小說帶給讀者的最為強烈的感受，讀者的心靈在這里不是得到凈化，而是受到傷害，最終使讀者的意蘊期待完全受挫。通過洛克伍德那雙惶惑的眼睛，讀者看到了比自然中的荒原更為可怕的景象:六七個大大小小、老老少少的四腳魔鬼（指狗）露出白亮的尖牙，一窩蜂地從隱蔽的洞窟里直沖出來，襲擊來客，主人卻并不急著來解圍，屋角是一堆死兔子……總之，這個冷酷的世界比外在自然的荒原更加地令人不寒而栗。

五、結語

接受美學的另一位代表人物伊瑟爾曾說:“作品意義只有在閱讀中才能產(chǎn)生，它是作品與讀者相互作用的產(chǎn)物。”這也就說明了一部作品的價值通過讀者的接受才能得以實現(xiàn)。在文學接受之中，又將涉及讀者的期待視野。在一部真正贏得讀者的作品中，往往既有順向相應，又有逆向遇挫，既能喚起讀者期待視野中的預定積累，又能打破讀者舊有的期待視野，既使讀者重溫了舊有的經(jīng)驗，又豐富、充實了他們的期待視野，使讀者領略到作品無窮的藝術魅力。《呼嘯山莊》雖然在文體、形象、意蘊期待使讀者的閱讀活動受挫，但同時也有順向的相應。因此，雖然在發(fā)表之初遭遇暴風雨，但最終仍被大多數(shù)讀者接受。此外，讀者的期待視野因受歷史、社會、時代等諸多因素的影響，無法突破與發(fā)展，這在一定程度上制約了文學作品價值的實現(xiàn)。由此可見，文學的發(fā)展，應是創(chuàng)作者與接受者共同推動的結果。

參考文獻：

［1］堯斯.文學史向文學理論的挑戰(zhàn)［A］.金元浦.接受反應文論［M］.濟南:山東教育出版社，1998.

［2］童慶炳.文藝理論教程（修訂版）［Z］.北京：高等教育出版社，1998.

［3］楊靜遠.勃朗特姐妹研究.北京：中國社會科學出版社，1983.

篇5

一、高職院校教師績效考核存在的問題

1.考核指標不科學。由于高職教師的工作內(nèi)容具有較強的知識性、勞動成果認定具有一定周期性的特點，決定了其工作難以衡量。目前，高職院校通常是從德、能、勤、績、廉五個方面進行評價，這些大而全的方面，量化程度不高，不能考慮教師專業(yè)的特點，致使教師考核工作往往流于形式，達不到實際效果。

2.重數(shù)量輕質量。多數(shù)高職院校的教師績效考核辦法都包含了教學、科研、社會服務等量化指標，但對質量的考核內(nèi)容少之又少。

3.考核標準“一刀切”。現(xiàn)行的高職教師考核指標為了體現(xiàn)“公平、公正”，學校常習慣于實行“一刀切”，即用統(tǒng)一的標準去要求教師，忽視了教師之間不同學科、不同崗位、不同學歷、不同年齡的差異性。

4.結果反饋運用不合理。科學應用考核結果是教師績效考核的重要組成部分，但是目前很多高職院校考核結果反饋很簡單，教師看到的結果只有優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格四種，詳細的打分明細卻處于保密狀態(tài)，考核者與教師溝通有限。考核結果運用只是頒發(fā)優(yōu)秀證書、發(fā)放獎金，在工資提升，職務、職稱晉升，職業(yè)生涯規(guī)劃等方面運用的還遠遠不夠，沒有充分發(fā)揮考核作用，達不到促進教師提升素質、學校掌握實際情況的目的。

二、高職院校教師績效考核的對策

1.績效考核理念要科學。要樹立“教學為先”的理念。高職院校主要任務是培養(yǎng)人才，培養(yǎng)人才的主要途徑就是教師教學。要在績效考核方案設計之初明確“教學為先”的觀點，在考核內(nèi)容和考核標準的設計上要突出教學的重要性，在考核執(zhí)行過程中防止具體實施出現(xiàn)偏差，在教師職稱評定和教師激勵政策上要體現(xiàn)教學工作的重要性。

要樹立“教師為上”的理念。教師作為高職院校實現(xiàn)職能的載體，理應成為高職院校的主體。要從思想上糾正管理者對教師定位的偏差，在考核中擺正考核者和教師的關系，確保教師的參與權和監(jiān)督權，疏通教師溝通反饋渠道，保證教師的學術成果獨立享有。

2.處理好考核過程中的兩個關系。努力實現(xiàn)數(shù)量和質量上的平衡。將創(chuàng)新性和同行評議作為質量評價的關鍵指標。教育部頒布的《高等學校哲學社會科學研究學術規(guī)范》提出，應將學術價值或社會效益作為學術評價的基本標準。其中，學術積累和學術創(chuàng)新應作為評價基礎研究成果的主要標準； 社會效益或經(jīng)濟效益應作為評價應用研究成果的關鍵指標。同行評議是甄別教師教學效果和學術成果質量的有效手段。在績效考核中引入同行評議，能夠提高教師對教學效果和學術成果的重視程度，減少量高質低的產(chǎn)出。

努力處理好教學和科研的關系。總體來講，高職院校要以教學為主科研為輔，科研要以實踐應用為主以理論研究為輔。具體要做到因專業(yè)而異、因人而異。對于高職院校的品牌專業(yè)、特色專業(yè)，已經(jīng)在行業(yè)有一定學術影響力的學科，應教學與科研并重。對于高學歷、高職稱有一定研究能力的教師應注重培養(yǎng)和加強科研能力。

3.完善績效考核實施。要加強考核結果的應用。一是深入了解本校教師工作現(xiàn)狀，分析原因、尋求改進教師績效、提升教師隊伍素質的辦法。二是存入人事檔案，作為教師崗位聘用、職稱晉升、職務提升的依據(jù)。三是為進一步改進績效考核方法、提高工作效率和滿意度提供依據(jù)。四是為高職院校管理工作提供決策依據(jù)。

要暢通監(jiān)督渠道。一是建立由學校督查組、教師、學生等各類人群為代表的監(jiān)督群體，確保考核公平公正。二是要對考核過程和后繼效應進行全程監(jiān)督。三是要建立申訴受理委員會維護教師合法權益。教師對于考核過程、考核結果存在疑問或者不滿時，便可以向申訴受理委員會提出申訴。申訴受理委員應及時對教師申訴做出處理，向教師解釋考核結果或重新考核。

總之，高職院校教師績效考核不僅為教師職務晉升、崗位聘任、職稱評定提供依據(jù)，更是個人素質的培養(yǎng)、能力的提高以及人才選拔任用的重要前提，是高職院校提高管理效率和人才培養(yǎng)水平的重要途徑。充分發(fā)揮績效考核的作用，實現(xiàn)績效考核的公平、公正、客觀，才能使教師有良好的發(fā)展環(huán)境，為學校提供強大的發(fā)展動力。

參考文獻：

[1]盛毅.高校教師績效評價體系研究[D]. 江蘇：河海大學碩士學位論文，2007.

篇6

論文關鍵詞:古代文學研究　研究生人才　培養(yǎng)

論文摘 要:當前古代文學研究的培養(yǎng)重心在于研究生人才的培養(yǎng)，該專業(yè)的研究生人才應該具備嶄新的文學觀念，將方法、主體、客體三者加以最佳整合的能力以及大膽可貴的開放式創(chuàng)新意識。與此相適應，古代文學研究生的培養(yǎng)工作也應做出相應調(diào)整。

從本質上而言，古代文學是一門特殊的歷史科學。它通過研究具有相對獨立審美價值的各種現(xiàn)象和符號，探索以審美心理為主的古代人類心靈運動軌跡，又通過古人的心靈感悟了解各時代社會的全貌。它與探索古代人類認識發(fā)展的哲學史一起，構成了一部有層次的人類精神史，進而與主要研究古代人類物質活動的一般歷史科學一起，構成了整個古代社會的立體透明復原圖象。然而，在二十一世紀的今天，中國古代文學作為一門帶有深厚歷史積淀而又與現(xiàn)實保持一定距離的學科，其發(fā)展的空間經(jīng)受了種種極其嚴峻的挑戰(zhàn)和考驗，唯有不斷更新和改進古代文學學科教學和科研的內(nèi)容和方法，挑戰(zhàn)和考驗才會轉變成進一步發(fā)展的機遇和現(xiàn)實。而要實現(xiàn)這一轉變，關鍵在于后備力量的培養(yǎng)，準確而言，在于研究生人才的培養(yǎng)塑造。這里所說的“研究生人才”，具體是指學歷在本科層次以上的碩士、博士乃至于博士后。當前學界對古代文學專業(yè)的本科層次教育―通識教育探討甚多，而對該專業(yè)研究生層次教育-精英教育甚少涉及。《中國大學教育》2006年第12期刊登了南開大學文學院寧稼雨教授的《古代文學研究生教學要培養(yǎng)精英素質》一文，該文從學習重點的差異、科研能力的培養(yǎng)以及學術研究過程的艱難三方面對怎樣培養(yǎng)古代文學專業(yè)研究生的精英素質這一重要議題進行了探討。寧教授所論皆為鑿鑿之見，然筆者讀后頗有意猶未盡之感，故作此文以論述之，聊作寧教授文章的一點補充。

當今學界，新的科研成果不斷涌現(xiàn)，年輕學者已露頭角，學術刊物不斷增多，人文社會科學呈現(xiàn)出一派繁榮的景象。就古典文學研究領域而言，老一輩學者漸次凋零殆盡，而以新時期培養(yǎng)的博士為主體的學者全面占據(jù)了學術舞臺。整體而言，學術的傳承完成了順利的交接。然而，正如一些學者所擔心的:“我們對古典文學的命運卻有一絲隱憂，擔心在當今學術體制的制約下古典文學的內(nèi)在精神逐漸消亡，擔心未來古典文學界的話語霸權被毫無古典情結的學科帶頭人所占據(jù)，擔心未來的新進博士最終以現(xiàn)代學科建設的名義‘革’掉古典文學的‘命’”[1]，這種憂慮絕非空穴來風，當前學界的古代文學研究確有淪為其他現(xiàn)代學科附庸的傾向。筆者認為:要想在當今多元化的語境下保持古代文學內(nèi)在精神的純一性，要想讓古代文學不至于消失在其他學科的侵襲之中，根本環(huán)節(jié)還在于對從事該門學科研究事業(yè)的研究生人才培養(yǎng)，這是一個極具現(xiàn)實性和緊迫性的課題，也是古代文學學科能否發(fā)揚光大的命門所在。

一、古代文學專業(yè)研究生的內(nèi)在品格

外在行動發(fā)生于內(nèi)在品格，古代文學專業(yè)的研究生應該具有區(qū)別于其他學科的內(nèi)在品格。

首先必須具備嶄新的文學觀念，摒棄將古代文學作為歷史附庸、技巧淵擻的狹隘理念，樹立將古代文學視為一部與當代相通、對社會有重大影響的民族心靈史的文學觀，具有宏觀的大文學意識。古代文學學界倡導宏觀研究已有數(shù)十年，也取得了可喜成績，但似乎存在一種誤解，以為題目大才是宏觀，于是有了許多大而無當?shù)臇|西。其實，倡導者的本意并非如此。著名學者陳伯海說:“于是我聯(lián)系唐詩的發(fā)展，晚唐詩壇的分派，乃至由唐詩向宋詩、宋詞轉變的軌跡，來探討李商隱詩歌的歷史地位，寫出《宏觀世界話玉溪》的文章……此后，由作家研究進入唐詩總體研究，由唐詩進人中國文學史總體研究，甚而涉足于文化史研究。”[2]陳先生闡釋了他本人治學的軌跡，即由宏觀步入微觀，再由微觀回歸宏觀。由此可見，沒有宏觀意識的宏觀研究實為微觀研究的大雜燴，卻失了微觀研究的嚴謹扎實，正是一種空疏無用的學風。形成大文學意識觀的客觀依據(jù)是:一切文學作品都是作家以審美心理為主的整個心靈世界感受客觀現(xiàn)實作用而外化形成的特殊物質形態(tài);作家的心靈也就是民族心靈的濃縮和積淀，他寄寓在作品中的心靈也就是民族的心靈，體現(xiàn)了民族心靈發(fā)展的歷史。因此，就本質而言，文學是人類心靈的科學，古代文學本質上也就是人類心靈史的科學。此外，不能滿足于從豐富的文學作品中尋繹出古代民族心理的特征及其拓展脈絡，還要探明那些消極民族心理的形成原因，用以指導現(xiàn)實，人為消除某些心理環(huán)境，從而避免消極民族心理的不良影響。這里的大文學意識并不意味著取消學科界限和專業(yè)分工，而是強調(diào)在當前信息爆炸的時代，從事人文科學研究必須具有盡可能寬廣的理論視野和盡可能淵博的知識儲備。就古代文學專業(yè)而言具體體現(xiàn)為四方面，一是打通文學史與文學理論;二是打通古代文學與現(xiàn)當代文學;三是打通古代文學內(nèi)部各分支學科的聯(lián)系;四是打通研究與創(chuàng)作的關聯(lián)。

其次，應該具備將方法、主體、客體三者加以最佳整合的能力。

方法是從實踐和理論上把握客觀世界，為解決具體課題而采取的途徑和手段的總和，也是聯(lián)系主體和客體的中介。古往今來學者的優(yōu)秀研究成果，總是與其完善的研究方法緊密相關。任何科學的方法都具有實用性，但任何方法都不是萬能的。方法有其適用的對象，但它沒有事先設定用它進行的研究所能達到的層次，出神入化地運用某種方法，自可取得成功。方法、研究主體、研究客體都有自身規(guī)定性，要入化境，除首先要把握三者各自的規(guī)定性外，還要尋求三者的最佳整合。李澤厚認為:“人們的性格、氣質、背景、基礎、興趣、潛力才能因人而異。。。例如有人適合于搞精確考證;有人更長于提出理論問題;有的長于分析;有的喜歡概括;有的更偏于冷靜的客觀描述;有的則不免主觀情感傾向的注入。”[3]他主張在多樣的方法中，尋求到最適合自己的方法。研究客體的規(guī)定性只有靠苦讀積累才能把握，在這一基礎上，我們似可采取“需要解決什么問題就用什么方法”的策略[4]，以方法為手段，舍筏登岸，決不可為方法而方法。因此，三者的有機整合是不易的，既有客觀的限制，又需主觀的努力和識力。也許正因如此，當前古代文學學界我們看到的運用“新方法”的典范性成果還不多。

再次，應該具有大膽可貴的開放式創(chuàng)新意識。

中國古代文學學科建設能夠擁有今日之輝煌，靠的就是歷代具有創(chuàng)新精神的有識之士所組成的這支中間力量的開創(chuàng)性探索，假使沒有魏晉以來大膽主張文學脫離史、哲而另立門戶的有識之士，我國漫長封建社會的文學研究或許長期只是游離于文、史、哲研究之間的“四不像”，假使沒有進行縱橫貫穿、探索規(guī)律的開放式研究的有識之士，古代文學研究也只會停留在詩話、詞話式的小本經(jīng)營;假使沒有建國以來大膽主張古代文學研究應不拘于單一社會學模式的有識之士，今日的古代文學研究又豈能呈現(xiàn)出千姿百態(tài)、豐富多彩的局面?然而，相當部分學者認為:古代文學并非與現(xiàn)實聯(lián)系緊密的前沿學科，在當今市場經(jīng)濟大發(fā)展的新形勢下，已難以像具有實用價值的經(jīng)濟學、法學、管理學等時髦學科一樣，有著施展創(chuàng)新才能的廣闊天地。這種偏見促使一些古代文學研究者在業(yè)務上安于現(xiàn)狀不思進取，更遑論去進行創(chuàng)新和開拓了。殊不知古代文學作為一門科學，其創(chuàng)新與開拓的余地將永遠是難有窮期的，正如人的認識能力不斷前進而難有窮期一樣。從問題的多端性，可以產(chǎn)生大量新的假設;從問題的伸縮性，可以改變思維;從問題的新穎性，可以去探索不同于傳統(tǒng)方式的解決方法。因此，創(chuàng)新意識的培養(yǎng)對古代文學研究生人才而言至關重要。

上述三種品格，即為中國古代文學專業(yè)研究生必備的人文素養(yǎng)。與該素養(yǎng)相適應，研究生人才還應該具備扎實的美學、心理學、語言文字學的基本理論和學說史知識，對倫理學、民俗學、民族學、社會學的基本理論和學說史知識也應有基本了解。總之，應最大程度地掌握關于人的學說，尤其是有關漢民族學說的知識。

二、古代文學專業(yè)研究生的培養(yǎng)措施

中國古典文學研究自上世紀80年代以來歷經(jīng)的各種轉變，以及這一轉變對于學術的推進，已是人所共知的事實。與學術界其它領域一樣，上世紀80年代初古典文學研究領域的撥亂反正僅僅是一場序幕。本世紀初，古典文學研究領域掀起的“新方法”熱及“宏觀研究”熱，其意并不是某種方法或研究模式的單純倡導，實質上是借助當時思想界和文藝理論界的新的話語方式，旨在清理長期盤踞于古典文學研究中的舊的政治一元論霸權，揚棄非此即彼的思維方式和研究方式，使古典文學研究由單一的政治批評轉變?yōu)槎嘣奈幕⒚缹W、文學批評，同時又不致于影響古代文學的學科地位.，要想實現(xiàn)這一目的的話，新型研究人才的培養(yǎng)對古代文學研究系統(tǒng)的更新轉變具有戰(zhàn)略性的價值意義。而哪些人更有可能成為新型研究人才呢?我們認為:老年學者和大部分中年學者的知識結構以及研究方法基本已經(jīng)定型，能夠使文學觀和研究方法發(fā)生根本性轉變的只能是青年古代文學研究者，其范圍主要包括在高校從事古代文學教研任務的人員，在社會科學研究部門從事古代文學科研的人員，在校學習深造的研究生，大學生以及部分青年業(yè)余文學研究者。他們中的部分人有可能通過廣泛接觸各門人文學科及其前沿動態(tài)，并廣泛接觸新科學方法論知識而轉變成新型人才。而在這些人員中，研究生群體是其中最重要的組成部分。

如何才能實現(xiàn)研究生向新型研究人才的轉變?首要條件是研究生本人基于當前學術界發(fā)展狀況而對古代文學現(xiàn)狀產(chǎn)生的不滿情緒和改革需求，這是轉變的內(nèi)在動因。此外，必要條件是研究生培養(yǎng)工作中的有關制度和觀念的相應改革，具體應該從以下幾個方面著手:

首先是改革傳統(tǒng)的單純傳授知識的教育模式，建構以傳授知識為基礎，以培養(yǎng)創(chuàng)造力為主導的新型教育模式。這種新型模式可以避免將古代文學研究塑造成泥古不化，矜夸多識而盲于現(xiàn)實，無益新知的“掉書袋”，而有利于使其在接受知識的基礎上，充分開動智力去鑒別，評價所學知識，積極運用所學知識，并由此出發(fā)去發(fā)掘創(chuàng)造新知識。導師可以要求研究生獨立查閱文獻，要求他們針對相關問題寫綜論或述評，并爭取在有關的學術刊物上正式發(fā)表。這是一個比較高的要求，是對研究生的閱讀能力、理解能力、歸納與分析能力、漢語的寫作能力的綜合訓練。在指導研究生的過程中，導師還應從多個角度了解研究生的情況，從入學直至論文撰寫階段，要不斷發(fā)現(xiàn)學生在科研基本功訓練上、知識面上的薄弱環(huán)節(jié)，并及時指出，使之加以充實改進。也要了解學生的為人，并與其及時交流。同時，導師也要主動讓學生了解自己。只有這樣才能及時捕捉研究生思維活動的閃光點，才能有利于開發(fā)研究生的創(chuàng)新力和創(chuàng)造力，塑造其創(chuàng)新人格。

其次，與教育模式的改革相適應，要調(diào)整古代文學研究生的課程設置，并改變教學方式。除了教育部規(guī)定的專業(yè)課程和基礎課程外，要適當根據(jù)學科的相關性以及研究的興趣和要求，廣泛開設人文科學各學科的選修課，對于一些相關性密切且研究生興趣濃厚而本院校卻不能開設的課程，應允許并積極支持研究生跨校選修。所有選修課程都應該采用多提示、低課時的(包括提示學科重點、主要書籍文獻和解疑)的教學方式，而不必進行規(guī)定性考試，研究生在學習中確有所得者，可作自選題論文呈教師批閱。只有做到廣泛開設選修課與講授方法的改變相統(tǒng)一，才能使古代文學研究生既不致因課程繁多、考試頻仍而被動聽講、死記硬背，從而泯滅了想象力和創(chuàng)造力，又能夠多、快、好、省地獲得形成創(chuàng)造力所必須的廣厚知識基礎，這一知識基礎也是形成全新文學觀和宏觀研究氣魄所必需的。

再次，要改變古代文學研究生信息相對閉塞的現(xiàn)狀，充分保障其信息來源。不僅保障其一般信息來源，如各類古籍文獻和前人研究著作以及本學科的各種刊物雜志，而且要重點保障那些傳達相關學科前沿動態(tài)以及新技術革命和新科學方法論最新成果的信息來源。不僅要保障其靜態(tài)信息來源，積極主動地提供各類書刊和網(wǎng)絡資源，而且也不能忽視動態(tài)信息來源的攝取，允許、支持并積極組織古代文學研究生參加各種學術交流活動。指導教師不要以自己習慣的傳統(tǒng)治學方法限制研究生的學習和思維，不要將研究生所具有的新文學觀念及其所運用的新方法視為旁門左道，也不要以研究生在科研中的失誤和偏差來否定其研究，而應該在責任中加入對其勇于創(chuàng)新的理解和支持。如果各有關方面都能對古代文學研究生采取寬容諒解乃至支持的態(tài)度，那就必然會促使大批研究生迅速轉變?yōu)樾滦脱芯咳瞬拧?/p>

注釋:

[1]周裕鍇:《原文閱讀與經(jīng)典模擬》，中國大學教學，2006年，第12期。

[2]陳伯海:《中途小識—談談我對文學史模式的探求》，文史知識，1993年，第4期。

[3]李澤厚 :《在多樣的方法中找到最適和自己的方法》，《文史專家談治學》，中華書局，1994年版，第422頁。

[4]董乃斌:《古典文學研究的當代性和新方法》，《文史專家談治學》，中華書局，1994年版，第444頁。

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[5]李素娟.大學文科教學改革之我見[J].江蘇高教，2004，(6).

篇7

關鍵詞：斯賓塞；美國社會學

1.斯賓塞其人及其主要社會學思想

1.1斯賓塞生平簡介

斯賓塞1820年出生于英格蘭中部地區(qū)的德比，他在九個孩子中排行老大，也是唯一活下來的孩子，父親是一名教師，母親耐心而又溫和，家境富足，生活安定。斯賓塞從小體弱多病，這導致他不能進入正規(guī)的學校讀書。長期以來，斯賓塞的教育是由其父親和叔叔承擔的。斯賓塞先后嘗試過鐵路工程師、作家、機器發(fā)明家等職業(yè)，始終不曾有過長期而穩(wěn)定的工作。在他28歲時，終于出現(xiàn)了轉機。他成為倫敦著名雜志《經(jīng)濟學家》的編輯，穩(wěn)定的收入和體面的工作不僅使斯賓塞結交了托馬斯?赫胥黎、約翰?廷德爾等著名科學家，而且也使這位思想家的學術潛質開始充分的發(fā)揮。3年后，斯賓塞的第一部著作《社會靜力學》出版，1852年，發(fā)表了論文《發(fā)展的前提》，詳細的論述了進化的理論，這比達爾文的《物種起源》一書整整早了七年。1864年以后，《生物學原理》、《社會學研究》，多卷本的《綜合哲學》、《社會學原理》等著作陸續(xù)出版，從19世紀70年代開始，斯賓塞成了維多利亞時代最富盛名的人物之一，他享有的國際聲譽和影響幾乎可以和達爾文媲美。1903年，83歲的斯賓塞去世。

1.2斯賓塞的主要社會學思想

首先，社會有機體理論。社會有機體論和社會進化論是斯賓塞社會學理論的兩大基本支柱。斯賓塞的社會學是生物學主義的典范，生物學的類比法成為他考察社會的主要手段之一。他從兩個途徑出發(fā)考察社會：一方面他將社會比擬為單個的生命有機體，由此形成了他的社會有機體論；另一方面，他將社會的發(fā)展比擬為生物由簡單向復雜的進化，由此形成了他的社會進化論。在斯賓塞的主要著作《社會學原理》中，他首先提出了“什么是社會？”，接著他回答到“社會是有機體”。斯賓塞不同意社會唯名論者的觀點，認為社會不是一系列個人的一個集合名詞，而是―個客觀的存在物。在該書中完成對社會性質的論述后，斯賓塞緊接著說明了為什么社會是一個有機體，他的答案主要來源于將社會與生物有機體進行類比后獲得的―些相似性，他認為和有機體一樣，社會也具有隨著體積的增大，其機構也復雜化的特征；在斯賓塞看來，雖然社會和生物有機體之間有太多的一致性，但他還是清醒地意識到兩者間也有一些本質的區(qū)別，例如：社會沒有一個具體的形態(tài)、社會是一個分散的整體等。因此，斯賓塞認為，社會既是有機體，又不是一般的有機體，它是“超有機體”。作為超有機體的社會，像生物有機體一樣是由“器官”和“系統(tǒng)”組成的。斯賓塞列舉了六大制度作為社會的主要器官，分別是：家庭制度、禮儀制度、政治制度、教會制度、職業(yè)制度和工業(yè)制度等；正是這些 “器官”進―步構成了社會的三大功能系統(tǒng)：支持系統(tǒng)，分配系統(tǒng)，調(diào)節(jié)系統(tǒng)。

其次，社會進化理論。斯賓塞認為“進化是一個普遍的規(guī)律，上至天體的形成，下到物種和人類的起源，事務無一不受進化規(guī)律的支配。進化是一個由簡單到復雜、由不確定到確定，以及由同質到異質的轉化過程”。由于斯賓塞社會進化理論是如此的龐雜，以至于其中包括了許多互為聯(lián)系，甚至互為矛盾的觀點。美國學者羅伯特?佩林指出，斯賓塞的進化理論實際上包含了四種互為聯(lián)系又互為區(qū)別的亞理論。分別簡述如下：①社會進化的目的論。②社會系統(tǒng)的功能論。③社會分工論。④社會進化模式論。在綜合上述三種亞理論的基礎上，斯賓塞提出了劃分兩種社會類型的模式，而這些模式的出現(xiàn)是社會進化的必然結果。

再次，社會分類理論。由前述可知，斯賓塞社會進化理論的一個重要的方面是論述社會的分類。他主要提出了兩種劃分社會類型的標準，一種是根據(jù)社會的復雜程度，另一種是根據(jù)社會內(nèi)部的控制方式。在第一種分類中，斯賓塞把社會分為簡單、復雜、二倍復雜和三倍復雜等數(shù)種類型。在第二種分類中，斯賓塞把社會分為尚武社會和工業(yè)社會兩種類型，關于尚武社會和工業(yè)社會特征的簡要對比見表1。相比而言，后一種分類產(chǎn)生的影響更為深遠一些。

表1 尚武社會和工業(yè)社會特征對比簡表

尚武社會 工業(yè)社會

典型特征：強制性 典型特征：自愿合作、自我控制

斯賓塞認為“尚武讓會的總體結構的典型特征是，它的組成單位都被強制性地納入各種聯(lián)合行動之中。因為士兵的意志是受到控制的，因此他們在任何事情上都只是長官意志的人。與此相似，平民在所有私人或公共事物中，其意志也要受政府的控制。維持尚武社會生活的合作是一種強制性合作……”。 斯賓塞指出：工業(yè)社會“具有與任何商業(yè)交易一樣的個人自由。工業(yè)社會豐富多彩的活動賴以實現(xiàn)的合作成為一種自愿合作。像生物有機體發(fā)達的支持系統(tǒng)―樣，社會有機體也被賦予了其所需要的工業(yè)類型的支持系統(tǒng)，這是一種分散的而非集中化的控制系統(tǒng)；同時，工業(yè)社會也傾向于通過從各個階級中獲得相互爭執(zhí)的權力來行使主要的控制手段”。

最后，社會關系的個人主義理論。社會與個人的關系問題幾乎是所有社會學家都必須面對的基本問題。斯賓塞強調(diào)，不僅個人決定了社會的起源和社會的性質，而且社會也應該成為謀取個人利益和個人幸福的工具，那些能夠最大程度地維護個人自由的社會是最為理想的社會。

2 斯賓塞對美國早期社會學家的影響

美國早期的學者發(fā)現(xiàn)歐洲社會學的許多理論與美國的社會實際并不相符，全盤照搬歐洲的理論也不能解釋美國的社會問題。因此，他們立足于本國，著手構建一套適合自己實際的社會學理論。由此，美國開始了一場社會學本土化的運動。這段歷程肇始于19世紀末，完成于20世紀初，前后歷經(jīng)數(shù)十年，大致可以分成三個階段：全面引入歐洲社會學理論階段，初步形成美國社會學理論階段，確立實用社會學傳統(tǒng)階段。

2.1全面引入歐洲社會學理論階段

在這一階段，美國社會學家的主要工作是學習和介紹歐洲社會學理論，并試圖推動社會學在美國的制度化。他們分別在芝加哥大學和哥倫比亞大學正式建立了美國最早的社會學系，開設社會學課程，為美國社會學其后的發(fā)展打下了堅實的基礎。美國社會學家羅伯持?法里斯認為“在19世紀末期，美國社會學家參與了社會學的創(chuàng)建工作，其中最著名的人物是萊斯持?沃德、威廉?格雷漢姆?薩姆納、弗蘭克林?吉丁斯，以及愛德華?羅斯。

首先，斯賓塞對沃德的影響。萊斯特?沃德（1841―1915）的社會學思想，一方面繼承了孔德、斯賓塞的實證主義傳統(tǒng)，“像在19世紀60年代長大成人的許多年輕人―樣，沃德也少不了用斯賓塞的自由主義攪拌器為自己的教育大餐調(diào)味，并且十分推崇斯賓塞的一般進化論”；另一方面，他突出強調(diào)人的意識在社會發(fā)展過程中的重要作用，反對斯賓塞的自由放任理論，提出“有目的的進化論”，這是把人的理性、意志、行動的因素引入古典進化論的最初嘗試。沃德認為，社會制度與其說是活體力量發(fā)展的產(chǎn)物，不如說是心理力量發(fā)展的產(chǎn)物。社會力量也是在人的集體狀態(tài)中發(fā)生作用的心理力量。因此，社會學應以心理學而非斯賓塞所認為的生物學為其基礎。

其次，斯賓塞對薩姆納的影響。威廉?薩姆納（1840―1910）平生論著很多，完全因襲了斯賓塞的學說，以社會達爾文主義來解釋社會，認為進化通過生存競爭為自己開辟道路，生存競爭就像進化本生那樣“自然”。l872年，薩姆納接受了耶魯大學的社會與政治科學教授的職位，開始在美國率先開設社會學課程。1875年，當薩姆納舉辦美國歷史上策一個社會學講習班時，他毫不猶豫地選用了剛剛出版不久的斯賓塞的《社會學研究》（1873年）作為教材，并開始在課堂上大張旗鼓地宣傳自由競爭和經(jīng)濟不干涉主義。

最后，斯賓塞對吉丁斯的影響。弗蘭克林?吉丁斯（1855―1931），是使社會學從哲學的一個分支變成以統(tǒng)計學為基礎的獨立學科的先驅。吉丁斯也是一位堅定的心理主義者，將社會學視為一門心理科學。與前兩位不同的是，吉丁斯并沒有全部接受斯賓塞的社會學說，相反他對斯賓塞等人的生物還原主義有所不滿。他認為社會關系本質上就是一種心理關系。與此相應，社會學應該既研究社會現(xiàn)象的客觀方面，又研究其主觀方面，把主觀的解釋與客觀的解釋結合起來。

2.2初步形成美國社會學理論階段

經(jīng)過第一階段的努力，社會學在美國的地位逐步被人們所接受，各大學掀起了學習社會學的熱潮。隨著研究的深入，美國本土學者愈益發(fā)現(xiàn)歐洲社會學的缺陷。庫利、托馬斯、米德等第二代社會學家，在實用主義的指導下，按照美國的精神和需要嘗試建構自己的社會學理論。他們結合美國實際，提出了一系列新的概念，形成了一些重要的社會學理論，還更新了社會學的研究方法，使理論研究和經(jīng)驗分析緊密結合，從而深化了本土化運動。

斯賓塞對庫利的影響。查爾斯?霍頓?庫利（1864―1929），在美國社會學歷史中占據(jù)著一種十分獨特的地位，是所謂美國第二代社會學家中最為卓越的代表。庫利承認，“在1870年到1890年間，我們所有人幾乎都是因為受到斯賓塞的感染而涉足社會學的”。然而，庫利反對斯賓塞等人對進化論作“社會達爾文主義”的解釋，反對斯賓塞對人類之間的弱肉強食所抱的“缺少同情”的態(tài)度。他認為，斯賓塞沒有對人類生活的結構和運動的直接和真正的了解，斯賓塞的觀念不是嚴格的社會學的觀念，甚至斯賓塞本人算不上真正的社會學家。

2.3確立實用社會學傳統(tǒng)階段

隨著工業(yè)化的發(fā)展，城市化進程加速，美國社會矛盾進一步激化，失業(yè)、罷工、犯罪等社會問題大量產(chǎn)生。面對這些問題，美國的第三代社會學家們做出了他們的努力，使社會學發(fā)展成為一門實用性的科學，聲名卓著的芝加哥學派就是其中的典型代表。該學派首次使實地調(diào)查成為一項完全合法的科研事業(yè)和社會學的基礎，從而提高了實地調(diào)查工作在社會科學研究中的地位。

斯賓塞對帕克的影響。羅伯特?埃茲拉?帕克（1864―1944）無疑是芝加哥學派最主要的代表人物之一，他對城市社區(qū)研究作出了重要貢獻，他的《城市社會學》也成為世界社會學名著。盡管在帕克的博士論文中，他提到了斯賓塞的分化原則；在他的著作《社會學導論》中，也有許多引自于斯賓塞作品的條目，但似乎社會進化論已不如生態(tài)學理論對帕克等芝加哥學派社會學家的影響大。在帕克隨后的著述生涯中，斯賓塞的學說已經(jīng)不那么受歡迎了。

三個階段后，美國社會學本土化運動獲得巨大成功。美國社會學呈現(xiàn)出嶄新的面貌，不管是方法論，還是理論體系，都打上了鮮明的美國印記，從而達到了世界領先的地位。到以帕克為代表的第三代社會學家開始，斯賓塞學說在美國開始被遺忘。但正如科塞在《社會思想名家》中指出的那樣：“不論他們是贊同斯賓塞的思想，還是利用他的思想作為工具來發(fā)展不同的思想，其實也都是斯賓塞的受惠者。……他的思想仍然是社會科學中富有生命力的遺產(chǎn)。不僅現(xiàn)在，而且在將來很長一段時間里，人們都會繼續(xù)研究他的思想”。

參考文獻：

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[3]郭彩琴，《美國社會學本土化運動對社會學中國化的啟示》[J]，蘇州大學學報（哲學社會科學版），1996（3）

[4]于海，《西方社會思想史》[M]，上海：復旦大學出版社，2005

[5]賈春增，《外國社會學史》[M]，北京：中國人民大學出版社，1989

作者簡介：

篇8

［關鍵詞］積極心理學思想政治教育高校

［作者簡介］王君君（1979- ），女，河南淮陽人，河南科技學院新科學院學生部，講師，碩士，研究方向為黨的建設、高校學生管理與思想政治教育。（河南新鄉(xiāng)453003）

［基金項目］本文系2013年度河南省教育廳人文社會科學研究項目“新時期高校學生管理工作法治化問題研究”的階段性研究成果。（項目編號：2013-QN-118）

［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）17-0060-02

思想政治教育是我們黨和國家的優(yōu)良傳統(tǒng)和各項工作的生命線。如何增強思想政治教育的有效性一直以來都是學界探索的議題。眾多專家和學者都一致認為，思想政治教育學是一門綜合性很強的社會科學。要想增強思想政治教育的有效性就必須借鑒和運用其他學科中最新的理論成果，吸收心理學、政治學、傳播學、社會學和管理學等多門學科的知識為其所用。本研究就是這種跨學科研究的一項嘗試。

一、積極心理學概述

2000年1月美國賓夕法尼亞大學教授塞利格曼和西卡森特米哈伊聯(lián)名在世界著名的心理學雜志《美國心理學家》（第55卷第1期）上共同發(fā)表了《積極心理學導論》一文，具體介紹了積極心理學興起的主要原因、主要研究內(nèi)容以及將來的發(fā)展方向等，自此積極心理學開始被世人所熟悉，并認為“積極心理學是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌目茖W”。

積極心理學的本質體現(xiàn)在修正先前心理學發(fā)展的不平衡，強調(diào)心理學的發(fā)展既依賴于預防和治療人類的心理疾病，同時更依賴于培養(yǎng)、建構人類的優(yōu)秀品質，二者可以相輔相成，平衡發(fā)展。由此可見，尋求人類的人文關懷和終極關懷是積極心理學追求的最終目標和本質。

二、積極心理學應用于高校思想政治教育的必要性

（一）必要性之一：教育者角度

1.積極心理學能夠促使教育者反思自我角色。在傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式中，教育者在教育過程中處于主導地位，教育者是主體，受教育者是客體。這種教育效果并不理想，原因在于它強調(diào)了教育者的主體性和能動性，忽視了受教育者的主體性和能動性。當教育者根據(jù)積極心理學提倡的理念和方法，在教育過程中充分關注受教育者的主體性和能動性的時候，他們就已經(jīng)開始反思自我角色了，這種反思會使得教育者重新審視自身和受教育者的關系，并試圖重建雙方關系，形成平等合作關系，從而使教育目標順利實現(xiàn)，提高高校思想政治教育的有效性。

2.積極心理學能夠促使教育者反思受教者角色。只有在與作為客體的受教育者的關系中，教育者的自我角色才是確立的。利用積極心理學提倡的理念和方法來反思受教育者的角色時，教育者就能夠認識并理解受教育者的主體性和能動性，而這種主體性和能動性在傳統(tǒng)的高校思想政治教育模式中是缺乏應有的關注和重視。

（二）必要性之二：受教育者角度

1.積極心理學能夠積極關注和挖掘大學生的積極品質，引領大學生積極向上。積極心理學重視人性的積極方面，致力于研究人的積極品質的挖掘和培養(yǎng)，這對高校思想政治教育有著重要的指導意義。因此，在高校思想政治教育中，特別是在高校思想政治教育理論課教學，如“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”中，盡量關注和發(fā)現(xiàn)每一個學生的優(yōu)勢和積極品質并及時鼓勵和表揚。

2.積極心理學能有效開發(fā)大學生的潛能，實現(xiàn)大學生的全面發(fā)展。積極心理學提倡積極的心理健康教育，提倡對大學生進行積極的人格輔導、學習輔導、生活輔導和積極的人生規(guī)劃等人生問題教育，幫助大學生學會情緒管理、挫折應對、適應發(fā)展，以此實現(xiàn)大學生全面發(fā)展。

（三）必要性之三：教育實踐角度

1.積極心理學能夠增強思想政治教育實踐的科學性。積極心理學研究的部分理論可以通過實驗方式檢驗，這擺脫了傳統(tǒng)心理學的思辨研究方式，躋身現(xiàn)代實驗研究領域，具有科學性。運用積極心理學的實驗方法和科學檢驗能夠增加思想政治教育的科學性，檢驗思想政治教育的實踐效果；同時，從學生的人格特質出發(fā)，理解和幫助學生，可以更加客觀地了解學生個性心理特點及其發(fā)展趨勢，從而也增強了思想政治教育的針對性和時代感。

2.積極心理學能夠增強思想政治教育實踐的預見性。在高校中普及積極心理健康教育，科學地開展普查大學生心理健康狀況，為大學生建立心理健康檔案，積極預防大學生出現(xiàn)心理健康問題，不但有利于高校準確了解和及時把握大學生心理健康的現(xiàn)狀，也有助于大學生本人科學地掌握自身的心理健康狀況和心理特點。這在一定程度上會增強高校思想政治教育的主動性、針對性和預見性。

三、積極心理學應用于高校思想政治教育的可行性

（一）可行性之一：理論基礎

作為心理學的分支學科積極心理學所關注的人的積極品質和人格等心理現(xiàn)象與思想政治教育實踐是密不可分的，人的積極品質和人格等心理現(xiàn)象是貫穿于思想政治教育過程的，尤其是高校思想政治教育。因此，思想政治教育心理學為積極心理學在高校思想政治教育中的應用提供了理論基礎。

（二）可行性之二：現(xiàn)實基礎

積極心理學主要研究積極的情感體驗、積極的人格特質以及積極的社會系統(tǒng)和社會環(huán)境等。處于青少年時期的大學生由于生理趨于成熟，人生觀、世界觀及價值觀等處于關鍵的形成期，因此，他們更需要積極的情感體驗，培養(yǎng)積極的人格特質以及建構積極的社會系統(tǒng)和社會環(huán)境，從而樹立正確的人生觀、世界觀以及價值觀等。

（三）可行性之三：目標基礎

積極心理學和高校思想政治教育的目標一致性為積極心理學的應用提供了目標基礎。健全的人格培養(yǎng)是積極心理學的核心目標之一，而這一點與高校思想政治教育的教育目標之間存在一致性。這種目標一致性表明了積極心理學應用于高校思想政治教育的正當性，它再次為積極心理學應用于高校思想政治教育的可行性提供了支撐。

四、積極心理學在高校思想政治教育中的應用思考

（一）積極理念

1.幸福理念。積極心理學注重希望、快樂和幸福對人的意義，如何讓人獲得幸福從而過上良好生活成為積極心理學的終極關懷。這些心理追求恰恰是大學生內(nèi)心和諧發(fā)展的基礎。因此，積極心理學提倡的個體內(nèi)心和諧發(fā)展的幸福理念對于培養(yǎng)“人的全面發(fā)展”的高校思想政治教育觀具有重要的啟示意義，并豐富了高校思想政治教育觀念。幸福理念可以通過希望教育和快樂教育的途徑應用于高校思想政治教育實踐。

2.自我決定理念。自我決定理念的應用途徑，主要是重新設定教育者和受教育者的角色，具體如下：第一，教育者的雙重角色設定。引入積極心理學的自我決定理念，啟迪高校思想政治教育工作者更新教育觀念，明確自己既是教育工作者又是助人者的雙重角色。第二，受教育者的雙重角色設定。積極心理學提倡的自我決定理念集中表現(xiàn)在當個體面臨困境時如何做出行動選擇。這種自助者角色的擔當可以挖掘大學生自身的潛能，激發(fā)他們自主地解決問題、擺脫困境的能力。

3.積極教育理念。積極教育理念的應用途徑包括成長問題教育和贊賞教育。第一，成長問題教育的完成途徑有：準確挖掘問題根源，問題歸因正確；問題定性正確，要做到讓大學生認識到問題的暫時性和可控性，從而樹立他們應對問題的信心；積極尋找問題本身包含的消極因素和積極因素之間的聯(lián)系，并探索消極因素向積極因素轉化的條件和方法，從而達到對成長問題的積極解讀之目的，讓大學生從成長問題中獲得積極體驗。第二，贊賞教育。積極心理學“重視和尊重人的文化遺傳、年齡、生活情景、信仰和個人的特點”，認為“所有人不論年齡和生活狀況，都能學習和成功”，這就是贊賞教育的立論基點。

（二）積極方法的應用

1.積極心理輔導法。積極心理輔導法不僅可以糾正和提高當前高校心理健康輔導的實際效果，而且豐富了心理健康輔導方法體系，具體應用途徑如下：第一，利用積極心理測量技術科學地認識高校學生的心理狀況。積極心理測量技術主要采用幸福感指標從積極的、正面的方面來描述和解釋高校學生的心理狀況，并同時強調(diào)測量技術的多樣化。第二，利用積極心理學課程教育方式優(yōu)化高校心理健康教育方式。開設積極心理學教育課程，普及積極心理學知識，是高校心理健康教育的重要內(nèi)容。第三，利用積極心理干預策略培養(yǎng)高校學生的積極心理品質。心理干預是高校心理健康教育的重要內(nèi)容，旨在運用心理學的專業(yè)知識和技術，有計劃、有步驟地影響個體或群體的心理活動、個性特征或心理問題。

2.積極組織系統(tǒng)法。利用積極組織系統(tǒng)法，構建“家庭-學校-社區(qū)”模式的高校思想政治教育組織系統(tǒng)就顯得尤為重要，具體應用途徑如下：第一，目標整合。在充分認識家庭、學校和社區(qū)的教育功能、教育責任主體地位以及教育目標的一致性基礎上，就可以實現(xiàn)三者的目標整合，從而為高校思想政治教育的積極組織系統(tǒng)提供明確目標。第二，路徑整合。家庭、學校和社區(qū)各有自己的功能路徑，從這個意義上說，高校思想政治教育從始至終都離不開社會或社區(qū)的參與。家庭是個體的重要成長和生活環(huán)境，必然是進行思想政治教育的重要場所。所以，將家庭、學校和社區(qū)融于高校思想政治教育以實現(xiàn)一體化既是高校思想政治教育的題中應有之義，也是其必然要求。

五、結論與展望

本研究發(fā)現(xiàn)，積極心理學在高校思想政治教育中的應用既是必要的，又是可行的；由于積極心理學通過倡導積極理念和積極方法來貫徹積極心理學思想，因此，其在高校思想政治教育中的應用可區(qū)分為積極理念的應用維度和積極方法的應用維度。因此，文章對這兩個應用維度的具體途徑分別作了探討。在分析了積極心理學在高校思想政治教育中應用的必要性和可行性之后，進一步分析了其應用途徑，并從積極心理學提倡的積極理念和積極方法兩個維度加以考量，旨在為高校思想政治教育工作者提供一定借鑒。

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［3］陳浩彬，苗元江.快樂的研究進展［J］.國際精神病學雜志，2009（1）.

篇9

關鍵詞：系統(tǒng)功能語言學 文本銜接 框架

引言

自人類誕生以來，對語言的研究就從未停止，語言作為一種聯(lián)系人與人之間關系的橋梁，對人類的發(fā)展有重要的意義。語篇研究作為語言學的一個分支，對人類語言的理論推進具有至關重要的作用。在語篇研究的完善階段，人們不斷地對語篇進行探索。從詞語的萌生，到語句的串聯(lián)，研究者完美的完成了這一過渡，這也是語篇理論萌芽階段所經(jīng)歷的重要時期。人類通過對語篇的抽象化的研究，完成了對語言領域的又一次突破。[1]十多年來，隨著人類科學技術的提高以及研究視角的豐富，人類對語篇的研究又達到了新的高度，人類擁有了更加廣闊的視野，去涉足更廣泛的領域。由于信息時代網(wǎng)絡技術的發(fā)展，產(chǎn)生了多種新型語篇，在做語篇分析時可以通過多種方式進行探索，其中最主要的方式就是對語篇銜接的探索，這也是系統(tǒng)語言學的核心部分。語言學家韓禮德在三十六屆國際系統(tǒng)功能語言學大會上指出：“目前系統(tǒng)功能語言學作為一種適用的語言學應有的堅實的理論基礎，為人類行為的選擇提供了理論框架。”[2]

一、系統(tǒng)功能語言學的適用范圍

20世紀30年代，布拉格學派、倫敦學派等分支受索緒爾思想對系統(tǒng)功能語言的研究起著重要作用。索緒爾的觀點是把語言作為整體和系統(tǒng)的關系來研究，作為一名教師，他的這一語言思想在之后的語言學研究中至關重要，他的言論啟迪了后世的語言學學者們，并為后續(xù)的語言學研究鋪墊了一條光明的道路。倫敦學派的代表人物弗斯將他有關系統(tǒng)語言學的新穎觀點提出，并將當代的語言學做出了系統(tǒng)的總結，而他的學生韓禮德在傳承他觀點的同時也吸納其他語言學派的論證，創(chuàng)立并壯大了當代系統(tǒng)功能語法。

從語言學的論著中，我們可以知曉純理功能在系統(tǒng)功能語言學的學習和研究過程中所存在的重要意義。純理功能包括：概念純理、人際純理和語篇純理，以上功能是系統(tǒng)功能語言學所包含的三個核心功能。[3]純理功能的挖掘有賴于馬林諾夫斯基，他所提出的情景語境和意義是語境中的功能思想，為韓禮德的語篇純理的提出做出了極大的貢獻，可以說韓禮德的理論是以馬林諾夫斯基的理論為基礎而誕生的，而這種概念功能和人際功能都是以他的觀點展開。系統(tǒng)功能語言語法的開端、發(fā)展與完善是從馬林諾夫斯基到弗斯再到韓禮德的補充過程是時代性系統(tǒng)語言學最寶貴的理論文獻財富。

系統(tǒng)功能語言學已經(jīng)深深扎根于我們?nèi)粘Ｉ钪校敲嫦蚱胀ù蟊姷摹⒕哂袑嵱眯砸饬x的一門學科，人們可以利用系統(tǒng)功能語言學來化解語言問題以及大眾社會的關系問題。系統(tǒng)功能語言學作為一門基礎性的語言類學科，它囊括了所有語言的基礎，并以一種系統(tǒng)化的手段將大眾的語言做了細致的總結，它給大眾的語言提供了理論框架的支持。系統(tǒng)功能語言學為社會提供了思考問題、分析問題的方式模板，它通過流利自然的交流方式在語言意境中實現(xiàn)人類交際的最終目的，這就是系統(tǒng)功能語言學的語義功能，系統(tǒng)功能語言學將不同語境下人們所使用的不同語言進行合理的分析歸納，并教會人類如何在不同情況下完成不同的表述，并最終實現(xiàn)語言準確傳達的根本目的。

二、從系統(tǒng)功能語言學看語篇銜接

從一般意義上來說，語篇是篇章與話語兩個方面的結合。語篇是指語言學中的語義單位，所講的是意義而不是一個套路模板，而且它可以是任何獨立體裁。[4]從文章的構建方式來講，獨白式的詩歌以及散文對話都與系統(tǒng)大綱和語篇密不可分，而系統(tǒng)功能語言學是把語篇作為一個研究項目進行深入研究的。語篇之間的銜接則是深究的重要部分，語篇是表達語言的一種實例，是自由的語言表達的自由選擇。

（一）銜接與連貫的區(qū)別

語篇銜接是凌駕于語法結構之上的一種語言形式，更是一種用來構建句子整體的必要因素。人們利用語篇銜接表明存在于文本篇章中的事物聯(lián)系。銜接最初是存在專著《語篇的銜接》中，最早由韓禮德與哈桑提出。要想使語義明確并且有效地將人物的情感與讀者的情感建立起有機聯(lián)系，只能通過語篇銜接來實現(xiàn)。[5]如果語篇之間的銜接含糊不清，那么文章整體的意義將會不明晰。語篇銜接分為兩種：顯性銜接和隱形銜接。顯性銜接包括鏈接、省略、替代等銜接方式，它是依靠語篇銜接手段實現(xiàn)的更加細化的語言模板;隱形銜接是由文體以外的語言或非語言因素協(xié)助呈現(xiàn)的，語言深層詞匯層次體現(xiàn)過程是借助篇章段落的語法詞匯來表明的。

語言是人們根據(jù)社會共識和特定的文化背景中普遍使用的交流方式。胡壯麟認為：“如果人類在構建語篇時忽略這些基礎的銜接，人們還可以借助其他理論手段建立起與語篇之間的聯(lián)系，并且應用特殊的語境手段將語篇的銜接在更廣闊的范圍內(nèi)實現(xiàn)，而這正是與如何使語句在表面上看起來更加連貫的原由。”所以，語篇銜接的研究和深入探討與文化社會、語用方式息息相關。

在系統(tǒng)語言學被語言學家不斷完善的過程中，新的語言學說又應運而生。通過新的語言學系統(tǒng)，人們可以檢驗語句是否連貫，它是讓語言變得結構清晰的一種方式。語篇的銜接是一種將語言的文化背景與語言的情景相互結合的一種連接方式，而銜接的概念正是由此總結而來的。當然，在語篇的銜接中，銜接并不是唯一的連接機制，在這項機制中的語篇和語境的結合體才是銜接的含義。

近年來，無數(shù)語言學者投入到系統(tǒng)語言學中來，將語篇特征用更加具有現(xiàn)實意義的方式向人們展現(xiàn)。從某種意義上講，銜接與連貫所表示的含義不盡相同。人們利用銜接來表示文本整體結構的完整性與和諧性，而利用連貫表示文本和讀者之間所建立起來的聯(lián)系。雖然它們的意義迥然不同，但它們之間卻是密不可分的。銜接是文本內(nèi)部的核心，而連貫則是文本與人的溝通方式。

（二）以系統(tǒng)功能語言學為基礎的對語篇銜接進行解析

在語言學角度上，二者的觀點具有統(tǒng)一性：即語言是意義概念，而不是形式概念。語言語篇的出現(xiàn)不僅使人們能夠熟練掌握并運用自己的語言，而且能夠舉一反三也是語言語篇的特征。說話的人通過語言語篇舉一反三的能力可提供一種讓對話雙方表達的語言理解透徹的方法，它將概念上的意義與人際關系所表達出來的含義變成了一種可以與他人共享的信號與消息。由此可見，語言語篇的意義和概念上的意義與人際關系所表達出來的含義之間的關系是有來有往的互動，而不是一條單方向直線上的聯(lián)系。語言語篇的意義是三者之中的組織者，概念上的意義與人際關系所表達出來的含義在它的領導下發(fā)揮出與他人進行語言交流的作用，與此同時，概念上的意義與人際關系所表達出來的含義也為概念上的意義提供了存在的空間與價值。

作為語言語篇意義形式中的一員，組織概念上的意義與人際關系所表達出來的含義是它的職責。一個又一個單獨存在的語言片段在它的牽引下變成一個有機整體，讓閱讀文章的重點集中于某一個片段的范圍之內(nèi)。在對話環(huán)境中，講話者與傾聽者共同明確的內(nèi)容闡述了概念上的意義與人際關系所表達出來的含義。人們可以對他生活的這個社會了解得更加透徹，也可以使自己更好地體會語言表達的本意，而這一切都是語篇的銜接的功能。[6]不僅如此，針對現(xiàn)實社會中的大部分人進行一個準確的定位，使人們能夠順利地用語言去與他人交流，這些也都是它的功勞。

系統(tǒng)功能語言學構建了一個研究銜接的輪廓，它的光芒驅散了語言語篇銜接原理局限性的陰霾，從此語言語篇銜接不再拘泥于句與句之間，句與段、段與段、段與語言語篇的某一部分或整體之間的關系，一條光明大道被人們所挖掘出來。

在系統(tǒng)功能語言學的理論關照下，胡壯麟教授在對語言語篇銜接的理解之中認為，各種廣義的架構之間的銜接也是語言語篇銜接中的一員;不僅如此，張德祿院長所提出的語言語篇與人們講話的環(huán)境之間的意義上的關聯(lián)與銜接也拓寬了我們在語言語篇銜接研究上的視野，讓我們的研究領域更加地廣闊。銜接的越來越多樣化使對其開展的研究逐步走上了正軌，并在各位前輩們孜孜不倦地努力下逐漸有了一套完善的理論體系，而人們對語篇結構的認知與功能的認知也在日益深化。

三、語言語篇未來發(fā)展前景的瞻望

以胡壯麟教授為代表的語言研究專家認為：“在客觀地解讀與描述語言自身的道路上，語言語篇的銜接是一盞指路明燈，不僅為人們驅散了局限性的黑暗，還為研究語言科學的道路上灑下了一片光明。”在系統(tǒng)功能語言學光芒的照耀下對語言語篇的研究正在穩(wěn)步前進。語言學家韓禮德等前輩所提出的最基本的理論，為后人建立語言語篇解析這座摩天大廈打下了堅實的地基。對語言語篇解析的研究不應局限于對漢語的解析和對某一種文體的解析，要對前人理論的整理與繼承，新思想的創(chuàng)造與開發(fā)，二者齊頭并進。其他語言研究領域也應該成為語言語篇解析的目標之一，系統(tǒng)功能語言學舉一反三的特性應該在此處有所體現(xiàn)。不同類型的語篇和不同體裁的文本也應該成為語篇理論解析所覆蓋的對象。在我們進行語言上的教學和對文學文體進行學術上的研究時，要把對語言語篇銜接的研究成果應用到語言教學當中來。

參考文獻

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篇10

【關鍵詞】中國夢 創(chuàng)新 創(chuàng)業(yè) 教育 【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A

當前，大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新如火如荼。高校作為廣大青年學生的聚集地，應抓住學生思維活躍、創(chuàng)造力強的特點，充分激發(fā)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)智慧，挖掘潛在能量，為國家經(jīng)濟穩(wěn)定發(fā)展作出貢獻，助力實現(xiàn)中國夢。

中國夢教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的密切聯(lián)系

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是中國夢教育的重要組成部分。每一位大學生成長成才成功的路徑，都會在實現(xiàn)中國夢的歷史長河中烙下深刻的印跡。中國夢教育要有效貫穿于學生的常態(tài)化學習中，以“課程教學、校園社團活動、校外實習實訓”三個課堂聯(lián)動為途徑，融入“中國夢”教育，使“中國夢”深入學生的靈魂與思想。當前，眾多地方高校處于應用技術型人才培養(yǎng)、職業(yè)教育轉型時期，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然成為高等教育的重要組成部分。新時代對人才教育提出了新要求，傳統(tǒng)的常規(guī)教育已遠遠滿足不了教育需求，接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，成為新一代人才教育的通行證。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對實現(xiàn)中國夢的意義。在G20杭州峰會演講中談到，“點擊‘創(chuàng)新’這個‘鼠標’，世界經(jīng)濟這盤‘棋’就可被激活”、“創(chuàng)新是從根本上打開增長之鎖的鑰匙。”創(chuàng)新，作為引領，成為五大發(fā)展理念之首，對實現(xiàn)中國夢具有重要作用。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)猶如一對孿生子，創(chuàng)新是理念與宗旨，創(chuàng)業(yè)則是將這一理念轉化為生產(chǎn)力的重要途徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)攜手并進，方能成就社會的美好未來。國務院辦公廳《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出，深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，是促進經(jīng)濟提質增效升級的迫切需要，是促進高校畢業(yè)生更高質量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，有助于樹立大學生實現(xiàn)“中國夢”的遠大志向，是積累國家建設人力資源、實現(xiàn)“中國夢”偉大目標的歷史使命。

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的主要問題

學科定位不夠清晰。據(jù)調(diào)查，107所“211”工程高校中僅有41所高校開設了與創(chuàng)業(yè)相關的課程，且多數(shù)高校創(chuàng)業(yè)教育課程僅是以選修課為主，多數(shù)院校開設的是創(chuàng)業(yè)導論性課程，創(chuàng)業(yè)教育以入門知識為主。個別高校設置的創(chuàng)業(yè)類課程，列屬于經(jīng)濟學或管理學學科之內(nèi)，沒有較為明確的歸屬。學科定位不夠清晰，導致教育方法、師資隊伍等一系列關鍵性問題層出不窮。教育方法上，很多高校沿用較為傳統(tǒng)固定的授課方式，教學手段簡單枯燥，教學方法陳舊單一，與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐性特征大相徑庭。師資隊伍上，很多高校沒有專職教師，一般是以就業(yè)指導教師兼職，或經(jīng)濟學、管理學教師兼任，因雙重或多重角色的身份，工作量大，任務繁重，這些教師往往難以全身心投入于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育事業(yè)中。

教育目標不夠契合。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是各高校開設的較為“年輕”的教育內(nèi)容，主要教育載體為課程，且所設課程參差不齊，缺乏整體規(guī)劃，容易形成“兩張皮”現(xiàn)象：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標與人才培養(yǎng)目標契合度不夠。要克服“兩張皮”現(xiàn)象，就需在制定或修訂人才培養(yǎng)方案時，學校緊密聯(lián)系相關行業(yè)或企業(yè)，聽取優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的建議，開啟“校企合作”模式，共同思考和設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，為塑造優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才出謀劃策，充分挖掘教育資源，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標與人才培養(yǎng)目標相互融合。各高校特別是應用技術型大學要注意調(diào)整好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、實踐課程、通識課程與專業(yè)課程的比例，實行“三三制”人才培養(yǎng)模式，采用“三個課堂聯(lián)動，三類實踐互促”的教育方式。即把學生培養(yǎng)分為大類培養(yǎng)階段、專業(yè)培養(yǎng)階段和多元培養(yǎng)階段三個階段。在大類培養(yǎng)階段，學生用1.5年時間修完以通識通修模塊為主的課程。隨后，學生進入專業(yè)培養(yǎng)階段，用1.5年時間修完以學科基礎課、專業(yè)主干課為主的學科專業(yè)模塊課程，進一步強化專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)訓練。最后，學生通過類別選擇，進入不同的發(fā)展途徑，即多元培養(yǎng)階段，這一階段為1年時間。

管理水平不夠高。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個系統(tǒng)工程，教務處負責課程改革指導，學生工作處負責創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，團委負責學生競賽，各教學系部負責具體實施。教務處、學生工作處、團委、教學系部等多個部門參與其中，缺乏統(tǒng)一的管理機構，管理水平有待進一步提高。為科學管理大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，高校應設立“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)部”，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行科學規(guī)劃，統(tǒng)籌安排創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類教學、活動、教育資源等，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性發(fā)展。

中國夢教育推進大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效途徑

把中國夢教育的精神實質有效融入大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。中國夢蘊含著真抓實干、改革創(chuàng)新、攻堅克難的精神實質，這也是新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的實質。將中國夢教育有效融入大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和精神的培育貫穿于大學生教育教學的全過程。抓好《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導》、《職業(yè)生涯規(guī)劃》、《就業(yè)指導》等課程建設，將中國夢精神融入教學，使學生深刻認知中國夢與個人夢的統(tǒng)一性、艱巨性與曲折性。優(yōu)秀的校園精神文化，“潤物細無聲”式的熏陶與感染，對學生的成長和進步具有重要作用。科學的辦學理念、先進的教學思想、良好的“三風”形態(tài)等，都將成為推動學生奮發(fā)有為、銳意進取、開拓創(chuàng)新的精神動力。

充分挖掘大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的新載體。挖掘教育新載體，創(chuàng)新教育方法，打破固有的傳統(tǒng)課堂模式，讓學生有更多機會走出課堂，參與社會實踐、企業(yè)實踐等，經(jīng)歷創(chuàng)業(yè)的艱辛與收獲，體會創(chuàng)業(yè)的真諦。高校制定“學分獎勵、資源提供、教材輔導、平臺創(chuàng)造”等激勵政策，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的實現(xiàn)。以校園創(chuàng)業(yè)為重要平臺，組織創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成長論壇，邀請優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才暢談經(jīng)驗，為創(chuàng)業(yè)成功人士與學生搭建一個良好的學習交流平臺。堅持開展SYB創(chuàng)業(yè)培訓，開展“職業(yè)特訓營”，增強學生創(chuàng)業(yè)的專業(yè)化與合理化，帶動更多的同學走進眾創(chuàng)業(yè)空間，幫助有創(chuàng)業(yè)意向的青年成就靚麗人生。

積極營造具有中國夢特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育文化氛圍。中國夢之所以深入人心，是因為其獲得了全體人民的思想認同與行動統(tǒng)一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育同樣需要如此的號召力和感染力。加強校園環(huán)境建設，校園內(nèi)懸掛創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)名言警句，運用校（院）報、校電視臺、廣播、微信公眾號、網(wǎng)站等媒介方式，展示大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)風采，利用學生喜聞樂見的方式如小品、歌舞、相聲、情景劇等弘揚創(chuàng)業(yè)精神，召開創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主題班會，讓學生暢談創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)觀，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思想意識深入學生頭腦中。以賽促學，積極組織學生參加國家級、省級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類競賽，讓學生在比賽中感受、體驗奮力爬坡的過程，明白創(chuàng)業(yè)過程中可能出現(xiàn)的各種失敗，培養(yǎng)其身處逆境但依然迎難而上的創(chuàng)業(yè)精神，使其從中獲得成長與進步。

高校還應建立一套科學的長效機制，保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入性、可持續(xù)性。重視建設“雙師型”師資隊伍，改革教師考核辦法，提高師資水平，鼓勵教師“走出去”創(chuàng)辦公司或到相關行業(yè)掛職鍛煉，積累實踐經(jīng)驗，注重現(xiàn)有教師的培養(yǎng)，學校要定期不定期組織教師前往相關院校或500強企業(yè)進行培訓，學習其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的思路和模式，為學生帶來寶貴的一線成功經(jīng)驗，增加教學的籌碼，不斷提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量。采用“引進來”方式，設立一定比例流動崗位，聘請一些成功的企業(yè)家或一線生產(chǎn)專家為外聘教師，給學生授課或開設系列講座，為其提供鮮活的案例和創(chuàng)新思維，提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平。建立相關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理制度，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育管理水平，設立專項經(jīng)費，以滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需求，保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育各項工作的開展。

（作者單位：江西財經(jīng)大學）

【注：本文為2014年江西省高校人文社會科學研究青年基金項目（項目編號：MKS1403）研究成果】

【參考文獻】